Статья "Пути преодоления фонетико-фонематического недоразвития у учащихся начальной школы с ОВЗ".
статья по логопедии (1 класс)

Статья  «Преодоление фонетико – фонематического недоразвития у детей младшего школьного возраста с ОВЗ в условиях школы-интерната»

Актуальность проблемы:
Для развития фонетико-фонематической системы необходимо развивать языковую способность, так как она теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций.
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием  фонетико-фонематической системой языка  перейдут в разряд учащихся с нарушениями письма и чтения. 
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по развитию языковой способности.

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемного образования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.
Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам и под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речевого двигательного аппарата.
Коррекционно-логопедическая работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития; исправление нарушений речевого и психического развития; оптимизацию процесса и результатов коррекционно-логопедической работы. Совершенствование коррекционно-логопедической работы зависит от того, насколько тот или иной подход, форма организации коррекционно-педагогического процесса, методы и приемы работы адекватны характеру речевого нарушения. 
В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп с ФФН всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедом знаю, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и мне кажется, что здесь важна тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.
Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:
-совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. 
-обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;
-совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);
-разработка общих рекомендаций для родителей.
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи. Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет).Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году).
Отмечу, что выделяют уровни процесса развития произносительной стороны речи детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия
невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звуковых комплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом, как указано выше. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слуховое и произносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
В ФФН детей выявляется несколько состояний:
- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
- при сформированной артикуляции не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
Система обучения детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичёва, Г.В. Туманова).
Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.
Хочу отметить, что занимаясь проблемой ФФН, а так же в ходе организации логопедических занятий по коррекции звукопроизношения, я разработала и использую комплексно-игровой метод, который целесообразен так же для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.
Для достижения поставленных целей использую разнообразные методические приёмы, которые носят развивающий характер. 
Кроме задач, направленных на развитие речи, на занятиях предусматриваю задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т.е. осуществляю подготовку к обучению грамоте. Всё это, благодаря специфике дошкольного возраста, где новое легче усваивается в рамках сюжета игры, путешествия, приключения и т.д.  По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятие: «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, рассказов и т.д.
Комплексно-игровой метод занятий может быть беспредельно разнообразный, например вот некоторые варианты организации занятий с использованием игрового метода: это применение сказочных сюжетов, литературных персонажей, известных и придуманных игр, элементов сюжетно-дидактической игры, специально изготовленных пособий – рисунков, коллажей, мозаик, панно, настольно-печатных игр, сюжетов и героев мультфильмов.
Давайте рассмотрим более детально варианты организации занятий с использованием комплексно-игрового метода:
1. Сообщение темы занятия.
Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей – участников занятия. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки из названия персонажей. На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова которой содержат изучаемые звуки. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа – направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.
2. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам.
На данном этапе реализуются следующие задачи: уточняется артикуляция – положение губ, языка, и зубов при произношении изучаемого звука; уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поётся или не поётся звук (гласные или согласные), мягкость и твёрдость; звуки обозначаются цветовыми символами (мягкие – зелёным цветом, твёрдые – синим, гласные – красным).
Для определения характеристики звуков помогают «Девочки-звуки» (гласные), «Мальчики-звуки» (согласные, в разных костюмчиках, с колокольчиком и без него.). Соответственно, «Девочки-звуки» в красных костюмчиках с колокольчиком (гласный звук, участвует в образовании голос). «Мальчики-звуки»- в синих костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, твёрдый), без  колокольчика – согласный, глухой, твёрдый. «Мальчики-звуки» в зелёных  костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, мягкий), без колокольчика – согласный, глухой, мягкий.
3. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.
На этом этапе занятий решаются следующие задачи: развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; уточнение и расширение лексического запаса; овладение грамматическими категориями; овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.
Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Проводятся игры на развитие слухового внимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай, как скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко», «Послушай и сделай», «Дятел», «Какое слово отличается от других?», «Четвёртый лишний», «Определи на слух самое короткое слово», «Какие пары слов похожи по звучанию?».
Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания – задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.
Проводятся игры «Наоборотики» – преобразование слогов (твердые в мягкие, мягкие в твёрдые).
Произношение слоговых рядов с заданным звуком обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», с Колобком поют песенки т.д.
5. Обучение элементам грамоты – на этом этапе занятия, предполагается решение следующих задач: познакомить с буквой, которая обозначает изучаемый звук; научить детей прочитать эту букву, а также слоги и слова с ней; научить писать печатным шрифтом букву, а также слоги и слова с ней.
При решении первых двух задач связывается звуковой (фонетический) образ звука со зрительным (графическим) образом. Это возможно лишь тогда, когда дети чётко понимают, что главным отличием звука от буквы является то, что звуки мы слышим, а букву видим и читаем. 
Знакомство с буквой, обозначающей изучаемый звук, начинается обычно с того, что детям демонстрируется заглавная и строчная печатные буквы. Дети разыскивают новую букву в «Звуко - буквенном городе» или в буквенных кассах. Строчная и заглавная буквы сравниваются – отмечаются их сходство и различие. Затем определяется, на что похожа та или иная буква, т.е. при совместном творчестве либо по инициативе логопеда создаётся зрительный образ буквы (показ буквы из весёлой азбуки), приводится образное четверостишье.
Для более прочного и образного запоминания буквы я использую конструктор «Собери букву» (складывание буквы из элементов). Кроме того, дети изображают букву с помощью пальцев или показывают конфигурацию буквы позами. Итак, в начале, дети выкладывают изображение буквы из счётных палочек, «рисуют» пальчиком в воздухе, на столе, затем учатся писать печатную букву в тетрадях. 
В заданиях на чтение буквы, слогов и слов с изучаемой буквой используются только уже известные детям буквы. Это определяется принципом – от более простого, к более сложному. Обязательно проводится работа с разрезной азбукой, и таким образом, чтобы у детей формировалось осознанное восприятие составляемых и прочитываемых слогов и слов. Детям предлагаю составлять слова из букв в определённой последовательности: слова с одной заданной пропущенной буквой, слова из переставленных или перепутанных букв, а также слова, в которых одна буква заменяется на другую с целью изменения фонетического звучания и смысла (кошка – кашка, галка – палка, почка – бочка).
Кроме того, составляются и прочитываются слова из известных «рассыпанных» букв или слогов. Более сложные задания для детей – кроссворды, ребусы и игры типа «Поле чудес».
В заключение надо сказать, что для коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы необходимо развивать не только звукопроизношение, звуковой анализ и синтез, фонематическое восприятие. Главным фактором в коррекционной работе является развитие языковой способности, интеллектуальной, которые развиваются в процессе общения. Для этого необходимо формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции; развитие познавательной активности детей. Необходима ориентировка по подражанию речевым действиям взрослого, ориентировка на речевой опыт, на «чувство языка».
Если в процессе коррекционно-логопедической работы не уделять внимания формированию системы языковых ориентировок, то у детей с ФФН она формируется с опозданием, фрагментарно, не обладает свойствами целостности и устойчивости.