Особенности диагностики и коррекции речи у детей с ОНР
статья

Особенности диагностики и коррекции речи у детей с  ОНР

Киселева Наталья Сергеевна,

учитель ГБОУ школы46 «Центр РиМ»

Калининского района Санкт-Петербурга

Санкт-Петербург 2019

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1.Теоретические основы исследования

1.1.Понятие о речевом нарушении……………………………………………5

1.2.Этиология речевого нарушения…………………………………………19

1.3.Методика коррекционной работы с ОНР………………………………21

Глава 2.Результаты констатирующего эксперимента

2.1.Описание диагностической методики.......................................................35

2.2.Речевая карта................................................................................................50

2.3.План индивидуальной  работы с   ребенком.............................................63

Заключение.........................................................................................................64

Список литературы ………………………………………………………….66

Приложение………………………………………………………………….68

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время психологами  и педагогами общеобразовательных  школ и дошкольных учреждений отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспеваемости или дезадаптации детей младшего школьного возраста, недостаточной психологической готовности к школьному обучению. Заметно возросло количество коррекционных групп и классов, всевозможных реабилитационных центров и консультаций. Обращает на себя внимание тот факт, что общая оценка интеллектуального развития ребенка в большинстве случаев может и не выходить за пределы средне нормативных возрастных показателей. Однако в ходе специальных исследований (дефектологического, нейропсихологического) часто обнаруживаются признаки той или иной степени общего недоразвития речи.

Нарушение речевой функции –  это одно из отклонений, существенно  сказывающихся на всех сторонах жизни  и деятельности человека. Все психические  процессы развиваются с прямым участием речи,поэтому поражение речевой  функции часто сопряжено с  отклонениями в психическом развитии.

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б., Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического  процесса, т.е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Цель выпускной квалификационной работы  - изучить понятие о речевом нарушении, причины возникновения, исследовать особенности диагностики детей дошкольного возраста с ОНР, так же определить эффективные пути логопедической коррекции по устранению данного нарушения.

Задачи:

1.Изучить и проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу, посвященную проблеме ОНР.

2.Изучить  проанализировать методы и методику коррекции речи у дошкольников с ОНР.

3.Подобрать дидактический материал для коррекции речи у дошкольников с ОНР.

4.Обозначить и описать комплексный подход к диагностике ОНР

5.Описать принципы на базе которых осуществляется комплексный подход.

6.Выявить особенности в диагностике ОНР.

Для написания работы был использован опыт отечественных педагогов,психологов,логопедов:Л.С.Волковой,Р.И.Лалаевой,Е.М.Мастюковой,Т.Б.Филичевой,Н.С.Жуковой. Л.С.Выготского,О.В.Правдиной,А.Н.Леонтьева,А.Р.Лурия,Е.Д,Хомской,Т.Б.Фомичевой.

Глава 1.Теоретические основы исследования

1.1.ПОНЯТИЕ О РЕЧЕВОМ НАРУШЕНИИ

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.

Развитие речи детей начинается с самых первых дней. Под развитием понимаем направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к появлению нового качества.

Под компонентами речевой системы будем понимать: фонематический слух, звукопроизношение, словарь, грамматический строй речи, ритмико-слоговую структуру речи и связную речь. Каждый компонент данной системы является важным звеном в структуре речи. Так фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, правильное произношение которых способствует формированию коммуникативные способности человека. Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.

Ритмико-слоговой структурой слова называется правильная последовательность звуков и слогов в слове.

Полноценное развитие речи невозможно без достаточно богатого словарного запаса (активного и пассивного). Словарь активный - совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении высказываний. Словарь пассивный - совокупность слов, которые ребенок понимает, но не использует в речи.

Определенную роль играет грамматический строй речи – это строение слова и предложения, присущее данному языку, без которого невозможно существование следующее речевой системы – связной речи. Связной речью называют высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.

Таким образом, все компоненты языковой системы взаимосвязаны и дополняют друг друга  и искажение, недостаточное развитие одного из них  определяет речевой дефект. Так, например, недостаточное развитие грамматического  строя речи влечет за собой аграмматизмы - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности.

Общим недоразвитием речи (ОНР) называется речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

К более легким речевым  дефектам можно отнести неярко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР, НОНР) – нарушение одно или нескольких компонентов языковой системы (например, нарушение слоговой структуры в многосложных словах, в речи неправильно используются сложные предлоги: из-под, из-за; при наличии простой фразы ребенок не пользуется сложными предложениями и т.д.).

Существуют случаи и задержки речевого развития (ЗРР) – дети с ЗРР осваивают необходимые речевые навыки так же, как и дети без проблем в речевом развитии, но в более поздние сроки. У них позже, чем положено в среднестатистические сроки, появляется речь, и развивается она медленнее, чем у других детей.

Поэтому для правильной и своевременной коррекции речевых нарушений важно отличать ОНР от других состояний как более легких, напрмер,ЗРР, обычно не относящегося к ОНР, так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

Формирование правильной, бездефектной речи у детей невозможно без коррекционно-воспитательной работы – система психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психического или физического развития детей и на их адаптацию в обществе. Частью этой важной работы является коррекция произношения - исправление недостатков произношения, включая все его составные части: дыхание, голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи паузами, темп и соблюдение орфоэпических норм.

Уровни ОНР

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенотический энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей  с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило  Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. Позже  Филичева Т.Е. описала четвертый  уровень речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «без речевые дети».Дети этого уровня для  общения пользуются главным образом  лепетными  словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих  отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это  в первую очередь относится к объему пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается.  Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи. Таким    образом,    при    сходстве    речевого    состояния    прогноз  речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.

Значительная  ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может  наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим  недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный  опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей  преобладают в основном 1-2-составные  слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида' «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово).

Переход ко II уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Одновременно  намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания  детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

Слова нередко  употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (например, муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков  предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет-рвет, точит - режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

• замены  падежных окончаний   («катался  гокам» - катается   на горке);
• ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам   («да  памидка» - две пирамидки,  «де  кафи» - два  шкафа);
• отсутствие   согласования   прилагательных   с   существительными,  числительных с существительными («асинь адас» - красный 
  карандаш,   «асинь  ета» - красная  лента,   «асинь  асо» - красное 
  колесо,   «пат   кука» - пять   кукол,   «тиня   пато» - синее   пальто, 
  «тиня кубика» - синий кубик; «тиня кота» - синяя кофта).
• ошибки при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы  в речи употребляются редко.

Произносительные  возможности детей значительно  отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).

При воспроизведении  слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить 
недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого  уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с, ш, ц.

Вместе с тем  на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные. Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении  дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой  фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные ,возникающие , как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных 
предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот  (воробей - 
«птичка»; деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный - 
«большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях  дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко  допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического  оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

б) неправильное   согласование   числительных   с   существительными;

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, перестановки;

г) ошибки   в   употреблении   падежных   форм   множественного 
числа.

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих, Л, ЛЬ, Р, Рь,  дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие  ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод).

Недостаточное развитие фонематического  слуха и восприятия приводит к  тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

IV уровень речевого развития  характеризуется незначительными изменениями всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. и наблюдается своеобразие нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти фонематический образ, вследствие чего происходит искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

•-         персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;

•-          перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;

•-          элизии (сокращение гласных при стечении);

•-          парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;

•-          в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;

•-          добавление звуков «игруша» - груша, и слогов - «воващи».

Все это прослеживается в  сравнении с нормой, т.о. четвертый  уровень определяется в зависимости  от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

Как уже было изложено выше, впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60-х XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

В 1969 году Р.Е. Левиной и  сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых  форм связной речи с элементами фонетико-фонематического  и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной  подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка  по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств  и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического  изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого  уровня развития к более высокому.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности:

• Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;
• Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;
• Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
• Речь детей с ОНР малопонятна.

Столь разнообразная симптоматика данного нарушения обусловлена такими же разнообразными причинами.

Итак, исходя из понятия о речевом нарушении, представленной классификации, можно сделать вывод: переход с одного уровня речевого развития на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной  основы речи и ее предметно-смыслового содержания. Столь подробная классификация ОНР необходима для постановки более дифференцированного речевого диагноза при обследовании.

1.2.ЭТИОЛОГИЯ ОНР

Причинами возникновения ОНР могут быть различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном развитии, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального  (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем ОНР  может бытьобусловлено неблагоприятными         условиями воспитания и обучения, может быть связано с ппсихической депривацией  (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. К примеру, употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям психического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является ОНР.

Также общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии и заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод, что клиническое разнообразие проявлений ОНР зависит от этиологии данного речевого нарушения.

1.3.МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ ОНР У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун,Л.ФСпирова,Н.А.Никашина,Г.В.Чиркина,Н.С.Жукова,Т.Б.Фи-личева,А.В.Ястребова и др.

Формирование речи основывается на следующих положениях:

• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

• своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

• учет закономерностей развития детской речи в норме;

• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

• одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает; развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь'— сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Нота, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай), указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи» как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

• выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

• различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается.

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап)

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение)

Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекпионного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия;

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным — для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. (Т. В.Туманова. 1997.).

Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный,-ая,-ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» —Чай. При этом поясняется что его заваривают вчайнике, а посуда, из которой пьют чай, называетсячайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница).

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница).

Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательноеихиспользование в самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.

Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка — ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (летит птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному, Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек — сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркиваетсяих качественная противоположность (острый — тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что потел дождь).

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

Несмотря на кажущуюся  простоту классификации ОНР, разные специалисты расходятся во мнении относительно многих критериев постановки диагноза. К примеру, одни считают, что ОНР классифицируется по уровням развития речи у детей независимо от возраста, другие говорят, что диагноз ОНР ранее 4-5 лет преждевременный. Также ведутся дискуссии о правильной формулировке диагноза: есть сторонники как четких лаконичных формулировок, так и подробных описательных диагнозов.

Наверное, каждый из них по-своему прав, ведь каждый ребенок уникален, и его физическое и психическое развитие, в частности развитие речи, может происходить отлично от других детей. К тому же, даже строго следуя общепринятым нормам сроков развития речи, не всегда возможно четко определить тот или иной уровень ОНР, потому как разные стороны речи могут иметь разные уровни развития. Поэтому нужен индивидуальный и, что немаловажно, комплексный подход, как в обследовании, так и в выборе методов коррекции ОНР.

Одно можно сказать  точно: логопедическую работу с детьми, отстающими в речевом развитии, надо начинать как можно раньше. Выявление отклонений, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным, но важным.

В современной логопедии  нарушения речи не рассматриваются вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда.

Глава 2.Результаты констатирующего эксперимента

2.1.ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ

Данная работа посвящена выявлению особенностей диагностики ОНР у детей дошкольного возраста с ОНР.

ОНР-это отклонение в развитии детей, которое проявляется в несформированности звуковой и смысловой стороны речи. При этом наблюдается недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, отсутствует связное произношение. ОНР у детей дошкольного возраста встречается чаще(40% от всего количества),чем другие речевые патологии.

Данная тема является актуальной для логопедов, поскольку от того насколько точно будет проведена диагностика, определен уровень ОНР зависит успех коррекционного воздействия, а так же усвоение грамоты в школе. Правильная диагностика и коррекция  ОНР позволяет предотвратить такие последствия как дисграфия и дислексия.

Цель исследования-описать особенности диагностики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи:

1.Обозначить и описать комплексный подход к диагностике ОНР.

2.Описать принципы на базе которых осуществляется комплексный подход.

3.Выявить особенности в диагностике ОНР.

Для написания работы был использован опыт отечественных педагогов,психологов,логопедов(Л.С.Выготский,О.В.Правдина,А.Н.Леонтьев,А.Р.Лурия,Е.Д,Хомская,Т.Б.Фомичева.)

1.ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ ОНР У ДОШКОЛЬНИКОВ.

Организация эффективного коррекционного обучения детей с дефектами речи не возможна без проведения тщательной всесторонней логопедической диагностики, задача которой состоит в выявлении характера речевой патологии, ее структуры, индивидуальных особенностей проявления. Планирование индивидуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования.

В современной логопедии применяется комплексный подход к диагнгостике и устранению общего недоразвития речи.  Этот подход основан на следующих принципах: комплексное обследование детей с недоразвитием речи, выделение детей, подходящих по возрасту, динамическое изучение, качественный анализ результатов обследования детей. Предложенный алгоритм сочетает рассмотрение нескольких компонентов языковой деятельности, включая психологические, двигательные и акустические показатели.

Развитие современной логопедии обусловливает потребность ее расширения в рамках мультидисциплинарного пространства. В связи с этим в настоящее время многие научные понятия и, в целом, концепции претерпевают изменения, связанные с их уточнением, детализацией и конкретизацией. Не явилось исключением и такое, казалось бы, прочно устоявшееся понятие, как «Общее недоразвитие речи».

На протяжении многих десятилетий исследователи, логопеды занимаясь этой аномалией, еще раз убеждаются в правомерности и логичности выделенного  четвертого уровня развития речи. Это не отдельная категория детей, а дети с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем мы обнаружили, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет говорить о том, что у таких детей, несмотря на кажущуюся «смазанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического. Такой вывод обоснован исторически сложившимися в России в рамках известных научных школ традициями изучения речевого онто- и дизонтогенеза. Проведенные В. И. Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей в норме и патологии показали, что общую закономерность аномального развития составляют недостаточность и специфические особенности словесного опосредования. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается при этом как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Это отрицательно влияет на процессы приема, переработки и хранения информации, т. е. обуславливает недостатки восприятия, памяти, мышления, регуляции деятельности в целом. Для понимания механизма и сущности речевых нарушений чрезвычайно важное значение имеют нейропсихологическое исследование А. Р. Лурия и его последователей (Э. С. Бейн, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой и др.). В работах А. Р. Лурия анализируется системное строение мозга и рассматривается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психологической деятельности, в том числе и речевой деятельности. Применение нейропсихологической теории к изучению детей с проблемами психического развития расширяет и углубляет возможности анализа речевых и неречевых нарушений. Детский мозг обладает большей пластичностью и способностью к компенсации. В связи с этим даже при наличии поражений определенных отделов мозга и проводящих путей может не наблюдаться выпадения определенных функций за счет перестройки межфункциональных отношений в процессе развития. При построении системы ранней коррекции речевых нарушений мы учитывали эту закономерность.

Это специальное исследование, направленное на разработку и уточнение методических приемов, позволяющих выявить как классические уровни, так и наиболее легкий — четвертый уровень общего недоразвития речи у детей в условиях повсеместно протекающих процессов интеграции в образовательной среде.  Для этой цели мы взяли за основу общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей и значительно дополнили и расширили их специальными методическими приемами. Исследование базировалось на принципах, сформулированных ведущими отечественными дефектологами: Л. С. Выготским, В. И. Лубовским, С. Д. Забрамной, О. Н. Усановой и др.

1. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией позволил обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация этого принципа осуществлялось в трех направлениях:

• Анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего его речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой нашли отражение данные о состоянии нервной системы детей с общим недоразвитием речи, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечении и его эффективности.

•  Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста, которое проводилось с помощью широко известных экспериментальных методик, а также с применением модифицированной для дошкольного возраста нейропсихологической методики.

• Подробное логопедическое обследование, предусматривающее выявление навыков связной речи, объема пассивного и активного словаря, правильности грамматического оформления речи, степень сформированности фонетико-фонематических компонентов языка. При проведении логопедического обследования использовались традиционные методики изучения речи детей, которые были значительно дополнены и расширены специальными методическими приемами. Исходя из закономерностей речевого развития детей в норме, был определен необходимый минимум словарного запаса детей, объем употребляемых грамматических конструкций, проведен анализ существующей «Программы детского сада» — раздела «Развитие речи».

2. Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организационных форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Широко используются игровые ситуации, индивидуальные малогрупповые и фронтальные формы обследования, педагогическое наблюдение за речевой активностью детей во время игр, прогулок и других режимных моментов.

3. Принцип динамического изучения детей с общим недоразвитием речи позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого недоразвития.

4. Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями является определяющим для выявления характера речевых нарушений у детей разных групп, что дало возможность определить основные направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии детей. При этом качественный анализ результатов речевой деятельности детей с ОНР предполагает обязательное сопоставление с теми данными, которые характеризуют этапы и закономерности развития речи у детей без ее нарушений. Исходя из вышеназванных принципов, были уточнении организационные и содержательные аспекты логопедического обследования детей, имеющих общее недоразвитие речи разной степени выраженности. Методика и содержание логопедического обследования детей Прежде чем приступить к обследованию ребенка, логопеду необходимо собрать и проанализировать предварительные данные о его развитии. В связи с этим логопед изучает информацию, зафиксированную в имеющейся медицинской документации. Как правило, это заключения следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), отоларинголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений о характере раннего речевого, психического и физического развития логопед проводит предварительную беседу с родителями ребенка. В ее ходе выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, есть ли в семье или ближайшем окружении люди с двуязычием или имеющие нарушения речи и т. п. Логопедическое обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта с ребенком, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые) и.т.д. Помимо этого вступительная беседа позволяет составить представление об общем звучании речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом, лексико-грамматическом или синтаксическом оформлении речевого высказывания. Содержание такой беседы определяется кругом познавательных и возрастных возможностей и интересов ребенка дошкольного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мульфильмы» и даже «Компьютерные игры» (для детей 6-7 лет). Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются в речевой карте, заполняемой логопедом. Обследование словарного запаса При обследовании состояния словарного запаса (активного и пассивного) используются следующие приемы: 1) показ и называние картинок с изображением: предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками (брови, нора, сом, косы, зубы и т. п.); предметов и их частей (дерево — ствол, ветки, корни; чайник — носик); частей тела человека, животных, птиц (голова, уши, глаза, нос, клюв);- профессий и атрибутов к ним (продавец — весы, гири; врач — градусник); животных, птиц и их детенышей (собака — щенок, кошка — котенок, свинья — поросенок, лошадь — жеребенок и т.д.); 2) понимание и называние слов, относящихся к разным категориям: существительные, объединяющие видовые и родовые понятия (растения — деревья, кусты, цветы); действия, обозначающие голосовые реакции животных и птиц (каркает, мычит, чирикает); чувства, эмоции (плачет, смеется, веселится); различные явления природы (дождь, ветер, снег); действия, связанные с различной профессиональной деятельностью (измеряет температуру, учит детей, делает укол, разносит почту); семантически близкие названия действий (моется — купается, спит — лежит, вяжет — шьет);  признаки предметов, обозначающие величину, форму, цвет, вес, температуру, сезонность (большой — маленький, высокий, низкий, широкий — узкий и т. д.); признаки, указывающие на продукты питания и материал изготовления (гороховый, рисовый, куриный, бумажный, меховой, резиновый и т. д.); 3) добавление в предложение слова, недостающего по смыслу (цветы высохли — надо их полить; платье очень длинное — мама платье подшивает); 4) подбор антонимов (сладко — горько, веселье — грусть); 5) подбор синонимов (мальчик — храбрый, смелый, отважный); 6) подбор однородных членов предложения к заданным словам (снег — идет, падает, ложится, сверкает, тает, блестит);7) объяснение значений слов (конура, берлога, кастрюля, чашка, тарелка); 8) объяснение переносного значения слов и целых выражений (широкая душа, золотые руки, золотая голова, румяный, как яблоко). Обследование грамматического строя языка Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка адекватно понимать и использовать в речи различные грамматические категории. В связи с этим детям предлагаются задания: – на понимание и употребление простых и сложных предлогов (на, в, под, над, за, из-за, из-под, через, между, около); – на употребление существительных родительного падежа множественного числа (яблок, пальцев, тарелок, чашек, карандашей, блюдец и т.п.); – на образование сравнительной степени прилагательных: а) простым (синтетическим) способом: высокий — выше, дорогой — дороже, резкий — резче, простой, проще, сухой — суше; б) супплетивным способом: хороший — лучше, плохой — хуже. При обследовании состояния грамматического строя речи особое внимание уделяется словообразовательным возможностям детей: умению образовывать новые слова суффиксально-префиксальным способом и способом словосложения, переносить имеющиеся навыки на новый лексический материал.

Следует помнить, что развитие словообразовательных умений и навыков у детей с ОНР начинается со значительной задержкой и становится доступным лишь детям с III и IV уровнем речевого развития. Для определения степени сформированности навыков словообразования подбираются задания:

1) на объяснение значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (чайник, светильник, умывальник, выключатель, будильник, футболист, писатель, мясник, скворечник, пылинка и т.д.);

2) на образование существительных мужского, женского и среднего рода с уменьшительноласкательным и уничижительным значением (ремешок, коврик, дубок); существительных с увеличительным значением (сапожище, ножище) ; существительных с суффиксами действующего лица — ник, -ниц, -ист, -тель, -ак (дворник, грибник, учитель, воспитательница, строитель); существительных с суффиксами вместилища -ник, -ниц (мыльница, салфетница, селедочница, гусятница, чайник, кофейник и т. д.); приставочных глаголов со значением законченности, направленности, удаленности, продолжительности действия (перепрыгнул, подпрыгнул, обошел, подошел, ушел, полил, вылил, налил недолил, слил и т. п.); притяжательных прилагательных с суффиксами -j, ин, -ач (лисья, волчья, медвежья, Колин, бабушкин, мамин, кошачий, собачий); относительных прилагательных с суффиксами, обозначающими предметную соотнесенность: -ов, -ев, -енн, -ичн, -н (абрикосовый, клубничный, вишневый, деревянный, пластмассовый); относительных прилагательных с суффиксами, выражающими эмоциональную и характерологическую отнесенность: -чив, -лив (улыбчивый, молчаливый, хвастливый, драчливый);

3) на выявление словотворческих способностей («Придумай имя человеку, который…» все время играет, все бросает, все моет, всегда смеется, всегда грустит и т. п.);

4) на образование сложных слов (ледокол, пароход, листопад, снегопад, пылесос, снегокат, книголюб, пчеловод); – на согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; – на образование множественного числа существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята); – на понимание грамматических категорий («Покажи, где мальчик катает девочку, а где мальчик катается», «Покажи, где кошка ловит мышку, а где кошку ловит мышка» и т. п.); – на употребление глагольных форм: а) разноспрягаемых глаголов (бежать, лететь); б) спрягаемых глаголов с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь); в) глаголов повелительного наклонения с чередующимися звуками, глаголов в разных временных категориях (жечь — жги, стричь — стриги, бежать — беги); – изменение склонения местоимений, числительных (нет двух блюдец, нет пяти окон, нет моих носков, нет твоих колготок); – образование причастий (читать — читающий); – употребление в самостоятельной речи разных типов предложений (простых двухсловных, распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных и т. д.); – восстановление нарушенного порядка слов в предложении; – составление предложения по исходным словам, заданным в начальной форме.  В заданиях, направленных на построение предложений, используются такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной падежной форме и т. п.

Обследование связной речи. Обследование состояния связной речи ребенка включает в себя несколько направлений. Одно из них — изучение навыков ведения диалога — реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи логопед предлагает задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:

1. Повествовательный рассказ о каком-либо событии. Это может быть рассказ о случае, произошедшем в детском саду, на прогулке дома или в транспорте. Например, логопед вместе с ребенком уточняет, как проходит день в детском саду (ребята умываются, причесываются, идут на зарядку, потом завтракают и т. п.). Затем ребенка просят вспомнить и рассказать подробнее о том, как проходит одно из этих событий (например, зарядка). В зависимости от возможностей и готовности ребенка к составлению такого рассказа, логопед предлагает ему наводящие вопросы, подсказывает опорные слова, может использовать жесты, мимику и элементы пантомимы в качестве вспомогательных опорных средств. Учитывая коммуникативные возможности ребенка, такая беседа с последующим составлением повествовательного рассказа может проводиться в разное время: в начале или середине обследования. Если ребенок быстро осваивается в новой обстановке, охотно входит в контакт со взрослым, то сразу же начинается беседа по перечисленным темам. Если же ребенок замыкается в себе, проявляет негативизм, не хочет ни о чем рассказывать, тогда логопед предлагает ему «поиграть» с игрушками и картинками, а к намеченной беседе возвращается позже. К этому времени ребенок уже достаточно адаптируется к ситуации, и беседа будет спонтанно развиваться в ходе совместной с логопедом деятельности, как ее логическое завершение.

2. Рассмотрение предметов и составление рассказов-описаний. Для проведения данной работы в качестве объектов сравнения и описания подбираются, как правило, предметы, относящиеся к наиболее знакомым тематическим группам (например, в группе «Игрушки» для этого задания можно взять: куклу, Петрушку, машинку и автобус). Важно, чтобы эти предметы обладали ярко выраженными отличительными признаками. Предлагая детям рассмотреть предмет, важно сначала обратить их внимание на наиболее выраженные параметры и различительные признаки (как известно, признаки различия выделяются легче, чем признаки схожести). После того, как ребенок рассмотрел игрушку, предлагается рассказать о ней все, что он видит и знает. Чтобы направить высказывание ребенка по определенному руслу, логопед задает вопросный план будущего рассказа. Например: «Расскажи про эту куклу: как ее зовут, какого она размера, из чего сделана, во что одета, что у нее на голове…». Если у ребенка возникли трудности в запоминании вопросов и ответах на них, логопед может предъявить данные вопросы вразбивку. В случае невозможности ребенка самостоятельно составить рассказ, логопед может дать свой образец рассказа, а потом попросить ребенка воспроизвести его. В ряде случаев используется такой вспомогательный прием, как договаривание фразы, начатой логопедом, например: «У куклы … на голове…бант». Вспомогательные фразы могут сопровождаться соответствующими жестами, мимикой, подсказывающими ребенку часть фразы.

3. Составление рассказа по картине и серии картин. Подбирая наглядный материал к этому виду заданий, следует стремиться к тому, чтобы его объем и содержание было доступно детям и связано с областью интересов ребенка как в дошкольном учреждении, так и за его пределами. Это могут быть темы: «Игры в детском саду», «Помогаем маме накрывать на стол», «Игры и забавы зимой», «Отдых летом у реки». В качестве серий сюжетных картинок следует выбирать те, в которых завязка, кульминация и финал сюжета выражены наиболее четко и наглядно, например: «Как дети кормят птиц зимой», «Неудачная рыбалка» и т. д. В процессе рассматривания картинок логопед задает вопросы, проясняющие содержание будущего рассказа: «Кто нарисован? Что они делают? Когда это произошло? Кому помогли дети?» — и т. д. Если есть необходимость, логопед помогает ребенку разложить картинки в правильной последовательности, после чего, убедившись в том, что содержание сюжета понятно ребенку, просит его составить рассказ. 4. Составление пересказа. Для этого вида работы можно использовать тексты, отобранные по уже упомянутым выше критериям. Логопед рассказывает или читает ребенку текст. Затем задаются вопросы и проводится беседа, направленная на понимание содержания рассказа в целом и его отдельных слов. Далее ребенку предлагается прослушать текст повторно, после чего дается вопросный план для будущего пересказа.  Все образцы высказываний детей, полученные в ходе обследования, фиксируются логопедом в речевой карте. Детские рассказы анализируются по следующим параметрам: объем рассказа, сохранение сюжетной линии, наличие всех частей повествования, пропуски членов предложения, использование сложных или простых предложений, помощь педагога, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов и т. д.

Обследование звукопроизношения и фонематического слуха. Во время предварительной беседы с ребенком у логопеда уже формируется первичное впечатление об особенностях произношения им звуков. Но, для того чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий. Их цель: выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам. При этом проверяется, как ребенок произносит звук изолированно; в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных); в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова); в предложении; в текстах. При подборе лексического материала соблюдаются следующие принципы:

– насыщенность лексического материала заданным звуком (сом, косы, нос, поднос, каска, ананас)

– разнообразие лексического материала (наличие изучаемого звука в разных частях речи);

– исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого материала;

– включение в материал смешиваемых звуков ( лайка, яблоко, стрекоза, свеча);

– включение слов разного (в том числе и сложного) слогового состава (одно-, двух-, трех-, четырехсложные слова), например: крановщик, стекольщик, библиотекарь, часовщик;

– отдельное обследование мягких и твердых, звонких и глухих вариантов фонем (сом — сеть, нос — гусь, рак — репа, зубы — зима).

При обследовании звукопроизношения используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, повторение слов следом за логопедом, совместное и самостоятельное проговаривание слов и предложений. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков.

Обследование фонематического слуха проводится общепринятыми в логопедии приемами:

– различение слов, схожих по звучанию, но разных по смыслу: крыша — крыса, мишка — мышка — миска, банька — банка, земля — змея, галька — галка, песок — носок, бочка — почка, лук — люк и т. п.;

– выделение звука в ряду других звуков, слогов; – нахождение заданного звука в ряду слов; – проговаривание слогов с оппозиционными звуками (правильно произносимыми);

– придумывание слов с заданным звуком (подбор картинок на заданный звук).

– обследование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слов. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой отбираются предметные и сюжетные картинки, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т. п.). Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.

Обследование готовности  к обучению в школе (для детей старшей  и подготовительной к школе групп) .Готовность детей к обучению в школе определяется сформированностью целого комплекса знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием предпосылок речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность развития всех компонентов языка; операций языкового анализа и синтеза; высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти); пространственно-зрительных ориентировок; моторно-графических навыков.

Таким образом, реализация всех обозначенных направлений обследования отражает системный и комплексных подход современного логопеда к изучению речеязыковых и невербальных возможностей детей с ОНР. Это позволяет определить речевую патологию ОНР, обращая внимание и на сложнодиагностируемый 4 уровень, который требует дальнейшей коррекци.

Итак, логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплексов речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, взаимодействию между речевой и неречевой симптоматикой, определению структуры речевого дефекта. В логопедии разработаны различные методы диагностирования. Как правило, эти методы предусматривают качественный анализ данных, предполагающий подробное описание характерных для испытуемых затруднений^[a] .

В современной логопедии исследователи часто обращаются к проблеме диагностики речевых нарушений от которой напрямую зависит успех коррекционной работы, а так же освоения грамоты в дальнейшем. Поэтому очень важно, особенно для начинающего логопеда подобрать для работы эффективную диагностическую  речевую карту. Диагностируя такую сложную речевую патологию, как ОНР необходимо реализовывать комплексный, системный подход.

2.2.РЕЧЕВАЯ КАРТА

Анкетные данные

1. Дата поступления ребенка в группу 1.09.2016._______________________

2.  Фамилия, имя___Смирнов Александр Андреевич_________________

3.  Возраст ________6 лет_______________________________________

4.  Домашний адрес______ул.Д-Бедного 22,к.1,кв.139________________

5.  Откуда поступил ребенок__________ДОУ №55_____________________

6.   Ф.И.О матери__Смирнова Александра Валерьевна_______________

Возраст__34______              образование_С/О______________________

место работы:     домохозяйка___________________________________

      Ф.И.О отца____Смирнов Виталий Анатольевич_________________

Возраст___43_____             образование___С/О____________________

место работы:__строитель___ «Стройтрест»__________________________

Анамнез:

а) От какой беременности по счету? _3_____________________________

б) Как протекала беременность, роды?______токсикоз 1 пол.,инфекции.

            (токсикоз-1 пол.,  2пол. беременности,  падения, травмы, психозы, хронические, соматические заболевания, инфекции)

в) Роды____Кесарево_____________________________________________ 
       (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные стимуляция механическая, химическая, электростимуляция)

г) Когда закричал   сразу__асфиксия______3кг 200г, 51см_____________     

                                                                                                                            (вес и рост при рождении)

д) Как протекало физическое развитие: стал держать головку 2 мес.______

Сидеть_7 мес.,  ходить_1г.2 мес.___________________________________

е) Какие заболевания перенес до года? судороги при высокой температуре,
                                                                                                                             (тяжелые соматические заболевания)

сотрясение мозга_____________________________________________
                                                (инфекции, ушибы, травмы, судороги при высокой температуре)

ж) Речевое развитие ребенка: гуление, лепет, первые слова__ речь фразой 

                                                                        (норма-с 2 мес) (норма-с 4-8  мес), (норма - около 1 года) (норма - с 1,5 - 2 лет)

з) Не прерывалось ли речевое развитие?___нет________________________

                                                                 (если прерывалось, по какой причине, как долго длилось, с какими последствиями)

к) какие звуки долго произносились неправильно?____р,с,з.л____________

л) занимались ли с логопедом, с какого возраста, результаты?__с 4.5лет начали заниматься, через 6 мес.результативно_______________________

7.  Заключение специалистов

Слух___норма___Лор__норма____Зрение_норма____Невропатолог__ПЭП   
Интеллект_____в пределах возрастной нормы_______________________

8. Речевая среда и социальные условия: ___норма___________________

Как сам ребенок относится к речевому дефекту?_спокойно___________

9.Общее звучание речи темп__N_,_разборчивость__N____, голос___N_

                                                                       (нормальный тихий, громкий, с носовым оттенком, глухой, монотонный)

    дыхание_____N_______________________________________________

                                          (объем, продолжительность, плавность речевого выдоха)

Анатомическое строение артикуляционного аппарата.

Отметить наличие и характер аномалий в строении:

а) губы_______N_______________________________________________

                                                                (толстые, тонкие, расщелина, шрамы)

б) зубы__отсутствуют верхние центральные резцы____________________

                                                   (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов)

в) прикус______N_____________________________________________

                               (прогнатня, прогения. открытый боковой, открытый передний, перекрестный прикус)

г) твердое небо_____N_________________________________________

                               (высокое, узкое, готическое, плоское, укороченное, расщелина, субмукозная щель)

д) мягкое небо__N_____________________________________________

                                                 (укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка)

е) язык_____N__________________________________________

                                                                  (массивный, «географический», маленький)

ж) подъязычная связка____N______________________________

Речевая моторика

1. Состояние мимической мускулатуры:

1. поднять брови вверх («удивиться»)___выполняет
2. нахмурить брови («рассердиться»)__ выполняет
3. прищурить глаза____ выполняет
4. надуть щеки («толстячок»)___ выполняет
5. втянуть щеки («худышка»)____ выполняет

2. Состояние артикуляционной моторики

а) губы: упражнение «Улыбка-Трубочка»

• тонус (нормальный, вялый, напряженный)_____________
• темп движения (нормальный, быстрый, медленный)_________
• длительность  удерживает_________________________________
                                                                                        (способность удерживать губы в заданном положении)

б) язык: упражнения «Лопатка», «Качели» (под счет: 3 раза до 5-ти лет; 5 раз с 5-ти лет)

• тонус (нормальный, вялый, напряженный)______________
• темп движения (нормальный, быстрый, медленный)_______________
• длительность _____удерживает__________________________________
                                                                         (способность удерживать язык в заданном положении)
• добавочные и лишние движения (синкинезия)___ отсутствуют

Неречевые психические функции

1. Слуховое внимание

а) Дифференциация звучащих игрушек (с 3-х лет)___ различает

(«Покажи, какая игрушка звучала: бубен, погремушка, дудочка?»)

2. Зрительное восприятие

а) подбор картинок к данному цветовому фону:__подбирает______

б) показ основных цветов____ показывает____________________________

в) показ основных геометрических форм__ показывает_______________

3. Зрительно-пространственный гнозис и праксис

а)__ показывает_________________________________________________

б) складывание разрезных картинок

из 2-4 частей ________________________из 5-8 частей_ складывает______

4.   Способность к логическому мышлению:

а) классификация предметов________+____________________

б) выделение 4-ого лишнего______+_______________________

5.   Состояние общей моторики: ______N___________________

6.   Состояние мелкой моторики _____N____________________

7.   Ведущая рука____ правая

8.   Ориентировка во времени

-    части суток с 5 лет: утро ______+_______   день _____+_____

                                      Вечер ___+_________   ночь _____+___

-    времена года__ называет

Понимание речи (импрессивная речь)

1. Выполнение инструкций:

• «возьми куклу со стола»_______+____________________________
• «встань со стула, положи карандаш в коробку»__+_____________
• «положи мяч на стол, возьми тетрадь, открой дверь»________+____
• «подойди к  шкафу, возьми на полке пирамидку и поставь ее на стол»___________+_______________________________________________

2.   Понимание различных грамматических форм словоизменения и словообразования

а) дифференциация ед. и мн. числа существительных:

• покажи, где газета-газеты _+_ сумка-сумки _+_ дом-дома __+__

б) различие предложно-падежных конструкций:

• с 4 лет: покажи, где в _____, на _______, над ______, перед______

• с 5-6 лет: положи в __+_,   на _+_,   из __+__, с __+__,

                                под _+__,    из-по _-_ , за _+_, из-за __-_.

3.   Понимание словосочетаний и простых предложений:

с 3 лет: покажи, где мальчик играет машинкой______________________

девочка читает книгу___________________________________________

с 5 лет: покажи ручкой карандаш ____________+___________________

карандашом ручку _______+______________________________________

Обследование экспрессивной стороны речи

I. Общее развитие ребенка:

1.  Беседа

Как тебя зовут?______________+_______

Сколько тебе лет?_____________+_______         Где ты живешь?_______+

Как зовут маму? _____+_______                                       папу ______+_____

Где работает мама? ____+_______________               папа? ____+_________

2. Пространственные представления:

3. Счет прямой ______+______________________обратный  с помощью

4. Представления о признаках предмета:

- цвет ______+______

- форма _____+___

- величина _____+_____

II. Состояние словаря:

1. Предметный словарь (с 3-х лет):

а) конкретные существительные:

• тема «игрушки»______+________

• тема «посуда»_____+__________

• тема «животные»___+____________

• тема «мебель»_____+_____________

б) обобщающие понятия:

Мяч, пирамидка, машинка, кукла__________+

Свитер, платье, шорты, юбка______________+

Сапоги, туфли, тапочки__________________ +

Блюдце, сковородка, ложка, кастрюля_________+

Шкаф, стол, кресло, диван_____________+

Помидор, морковь, капуста, огурец________________+

Яблоко, персик, груша, слива________________+

Кошка, собака, волк, заяц____________________+

Голубь, ворона, сорока, воробей_______________+

Автобус, троллейбус, самолет, поезд_____________+

в) существительные, обозначающие части тела, предметов:

А) Назвать части тела и показать:

2. Качественный словарь:

а) подбор прилагательных к существительному с 4-х лет:

>лимон какой?__________+

>лиса какая?________ +

>яблоко какое? _______+

3. Глагольный словарь: а) Кто как голос подает?

б) назвать действие по предъявленному предмету:

б)подбор антонимов:

в) подбор глаголов к существительному

повар ___+_____  врач ____+__    учитель ____-____  почтальон ____-____

III. Грамматический строй речи:

1. Состояние словоизменения:

а) употребление существительных в косвенных падежах без предлога:

Им. пад._____+_______________________________________________

Род. пад.____-_________________________________________________

Дат.пад.___+_____________________________________________________

Вин.пад.___+_____________________________________________________

Тв.- пад. ________________________________________________________

б) образование именительного  падежа множественного числа и род. падежа единственного и множественного числа имен существительных

в) употребление предложно-падежных конструкций с предлогами: «где лежит карандаш?» с 5-6 лет

в ___+___    на ___+___ под __+___  над ___-____

за ___+___  перед ___+___ около ___-___

г) согласование прилагательных с существительными:

Назвать цвет предметов:

2. Состояние словообразования:

а) образование уменьшительно-ласкательных форм:

б) образование относительных прилагательных (с 5-ти лет):

матрешка из дерева_______-

стакан из стекла_________+

салат из овощей_________-

сок из яблок_________+

в) образование притяжательных прилагательных (6-ти лет):

IV       Звукопроизношение

V Состояние фонематического восприятия

с 3-4 лет:      1. Повторить сочетание гласных звуков:

с 5-6 лет:      
1.Повторить сочетание гласных звуков:

3.Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении:

Миска-мишка _____________+____________________________________

Цветик-Светик ________+__________________________________________

Крыса-крыша ____+______________________________________________

Вечер-ветер _____+_______________________________________________

Речка-редька __________________________________________________

Косы-козы___________________________________________________

Обследование навыков звукового анализа и синтеза

а) выделение первого звука в слове:

аист __________+______   автобус ____+_______   мак ___+__________

утка ______+_____    иголка _____+____   дым ____+___________

осы _______+____ утюг     ___+_______ трава ______+_________

в) определение последовательности звуков в слове:

дом _____+_______ стол ______-______ книга ____-_____

г) определение количества звуков в слове:

лук ______+________ луна _______+_________ банан ________-_______

б) повторение предложений: с 5-ти лет:

Мальчики слепили снеговика _________+____________________________

Экскурсовод проводит экскурсию __________________________________-

Регулировщик регулирует движение ______________________________-

Обследование связной речи

1. Составление рассказа по картинке (с 4-5-ти лет):___________________

___ ограничивается перечислением событий__________________________

2. Пересказ (с 5-ти лет):  ограничивается перечислением событий_______

3. Составление рассказа-описания (с 6-ти лет):_______________________

____ Перечисление отдельных предметов и их частей__________________

4. Составление рассказа по серии сюжетных картин: __пропускает отдельные звенья, «теряет» действующих лиц_________________________

Логопедическое заключение: ОНР (III уровня речевого развития)

ОПИСАНИЕ  РЕЗУЛЬТАТОВ  ИССЛЕДОВАНИЯ

Данное исследование показало, что речь ребенка характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Ребенок может относительно свободно общаться с окружающими, но нуждается в коррекции речевого развития, т.к. самостоятельное общение остается затруднительным и ограничивается знакомыми ситуациями.

Многие звуки изолированно произносит правильно, но в самостоятельной речи звучат недостаточно четко: недифференцированное произнесение свистящих, замена звуков, смешение звуков.

Отмечается фонематическое недоразвитие, в основном, звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слова: перестановки, пропуски и замены  звуков и слогов.

Понимание речи приближено к низкой возрастной норме. Активный словарь бедный. Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Отмечаются затруднения в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки в смешение родовой принадлежности существительных, ошибки в согласовании числительного с существительным.

При пересказе ребенок ошибается в передаче логической последовательности событий, пропуске отдельных звеньев. При составлении рассказов – описаний пересказ ограничивается перечислением отдельных предметов и их частей.

В монологической речи недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения проявляются с наибольшей отчетливостью

2.3.ПЛАН ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С РЕБЕНКОМ

1. Развитие понимания речи.

Учить различать:

- действия, близкие по ситуации;

-действия и признаки, противоположные по значению;

Учить дифференцировать:

-действия, выраженные глаголами ед. и мн. числа;

-падежные формы.

2.Развитие фонематического слуха.

-дифференциация смешиваемых звуков;

3.Формирование словарного запаса.

-уточнение и расширение словарного запаса по лексическим темам;

-усвоение первоначальных навыков словообразования (с суффиксами –ик,-к).

4.Формирование грамматического строя.

-изменение существительных по падежам;

-согласование прилагательных с существительными;

5.Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слова.

-уточнение правильного произношения звуков

-постановка отсутствующих звуков (р,л,с,ш);

-закрепление навыков правильного и четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости;

-автоматизация поставленных звуков в слогах, словах и фразах.

6.Формирование связной речи.

-обучение ответам на вопросы по картинкам;

- распространение предложений;

-обучение диалогической речи;

-обучение составлению рассказов по серии картинок

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Логопедическая диагностика в течение продолжительного времени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям как науки, так и практиков-логопедов. Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта. ( Р.И. Лалаева )  

  Таким образом, все компоненты языковой системы взаимосвязаны и дополняют друг друга  и искажение, недостаточное развитие одного из них  определяет речевой дефект.

Данная работа была  направлена на исследование детей с ОНР показала важность и нужность поиска диагностического материала, который поможет определить не только уровень ОНР, но и поможет составить правильную коррекционную работу, отталкиваясь от индивидуальных особенностей детей ,а так же показала насколько важно применять комплексный подход как к диагностике, так и в выборе методов коррекции ОНР.

Для правильной и своевременной коррекции нарушений важно отличать ОНР от других состояний как более легких, например, ЗРР, обычно не относящегося к ОНР, так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

Формирование правильной, бездефектной речи у детей невозможно без коррекционно-воспитательной работы – система психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психического или физического развития детей и на их адаптацию в обществе. Частью этой важной работы является коррекция произношения - исправление недостатков произношения, включая все его составные части: дыхание, голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи паузами, темп и соблюдение орфоэпических норм.

 Делаю вывод, что изучив теорию вопроса, этиологию ОНР,  необходимо выбирать для диагностики ОНР подробную речевую карту, которая поможет отличать ОНР от других состояний. Это позволяет определить речевую патологию ОНР, обращая внимание и на сложно диагностируемый 4 уровень, который требует дальнейшей коррекции.

         Важно подходить к диагностике и коррекции с учетом индивидуальных особенностей ребенка дошкольного возраста, так как от этого зависит  успех коррекционной работы, адаптации в школе, а так же освоения грамоты в дальнейшем.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972

2. Вакуленко Л.С., Онопа О.А. Методы обследования устной и письменной
  речи детей с речевой патологией: Методическое пособие для студентов
  специальности 050715 «Логопедия». – Мурманск: МГГУ, 2010.

3. Волкова Л.С. , Лалаева Р..И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учеб.
  пособие для студентов педагогических институтов по спец.    
  «Дефектология»; – М. , 1989.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь .М., 2004.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего
   недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение , 1990.

6. Кривовязова  Н.Д. Обучение связной речи :Учебно-методическое
   пособие.-М.:НМЦентр,2000.

7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методы логопедической работы по
   развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. -
   М. 2003

8.  Лалаева  Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
  дошкольников(формирование лексики и грамматического строя).-
  СПб.:СОЮЗ.1999.

9. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его
   влияние на овладение письмом. - М., 2003.

10. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.,1998.

11. Никашина Н.А. Формирование речи и ее недоразвитие. – М, 2003.

12. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И.
     Селиверстова. – М., 1997.

13. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.
     Учебно-методическое пособие/Под общ. ред. Волосовец Т.В.-
    М.: В.Секачев,2007.-224с.

14. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. - М.,1981.

15. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей с общим недоразвитием
     речи дошкольного возраста: программно- методические рек. /
    Филичева Т. Б., Туманова Т. В. М., 2011.

16. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников - М. Изд-во Института
     Психотерапии,2001.

17. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
     дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. М.,2011.

18. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи. – М., 2003

19. Филичева Т.Б. Принципы, методы, организация психолого-
      педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи.–
     М.2003

20. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
    возраста.Монография.-М.,2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Дидактические игры для детей старшего дошкольного возраста с ОНР, направленные на развитие лексико-грамматического строя речи, фонетико-фонематического восприятия, развитие связной речи. словарного запаса.

«УГАДАЙ ИГРУШКУ»

Цель: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.

Предлагаем вниманию детей 3—4 игрушки. Дети называют их. Затем сообщаем, что сейчас будем рассказывать об игрушке, не называя её. Дети должны прослушать описание и сказать, что это за игрушка.

Вначале следует указывать на 1—2 признака, постепенно их число увеличивают до трёх-четырёх.

«КТО ИНТЕРЕСНЕЕ ПРИДУМАЕТ»

Цель: учить детей составлять предложения по заданному глаголу.

Оборудование. Флажки, значки.

Описание игры. Педагог произносит одно слово (глагол), например, «готовит». Дети придумывают с этим словом предложения, например: «Бабушка готовит вкусные пирожки», «Мама готовит вкусно», «Катя готовит суп». У кого самое интересное предложение, тот получает фишку, значок. Выигрывает тот, у кого больше фишек, значков.

Примечание. За основу предложения можно взять не только глагол. Педагог может назвать любую часть речи (прилагательное, наречие и т.д.) в зависимости от цели занятия.

«ЧТО НАПУТАЛ НЕЗНАЙКА?»

Цель: находить ошибки в описании и исправлять их.

В гости к детям приходит Незнайка со своим другом щенком. Незнайка хочет показать, как он научился рассказывать. Рассказывает о щенке, допуская ошибки и неточности в описании, например: «У щенка красный нос и большие лапы. Он кричит: «Мяу!» Дети должны заметить все неточности и ошибки и исправить их.

«КТО СУМЕЕТ ПОХВАЛИТЬ»

Цель: подбирать определения к существительным, согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже.

Взрослый объясняет условия игры: «Пьеро принёс нам много разных картинок. Я вам буду их показывать, а вы — хвалить то, что нарисовано. Например, я покажу картинку, на которой нарисован апельсин. Можно так похвалить апельсин: апельсин вкусный или: апельсин ароматный. А булочку как можно похвалить? (Булочка мягкая.) Правильно, а тому, кто похвалит лучше всех, Пьеро подарит картинку».

Лексический материал: кошка, молоко, пальто, мама, дом, конфета, чай, ёжик, лиса, мальчик и др.

Примерные ответы: кошка умная, молоко вкусное, пальто красивое, мама добрая, дом высокий, конфета сладкая, чай горячий, ёжик серый, лиса рыжая, мальчик трудолюбивый и т. п.

«КАКАЯ, КАКОЙ, КАКОЕ?»

Цель: подбирать определения к предмету, явлению.

Взрослый называет какой-нибудь предмет, а дети по очереди называют как можно больше признаков, которые могут быть присущи данному предмету.

Белка — пушистая, рыжая, шустрая, большая, маленькая, красивая.

Пальто — тёплое, зимнее, новое, старое, длинное, короткое, синее.

Мама — добрая, ласковая, нежная, любимая, дорогая, весёлая, грустная.

Мяч — резиновый, круглый, большой, красный.

Дом — деревянный, кирпичный, панельный, высокий, низкий, старый, заброшенный, пустой, новый, двухэтажный, многоэтажный.

«СКАЖИ КАКОЙ»

Цель: называть не только предмет, но и его признаки и действия; обогащать речь прилагательными и глаголами.

Предлагаем детям ряд заданий:

1.По отдельным признакам узнать предметы; отгадать загадки. «Круглое, сладкое, румяное — что это?».

2. Дополнить словосочетание словами, отвечающими на вопрос, какой предмет по вкусу, цвету: сахар (какой?) - ... белый, сладкий; снег - ..., лимон - ….

«НА ВЫСТАВКЕ»

Цель: давать описание картины, используя образные слова и выражения.

Взрослый размещает на мольберте или в групповой комнате детские рисунки (желательно тематически подобранные или по лексическим темам) и организует выставку. Назначает экскурсовода, который проводит экскурсию по выставке. Экскурсовод должен красиво описать картины, дать им названия. Если ребёнок в чём-то затрудняется, дети ему помогают. Воспитатель регулирует частоту смены экскурсоводов. В конце игры выбирается лучший экскурсовод.

«ЗАГАДКА»

Цель: выделять признаки предметов, придумывать загадки, используя образные слова и выражения.

У каждого игрока на столе картинка, перевёрнутая изображением вниз.

Задание: придумать загадку по картинке и загадать всем присутствующим. Выиграет тот, кто придумает самые интересные загадки, подберёт сравнения, описания, «красивые» слова для своей загадки.

Вариант игры

Цель: развивать воображение, умение выразительно передавать содержание, характеры с помощью слова.

Взрослый выбирает одного-двух игроков, которые, используя кукол, шапочки или другие атрибуты, разыгрывают какой-либо эпизод, диалог из литературного произведения. Дети отгадывают, из какой сказки или рассказа этот отрывок. Кто отгадает первым и скажет, что предшествовало этому эпизоду, и какие действия в произведении за ним последуют, получит право загадывать следующую загадку. Игра повторяется несколько раз.

«КТО ВНИМАТЕЛЬНЕЕ»

Цель: выделять в художественном тексте образные выражения, специфические литературные обороты.

Игровое правило: выигрывает тот, кто больше заметит и назовёт сказочных выражений, образных слов.

Взрослый говорит примерно следующее: «Разные народы живут на земле. И у каждого народа есть свои сказки. Народные сказки легко можно отличить от авторских литературных произведений, потому что в них особенные сказочные слова, песенки. Сейчас я расскажу сказку, которую вы уже знаете. Внимательно слушайте и постарайтесь заметить такие слова». После чтения сказки дети называют специфические сказочные выражения. Каждый правильный ответ отмечается фишкой.

«ЗАДУМАЙ СЛОВО»

Цель: систематизировать представления о значении слов, выражать свои мысли в краткой форме, подбирать слова-названия качеств, предметов, действий.

Ребёнок задумывает слово, которое все знают, но не называет его, а только рассказывает, что оно обозначает, т. е. какой предмет, что с ним можно делать или что он делает. Остальные участники игры отгадывают, что это за слово, например:

он пушистый, лакает молоко, мурлыкает (котёнок);

он красивый, голосистый, кукарекает (петух);

она металлическая, ею можно есть суп, кашу (ложка);

она оранжевая, длинная, вкусная, сочная (морковка);

оно белое, плывёт по небу (облако).

«КАКОЕ ЧТО БЫВАЕТ?»

Цель: классифицировать предметы по цвету, форме, качеству, материалу; сравнивать предметы, сопоставлять; подбирать как можно больше наименований, подходящих под заданное определение.

Детям предлагают рассказать Незнайке, что бывает: зелёным — огурец, крокодил, листья, цветы, ель, краска, военная машина, нитки;

широким — река, дорога, лента, бульвар, улица;

новым — шуба, валенки, платье, пальто, игрушки, дом, автомобиль, журнал, мебель;

маленьким — котёнок, мышка, лисёнок, брат, хомячок, мальчик;

вкусным — конфета, пирог, варенье, сок, чай, пирожное, торт;

пушистым — белка, кошка, пух, ёлка, волосы, кофта, шарф, лиса;

холодным — чай, снег, молоко, лёд, погода, ветер, зима, комната, перчатки, солнце, мороженое, сосулька, компот;

высоким — дом, башня, человек, сапоги, потолок, температура;

круглым — стол, мяч, апельсин, яблоко, голова, лицо, глаза, солнце, помидор.

«ЧТО ДЛЯ ЧЕГО»

Цель: использовать в речи глаголы в неопределённой форме, конструкции сложноподчинённого предложения.

Материал: картинки с изображениями предметов (реальные предметы), которыми пользуются при умывании, одевании и т. д. (мыло, зубная щётка, щётка для ногтей, полотенце, зубная паста, заколка, лента для волос, ножницы, ваза, поднос, кружки, ложки, тарелки, носки, ботинки и т. д.), кукла.

Детей знакомят с куклой. Рассматривают с ними картинки (предметы), называют. Далее кукла показывает картинки по одной, а дети, не называя их, говорят, для чего нужен тот или иной предмет (чтобы чистить зубы, чтобы мыть руки, чтобы причёсываться и т. д.). В дальнейшем кто-то из детей (с завязанными или закрытыми глазами) отгадывает предмет по его функции и называет его.

«ИГРАЕМ СО СКАЗКОЙ»

Цель: развивать творческие способности (умение придумывать несколько вариантов окончания сказки, использовать разнообразные языковые средства).

Для этой игры можно использовать сказки Джанни Родари из цикла «Сказки, у которых 3 конца»: «Волшебный барабан», «Большая морковка», «Дудочник и автомобиль», «Хитрый Буратино» и другие.

Познакомив детей со сказкой, взрослый обращает их внимание на то, что сказка не окончена, но писатель придумал три разных финала, для того чтобы дети смогли поиграть с этой сказкой. Предлагает послушать три варианта концовки и выбрать тот, который больше понравится, или придумать свою концовку и нарисовать к ней рисунки. Можно предложить детям придумать весёлую, печальную или поучительную концовку.

Завершить игру можно выставкой рисунков и детским рассказыванием.

«НАРИСУЕМ КАРТИНУ СЛОВАМИ»

Цель: развивать воображение, умение использовать в описании точные по смыслу слова и образные выражения.

Взрослый обращается к детям: «Хотите стать необыкновенными художниками, которые рисуют не красками и карандашами, а словами? Тогда приготовьтесь рисовать. Я прочту вам нежное стихотворение о весне, а вы закройте глаза и попробуйте представить, о чём я буду читать. Потом расскажите, какая картина у вас получилась. Но рассказывать надо так, чтобы все смогли мысленно увидеть вашу картину».

Затем дети могут нарисовать красками иллюстрацию к своим рассказам.

«ПРИДУМАЙ СКАЗКУ»

Цель: самостоятельно подбирать выразительные средства для составления сказки или рассказа на заданную тему.

Сочинить сказку «Что снится деревьям зимой» можно предложить детям после того, как они рассмотрят картинку с зимним пейзажем, услышат стихотворение или рассказ о первом месяце зимы.

Сочиненные детьми сказки можно оформить в маленькие книжечки, в которых дети могут самостоятельно или с помощью родителей нарисовать иллюстрации.

«Я НАЧНУ, А ВЫ ПРОДОЛЖИТЕ»

(По рассказу Н. Носова «На горке»)

Подбирать наиболее подходящие по смыслу образные слова и выражения.

Взрослый составляет незаконченные предложения. Ребёнок должен закончить предложение, используя образные обороты речи.

Был ясный морозный день, снег на солнце ... (сверкал, искрился, переливался, блестел).

Миша сел на санки и помчался с горы ... (пулей, вихрем, стрелой, так что дух захватывало, молнией).

Санки перевернулись, и мальчик ... (шлёпнулся, плюхнулся, полетел кубарем, полетел вверх тормашками, бухнулся в снег).

Коле очень захотелось, чтобы горка получилась. Он трудился ... (не покладая рук, без устали, в поте лица).

«ОБЪЯСНИ, ПОКАЖИ»

Цель: знакомиться с фразеологизмами.

Взрослый называет фразеологизмы (одна нога здесь, другая там; сгореть со стыда; ворон считать; морочить голову и др.).

Задаёт вопросы типа: Что означает это выражение? Когда так говорят? В каком случае так можно сказать? Предлагает подобрать картинку, которая подходит к тому или иному выражению. (Картинки, отражающие переносное и буквальное значение фразеологизмов, подбираются заранее.)

«СКАЖИ ПО-ДРУГОМУ»

Цель: осваивать переносное значение слов и словосочетаний, подбирать к ним близкие по смыслу слова.

Взрослый говорит устойчивое словосочетание. Выясняет, как ребёнок понимает его смысл. Предлагает передать этот смысл другими словами. Например:

— Что значит «растёт не по дням, а по часам»? Как сказать по-другому? Подберите слова, близкие по смыслу этому выражению. Подберите слова, противоположные по смыслу этому выражению.

Можно использовать такие фразеологизмы: как снег на голову; ахнуть не успел; летит как угорелый; зарубить на носу; надуть губы.

«ОШИБКА»

Цель: знакомиться с образными выражениями, находить смысловые неточности, ошибки.

Детям говорят, что Незнайка, который теперь ходит в Школу весёлых человечков, написал им в письме, что научился составлять предложения. Читают предложения, которые придумал Незнайка, задают вопросы:

—«Маша целыми днями не покладая рук лежала в постели». Почему вы смеётесь? Незнайка ошибся? Как же нужно было сказать?

— «Когда Оля увидела, какой подарок ей принесли, она от радости даже губы надула». Где ошибка? Как сказать правильно?

— «Ах, лев, вы такой смелый! У вас такая заячья душа!» Как нужно сказать?

— «Старичок с палочкой помчался по дорожке, а Саша побрел в песочницу». Всё ли здесь правильно? Как нужно сказать?

«ПОЧЕМУ ТАК ГОВОРЯТ»

Цель: знакомиться с фразеологизмами.

Взрослый обращается к детям:

— Давайте вдумаемся, почему так говорят. Например, о неожиданном говорят «как гром среди ясного неба». Если человек видит, что будет дождь, гроза, какую он ждёт погоду? (Дождливую.) А когда ясное небо, то какую погоду ждут? (Ясную, солнечную.) Если же случается что-то неожиданное, чего совсем не ждут, то так и говорят: как гром среди ясного неба.

— Попробуйте объяснить, почему так говорят: дрожит как осиновый лист. Не кленовый, не березовый, а осиновый. Вспомните, когда так говорят.

— Когда вам будут встречаться интересные выражения, старайтесь задумываться не только о том, что они означают, но и почему так говорят.

«О ЧЁМ ГОВОРИТ ПОСЛОВИЦА»

После беседы о значении какой-нибудь пословицы взрослый предлагает детям придумать небольшой рассказ или сказку, в котором кто-то из героев мог бы сказать эту пословицу. Дети могут нарисовать иллюстрацию к пословице. Это упражнение рекомендуется использовать на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, применяя принцип тематического отбора пословиц и поговорок. Детям могут быть предложены такие пословицы: «У страха глаза велики»; «Трусливому зайке и пенёк—волк»; «Не рой яму другому, сам в неё попадешь»; «Кто зря сердит, у того голова болит»; «Как аукнется, так и откликнется»; «Какие сани, такие и сами»; «Одна пчела много мёда не наносит» и др.