Нейропсихологическое сопровождение логопедической деятельности
методическая разработка по логопедии (1 класс)

Нейропсихологическое сопровождение

логопедической деятельности

«..Недостаточность развития речи, письма, чтения

начинается не в школе,

 а еще во внутриутробном развитии

 и раннем младенчестве…»

 (д.п.н. А.Л. Сиротюк)

Разработка научных основ  диагностики и коррекции школьной неуспеваемости является одной из важнейших проблем не только педагогической, но и психологической науки.  Большой вклад в изучение этой проблемы вносит нейропсихология.

Результаты нейропсихологических исследований больных с локальными поражениями мозга позволили описать различные типы нарушений обучения при поражениях разных мозговых структур и тем самым заложили основы для дифференцированного подхода к трудностям школьного обучения, связанным с мозговой дисфункцией, которой в настоящее время придаётся большое значение в генезисе школьной неуспеваемости.

Нейропсихологический подход ставит своей целью как изучение механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, так и нахождение оптимальных путей их коррекции.

Часть 1.  Основные понятия нейропсихологии. Нейропсихологические факторы и синдромы

1. Нейропсихология – наука междисциплинарная

В 40-х годах прошлого столетия, а, именно, в период Второй мировой войны,  возникла новая область научного знания — нейропсихология, основоположником которой был выдающийся отечественный  психолог Александр Романович Лурия.

Нейропсихология  возникла на стыке нескольких научных дисциплин — неврологии, психологии, физиологии, психофизиологии, анатомии мозга, психолингвистики.  

В ряду наук, изучающих проблему «мозг и психика», нейропсихология занимает особое место, так как с помощью своих специфических методов она может подойти к решению проблемы строения ВПФ (высших психических функций) и их связи с мозгом.

Высшие психические функции были выделены Львом Семёновичем Выготским и представляют собой сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности. К ВПФ относятся память, внимание, мышление, речь, восприятие, движение.

ВПФ опосредованы, осознанны и произвольны. Каждая ВПФ – функциональная система, которая состоит из определённых звеньев, выполняющих определённые функции, и обеспечивается работой определённых мозговых структур.

Лурия писал, что нейропсихология «впервые сделала целью научного исследования изучение роли отдельных систем головного мозга в осуществлении психической деятельности».

Являясь междисциплинарной наукой – нейропсихология  имеет колоссальное  значение и для других смежных дисциплин.

Для неврологии нейропсихология позволяет учитывать:

• состояние ВПФ для диагностики и лечения больных;
• особенности взаимодействия коры головного мозга и глубинных структур;
• особенности сознания, мышления и памяти с точки зрения их мозговых механизмов.

В дефектологии и, частности, логопедии, нейропсихология помогает:

• понять мозговые механизмы различных нарушений развития, в т.ч. речи;
• расширить спектр диагностических методов;
• анализировать структуру дефекта пострадавшей функции (выделение первичных и вторичных симптомов) для понимания компенсаторных перестроек и выбора методов направленного воздействия;
• выбирать оптимальные методы коррекционной работы с опорой на закономерности межзональных взаимодействий в мозге.

Значение нейропсихологии велико и для психиатрии, т.к. позволяет:

•  проводить дифференциальную диагностику нарушений поведения, вызванных изменениями сознания при психических заболеваниях и потерей способности к использованию средств языка для выражения мысли;
• оптимизировать методы лечения в соответствии с результатами нейропсихологической диагностики, выявляющей первично пострадавшие уровни и области мозга.

2. Основные нейропсихологические понятия

У нейропсихологии есть своя методология рассмотрения тех или иных патологических явлении, своя терминология и понятийный аппарат. Часть используемых в ней терминов и понятий совпадает с теми, которые употребляются другими дисциплинами, а часть специфична именно для нейропсихологии.

 В настоящее время в нейропсихологии выделяются следующие понятия:

Нейропсихологический симптом – нарушение психической функции, возникающее вследствие локального поражения головного мозга (или вследствие иных патологических причин, приводящих к локальным изменениям в работе мозга)

Нейропсихологический фактор – структурно-функциональная единица работы мозга, характеризующаяся определённым принципом  физиологической деятельности, нарушение которого приводит к появлению нейропсихологического синдрома.

Нейропсихологический синдром – закономерное сочетание нейропсихологических симптомов, обусловленное поражением определённого фактора.

А. Р. Лурия ввел в нейропсихологию чрезвычайно важное понятие факторного (синдромного) анализа, раскрывающее значение первичных и вторичных симптомов, а также особенности их взаимосвязи для особенностей синдрома, представляющего собой совокупность симптомов в целом.  

Первичные симптомы — это те, которые обусловлены непосредственно очагом поражения или другими повреждениями мозга, а вторичные — это те, которые возникают системно, т.е. вытекают из первичных, являются их следствием. Например, у больного имеются дефекты артикуляции, не смотря на то, что в зоне локализации артикуляционных поз и движений поражение отсутствует. В этом случае они могут являться системным следствием другого дефекта, а именно несформированности акустических представлений о произносимых звуках речи,  вызванных поражением не артикуляционной, а слуховой коры мозга.

Правильно проведенный синдромный анализ позволяет определить стратегию и тактику коррекционно-восстановительной работы в каждом конкретном случае.

Синдромный анализ, опирается на ряд принципов, которые необходимо соблюдать при его проведении:

1. Принцип качественной квалификации симптомов нарушений психических функций. Качественная квалификация предполагает выяснение того, какой характер носят наблюдаемые расстройства, т. е. в силу какой причины, в силу какого нейропсихологического фактора проявляются выявленные нарушения психической функции или симптома.  

2. Сопоставление всех симптомов, которые наблюдались при поражении  одного участка мозга. С одной стороны это выявление функций, которые оказались нарушенными, т.е. выявление негативных симптомов. Выясняется, для каких психических функций данный участок является основой. С другой стороны, нужно выявлять такие психические функции, какие оказались сохранными, для каких психических функций этот участок мозга не является основой.  

Сопоставление нарушенных и сохранных психических функций является необходимым, потому что многочисленные наблюдения показывают, что при поражении одного участка мозга одни функции будут нарушаться, а другие функции не нарушаются.

Например, при поражении височной области левого полушария нарушается целый ряд функций: слухоречевое восприятие, память, речь, счет. В то время, мы увидим, что не нарушаются такие психические функции как тактильное или зрительное восприятие, нет нарушения движения, долговременной памяти. То есть мы видим функциональную диссоциацию между нарушенными и сохранными функциями.

3. Выявление нейропсихологического фактора. 

В каждом синдроме симптомы сочетаются друг с другом закономерно. Эта закономерность обусловлена той причиной, которая вызвала к жизни эти симптомы.  Эта общая причина и есть нейропсихологический фактор, который становится системообразующим моментом для начала синдрома.  Поскольку все симптомы, которые мы наблюдаем при поражении участка мозга и вызваны этим поражением, то, значит, нарушены физиологические условия и механизмы работы этого участка мозга.  Фактор указывает на наличие такого нарушения.  Таким образом, можно сказать, что понятие фактор как бы соотносит для нас видимое нами нарушение с физиологической причиной.

К группе базальных (основных) факторов относятся:

• модально-специфический;
•  кинестетический;
• кинетический;
• пространственный;
• произвольной регуляции психической деятельности;
• энергетического обеспечения;
• межполушарного взаимодействия.

Модально-специфический фактор связан с работой тех отделов мозга, куда поступает информация от органов чувств (тактильных, слуховых и зрительных).

Например, при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга взаимодействуют между собой, и работа одного анализатора активизирует работу другого. В онтогенезе анализаторные зоны созревают с разной скоростью. Однако известно об опережающей готовности тактильной сферы, что следует учитывать в обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Слуховое восприятие включает в себя смыслоразличительную функцию фонематического слуха, без которой невозможно развитие письменной и устной речи.

Кинетический фактор обеспечивает передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах, и, следовательно, тесно связан с тактильным модально-специфическим фактором. За работу кинетического фактора ответственна обширная теменная область головного мозга.

Кинестетический фактор участвует в формировании представлений о собственном теле и тесно связан с кинетическим. Развитию каждого из этих факторов способствует двигательная активность ребенка в различных сферах, что должно быть объектом обучения и развития.

Пространственный фактор отвечает за восприятие и переработку пространственных характеристик и является одной из наиболее сложных форм психического отражения и адаптации. За работу этого фактора отвечает нижнетеменная область мозга, занимающая промежуточное положение между отделами мозга, обеспечивающими переработку зрительной, слуховой и тактильной информации.

Существуют три составляющие пространственной организации:

1. реальное пространство,
2. представления о пространстве,
3.  квазипространство.

Квазипространство — упорядоченность в системах знаков и символов, выработанная человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.

 Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамичном мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействие органов чувств различной модальности. Ребенку часто недостает такого развития, что приводит к отклонениям в функциогенезе (созревание психических функций) и трудностям в обучении. Сейчас исчезла «дворовая культура», включавшая подвижные игры, движения и перемещения. Компьютерные игры в виртуальном пространстве не заменят реальной пространственной ориентировки при игре, например в «Жмурки», «Прятки» или «Вышибалы».

Фактор произвольной регуляции психической деятельности связан с работой лобных отделов мозга. Именно этот фактор часто является слабым звеном в психической деятельности ребенка, что выражается в отвлекаемости, недоведении действий до конечного результата, отсутствии самоконтроля. Известно, что лобные отделы мозга закладываются в эмбриогенезе первыми, а завершают свое развитие последними. С точки зрения эволюции это явление объясняется тем, что непроизвольное, нерегулируемое и непосредственное поведение ребенка дает ему больше степеней свободы в развитии познания.

Фактор энергетического обеспечения связан с работой глубинных отделов мозга, которые регулируют витальные (жизненные) потребности, биологические ритмы, системы жизнеобеспечения организма. Неразвитость этого фактора обнаруживается в первую очередь в процессах памяти и внимания.

    Фактор межполушарного взаимодействия обеспечивает обмен информацией между полушариями, а также гармоничность, последовательность и одновременность познавательных процессов. Если этот фактор недостаточно сформирован, нужно по нейропсихологическим синдромам определить «мишень» коррекционной помощи ребенку.

4. Принцип выделения первичных, вторичных, третичных  следствий поражения участка мозга. Первичными являются нарушения, которые связаны с нарушением того звена психической функции, которое прямо соотносится с работой данного участка мозга. Но если нарушена работа одного звена, то нарушается работа и всей функциональной системы, т.е. возникает системное расстройство.

Нарушение работы целой системы приводит к функциональным перестройкам, к попыткам мозга как бы компенсировать работу нарушенного звена за счет других сохранных звеньев.  

Пример. Левая височная область, вторичная гностическая зона. Ее поражение приводит к  нарушению дифференциации фонем. Это собственная функция вторичных гностических зон. Поэтому возникающее расстройство носит первичный характер. Нарушение одного звена расстраивает работу всех функциональных систем, которые включают в себя это звено, в частности, нарушение всех функциональных систем, связанных с речепониманием.  Нарушение речепонимания, письма под диктовку. Это вторичные следствия поражения определенного участка мозга.  

3. Нейропсихологические синдромы

С помощью нейропсихологической диагностики (факторного анализа) проводится исследование всех психических процессов: движение, восприятие, память, речь, мышление.  Продолжительная систематическая исследовательская деятельность дала возможность накопить обширный опыт, позволяющий сгруппировать проявления отклонений в развитии в нейропсихологические синдромы.

Синдром дефицитарности подкорковых образований (базальных ядер) мозга. Дети с таким синдромом отличаются выраженной эмоциональной лабильностью, быстрой истощаемостью, неадекватными реакциям на происходящее, патологическим упрямством, неустойчивым вниманием, нестабильной успеваемостью, тенденцией к ригидности психических процессов. У них могут отмечаться излишняя полнота или недостаток веса, энурез до 10—12 лет, нестабильный аппетит и сон, аллергии, нейродермиты, псориаз, метеозависимость. Встречаются реакции логоневроза и отсутствие тонкой моторной дифференциации. Для этого синдрома специфично обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок.

Речь у них, как правило, хорошо развита, иногда представляется даже несколько вычурной и резонёрской. Нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Имеет место излишняя активность и нерасчетливость двигательных и жесто-мимических актов. Такие дети часто гримасничают, вскрикивают, похрюкивают, смеются.

На фоне явно сниженной нейродинамики для детей с таким синдромом характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса.

Синдром дефицитарности стволовых образований мозга (дисгенетический синдром). Внешне у детей с таким синдромом можно наблюдать асимметрии лицевые и глазных щелей, неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, ангиом. Наблюдаются глазодвигательные дисфункции: неравномерность парного движения глаз, отсутствие конвергенции, орально-мануальные и опто-оральные синкинезии, постоянные девиации языка.

У таких детей могут быть искажены пороги болевой чувствительности, в результате чего они плохо чувствуют боль и поэтому могут быть безжалостными по отношению к другим (могут укусить, ударить, толкнуть).

Дисгенетический    синдром    включает    латеральные    (право-    и левополушарные) и  межполушарные патологические признаки, которые актуализируются    во   всех   уровнях   функционирования   вербальных   и невербальных психических процессов

В двигательной сфере наблюдаются обоерукость, т.е. амбидекстрия или псевдолеворукость, грубые дефекты реципрокных и синергических сенсомоторных координаций с обилием синкинезий, вычурных поз и патологических ригидных установок.

В настоящее время происходит прогрессирующее увеличение числа детей с описываемым синдромом. Именно они составляют подавляющее большинство неуспевающих обучающихся в учебной деятельности.

Корни необходимо искать в раннем пре- или перинатальном периоде. Именно эти дети демонстрируют наиболее труднокорригируемые дефекты в поведении, в овладении чтением, письмом, математическими навыками.

Синдром функциональной несформированности правого полушария. Он обнаруживает себя недостаточностью пространственных представлений, мозаичным восприятием и нарушением порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Нередки предметные парагнозии, дефекты  соматического и лицевого гнозиса, цветоразличения и дифференциации эмоций.

Общая несформированность пространственных представлений приводит к закономерному повышению побочных ассоциаций и новообразований: бесплодное фантазирование, нетривиальные творческие находки. Речь и мышление могут оставаться в пределах нормативных показателей, однако в ряде случаев наблюдается обилие интонационных и жестовых компонентов.

Часто такой синдром связан с наследственной эндокринной, сердечно-сосудистой и ревматической отягощенностью (особенно по линии матери).

Синдром функциональной несформированностн межполушарных взаимодействии транскортикального уровня (мозолистого тела). Этот синдром отличается характерным набором типичных признаков «функциональной автономности» мозговых полушарий:

• несформированность координации рук;
• обилие реверсий (зеркальности), как элементарных, так и системных;
• отчетливая тенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральные отличия при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой;
• несформированность фонематического слуха, аномия;
•  «краевые» эффекты памяти, когда воспроизводятся первый и последний эталоны;
• использование различных стратегий решения интеллектуальных задач.

Восприятие перцептивного поля у таких детей происходит справа налево, вычитание из нижнего числа верхнего, из левого правого. У детей с функциональной несформированностью парной работы полушарий возникновение аномии доказывает связь между полимодальным восприятием образа (правое полушарие) и слова (левое полушарие).

В норме индивидуальный латеральный профиль должен сформироваться к 6—7-летнему возрасту. У детей с таким синдромом он формируется только к 9—10 годам.

 Перечисленные искажения психического развития детей приводят к множеству вторичных дефектов, являющихся причиной учебной и поведенческой дезадаптации.

Синдром функциональной несформированности левой височной области. Его отличительной чертой являются трудности в звукоразличении и понимании речи, воспринимаемой на слух. Остальные психические функции не обнаруживают какой-либо значительной дефицитарности. Такой ребенок жалуется на то, что учитель говорит очень быстро или много непонятных слов, что в классе всегда шумно. При чтении такой ребенок проглатывает окончания, плохо интонирует текст, однако понимает прочитанное. Хуже обстоит с письмом, так как оно в большей степени зависит от фонематического слуха ребенка.  Наблюдаются слитное написание двух слов, пропуски букв, особенно на конце слова, замены букв по мягкости-твердости, глухости-звонкости. Недостаточность функциональной активности левой височной доли показывает значимость своевременного созревания в онтогенезе межсистемных мозговых связей.

Такого ребенка приходится по нескольку раз окликать и объяснять, что от него требуется. Он не слышит не только чужую речь, но и свою собственную.

С возрастом происходит некоторое затухание отмеченных дефектов. Нахождение ребенка в речевой среде является корригирующим фактором, как и использование традиционных психологических и логопедических методик.

Синдром функциональной несформированности лобных отделов мозга. Ребенок с таким нарушением легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает, он вял и равнодушен. Учебная программа усваивается им с трудом. У такого ребенка недостаточны  внимание и логика. Названные проявления свидетельствуют о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности. Однако ребенок может выдержать достаточно высокий темп работы и показать хорошие результаты.

 В письме ребенка с описываемым синдромом характерны пропуски букв, речь носит реактивную форму, снижена ее обобщающая функция. Он еще не достиг того уровня развития, когда речь становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов несколько снижено.

Внедрение внешних опор, контроль со стороны взрослого, дробление заданной программы на последовательные подпрограммы существенно повышают продуктивность деятельности такого ребенка.

В 6—7 лет, когда активно формируется произвольное внимание, у таких детей наблюдается повышенная отвлекаемость. К 12 годам на первый план выступает снижение интеллекта, самоконтроля и прогнозирования, отсутствие критичности. Речь у них не становится организатором и конструирующим фактором деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. В этом случае необходимо привлечение внешних опор, организующая деятельность со стороны взрослого. По мере созревания лобных отделов мозга под влиянием обучения возможна произвольная регуляция психических процессов. Однако у разных детей вследствие влияния отдельных биологических и социальных факторов произвольность может достигать неодинаковой степени сформированности

Как мы видим, все обозначенные ранее нейропсихологические синдромы в симптоматике имеют те или иные речевые нарушения. Дети не различают фонемы на слух, не могут запомнить и передать образ буквы или цифры, не могут долгое время удерживать речевой материал, имеют выраженные нарушения речи, в частности дизартрии различной степени тяжести.  А имеющиеся «традиционные» логопедические методы коррекции, ориентированные зачастую на чисто речевую симптоматику в большинстве случаев оказываются малоэффективными.

В настоящий момент нейропсихология вносит огромный вклад во  всю систему коррекционной логопедической работы. Первичное звено нейропсихологического сопровождения – это диагностика.

Часть 2. Нейропсихологическая диагностика

 в логопедической практике

2.1. Актуальность и специфика нейропсихологической диагностики

Эффективность обучения детей с проблемами в освоении школьной программы зависит от многих факторов, но, во-первых, от раннего выявления дефектов ВПФ.

Во-вторых, необходимо профессиональное обследование, которое требует исследования всей психической сферы и всех форм деятельности ребенка, а не отдельных тех или других психических процессов.

В-третьих, обследование должно быть системным, при котором ВПФ не исследуются изолированно от других, а анализируются их связи с другими ВПФ.

И, наконец, обследование ребенка должно заканчиваться не простым описанием трудностей, возникающих у него при формировании навыков и усвоении умений и знаний, а вычленением механизма и причины этих трудностей и дефектов, на основании которых только и может быть поставлен топический и дифференцированный диагноз. Это и является задачей диагностического обследования детей.

Несмотря на общее признание важности квалифицированной диагностики состояния ВПФ у детей, диагностика этих нарушений, выявление их механизмов до сих пор испытывает затруднения. Одной из причин этих трудностей является недостаточная разработанность методов диагностического обследования этого контингента детей, несмотря на наличие в литературе и практике большого количества методик. Анализ показывает, что многие из существующих методик все еще построены по симптоматическому принципу подхода к дефекту ("не говорит" — исследовать речь, «не пишет» — исследовать письмо и т.д.), который, как известно, не позволяет выявить причину и механизмы возникновения симптома, а лишь описывает симптоматическую картину нарушения ВПФ.

Нередко  мы встречаемся с диагнозами: «нарушения письма и чтения», «дефекты счета», «задержка речевого и психического развития», «нарушение навыков письма» или «чтения» и т.д., практической ценности от которых получить невозможно. Что представляют собой эти дефекты, каковы их природа и механизмы, с дисфункцией каких зон мозга они связаны, отличаются ли они у детей разного возраста и т.д.? На эти и ряд других вопросов подобные диагнозы не отвечают. Не отвечают они и на запросы восстановительного и формирующего обучения, т.к. не дают в руки нужных инструментов — не указывают на пути восстановления пострадавшей функции, не дают и нужных методов.

Восстановительная работа в этом случае также идет от симптома, а не от механизма, причины его возникновения: у ребенка нарушено письмо — учат писать; нарушено называние картинок — учат словам-наименованиям и т.д.

Обследуя ребенка, нужно знать и учитывать современные представления в психологии о генезе, строении и формировании ВПФ у детей. Психические функции, такие как восприятие и память, речь и мышление и др., сложны по своему генезу и строению, их правильное формирование и протекание зависит на психологическом уровне от взаимодействия и взаимовлияния разных уровней в структуре психической функции и от взаимодействия с другими психическими процессами. Поэтому устная речь, например, или письмо, чтение могут оказаться нарушенными (или несформированными) по самым разным основаниям, и механизмы нарушения будут разными и зависеть от того, на каком уровне, или в каком звене его структуры произошло нарушение. Симптом может быть один и тот же — нарушение, например, письма, а сущность и механизмы его нарушения будут разными, и закономерности протекания дефекта, и методы его преодоления также будут неодинаковыми и будут зависеть от причины и топики поражения мозга.

 Далее, следует учитывать и тот факт, что при аномальном развитии психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к системному эффекту, т.е. к нарушению или несформированности и других психических процессов, взаимосвязанных структурно или функционально с нарушенным.

И, наконец, нельзя забывать, что у детей с аномалией психического развития или его недоразвитием имеют место и компенсаторные процессы, поэтому при исследовании ребенка нужно уметь отдифференцировать дефект от компенсации.

Исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из возможных механизмов задержки  психического  и  речевого  развития,   несформированности, в частности, письма, чтения и счета на психофизиологическом уровне формирования и развития ВПФ, является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления таких связей, как слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, сомато-пространственных и т.д.

Нарушение интегративной работы различных анализаторных систем нередко является причиной аномалий в развитии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Было показано также, что и эффективность восстановительной и формирующей работы находится в зависимости от сформированности, прочности и подвижности этих интегративных межанализаторных связей.

Получается, что  методика обследования должна предусматривать анализ разных аспектов дефекта – психологического, психофизиологического, клинико-физиологического, нейропсихологического. Каждый аспект вносит в  общую   картину  нарушения  (или   несформированности) свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта.  В целом же качественный анализ нарушения должен ответить на ряд ключевых вопросов:

1. Почему нарушен тот или иной психический процесс (речь, письмо, чтение и др.), т.е. каковы причины и механизмы его возникновения;
2. Что лежит в его основе, с нарушением каких других психических функций связано наблюдаемое нарушение: какова структура дефекта, т.е. на каком уровне психологической и психофизиологической организации функции произошло нарушение, и в каком его звене;
3. С патологией какой зоны мозга связан наблюдаемый дефект;
4.  Как частный дефект связан со всей психической сферой ребенка, его негативное влияние на нее?

Такой методикой, позволяющей обнаружить механизм (фактор), лежащий в основе дефекта, ответить на все эти вопросы и является нейропсихологическая методика обследования детей, которая основана  на современных нейропсихологических и общепсихологических концепциях формирования, развития и распада ВПФ у детей и условно состоит из двух взаимосвязанных частей. Одной из ее важнейших задач является не изолированное исследование нарушения той или иной ВПФ, и прежде всего речи, письма, чтения и счета, а в их взаимосвязи с другими ВПФ, а также с личностью, эмоционально-волевой сферой и поведением ребенка.

Методика дает возможность исследовать нарушенную (или несформированную) функцию на трех уровнях ее организации — мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позволяет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механизмы, нарушение внутри- и межфункциональных связей. Такой подход к дефекту дает возможность поставить топический и дифференцированный диагноз и наметить адекватный путь коррекционной работы. Эта методика позволяет решить ряд задач:

1.  Описать и дать анализ клинической картины нарушения психической деятельности ребенка.

2.  Выделить фактор (или механизм) нарушения тех или других ВПФ.

3.  На его основе провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же механизму (фактору).

4.  Вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм деятельности ребенка.

5.   Поставить на основе синдромного анализа топический диагноз.

6.  Наметить пути и методы восстановительной работы.

Следует учесть и то, что нейропсихологическое обследование является структурно-динамическим. Это означает, что при обследовании ребенка необходимо не только обнаружить дефект, но и проверить его динамику особыми методами. С этой целью применяются методы или затрудняющие, или облегчающие выполнение того или другого теста (задания). Это позволит уточнить состояние мозговых зон — их повреждение или дисфункцию, что в свою очередь позволит увидеть возможности и направление реабилитационной работы, позволит увидеть зону ближайшего развития.

2.2. Требования к процедуре проведения диагностики и основные направления нейропсихологического обследования

Выдвигается ряд требований  к процедуре проведения обследования:

1. Обстановка должна быть спокойной, доброжелательной, отсутствие шума и посторонних людей, общение легкое, голос негромкий. Если ребенок не сразу выполнил тест, повторить его, дать инструкцию другими словами, если опять не получается — дать образец выполнения.
2.  Создание  интереса у  ребенка  к обследованию  и материалу (отсутствие интереса может привести к неправильным выводам о возможностях ребенка).
3. При выполнении всех двигательных проб необходимо следить за позой ребенка, обращая внимание на напряженность, «зажимы», синкинезий для того, чтобы по возможности помочь ребенку уйти от них.
4. Время проведения большинства проб не ограничено. При наличии ограничения в протоколе и тексте указывается лимит для каждой пробы. Тем не менее, заметки о темпе выполнения проб могут быть полезны для интерпретации результатов.
5. В тех случаях, когда скорость выполнения задания измеряется без помощи секундомера, она оценивается относительно общей скорости реакций ребенка вне ситуации обследования.
6. Все рисуночные (графические) пробы выполняются на отдельных листах бумаги.
7. Создание нормальной речевой среды: исключается излишняя речь исследующего, исследование должно идти на фоне  "немногословия" педагога.
8. Психологу / логопеду необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:

•  гипо- или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезии, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки;
• полноценность глазодвигательных функций (конвергенции и амплитуды движения глаз);
• пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе выполнения любого действия и при переходе от одного задания к другому, истощаемость, утомляемость;
•  колебания внимания и эмоционального фона, аффективные эксцессы;
•  выраженные вегетативные реакции;
• сбои дыхания вплоть до его очевидных задержек или шумных «преддыханий»;
• соматические дизритмии, дизэмбриогенетические стигмы и т.п.

Различные патофеномены такого круга, как и ряд иных, аналогичных, всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга, что с необходимостью требует направленной коррекции. Ведь  перечисленное, по сути, является отражением базального, непроизвольного уровня саморегуляции человека. Причем уровня во многом жестко генетически запрограммированного, т.е. функционирующего помимо воли и желания ребенка.

В ходе нейропсихологического обследования анализируется состояние кинестетического, пространственного, динамического и орального праксиса, сомато-пространственного, акустического и зрительного, в т.ч. буквенного, гнозиса, слухоречевой памяти, внимания, мышления. Рассматриваются графические навыки, сформированность процессов чтения и письма, счётных операций.

Для оценки состояния кинестетического праксиса используются пробы на воспроизведение и повторение заданных поз.

Сформированность пространственного праксиса исследуется с помощью одно- и двуручных проб Хэда.

Динамический (кинетический) праксис изучается с помощью проб на воспроизведение последовательности действий по показу (например, «кулак-ладонь-ребро»), на реципрокную организацию движений (положить кисти рук ладонями вниз, поочередно сжимать в кулак то одну, то другую руку, плавно переключаясь с движения на движение). Также используется графическая проба «Забор».

Для изучения орального праксиса используются артикуляционные упражнения, которые ребёнок должен повторить за логопедом:  «Делай как я!»

При исследовании тактильных и соматогностических функций могут быть использованы проба на локализацию прикосновений, проба Тойбера, проба Ферстера, проба «Человечек», проба Сегена.

Состояние зрительного гнозиса может быть оценено по результатом таких проб как:

•  Восприятие предметных, реалистических изображений;
•  Перечеркнутые изображения;
• Фигуры Поппельрейтера;
• Незавершенные изображения;
• Химерные изображения;
• Описание сюжетных картинок (сюжет картинок подбирается строго в соответствии с возрастом ребёнка).

Также в рамках изучения зрительного гнозиса изучаются лицевой, эмоциональный и цветовой гнозис. Здесь может быть использован Альбом А.В. Семенович.

Для изучения пространственного гнозиса используют пробы «Зеркальные буквы», «Слепые часы»,  проба Бентона.

В рамках анализа пространственного гнозиса изучаются особенности самостоятельного рисунка и копирования.

Пробы «Коврики»,  «Мандата»,  «Гомункулус», «Рисунок человека» показывают уровень сформированности  самостоятельного рисунка.  А навык копирования оценивается по таким пробам как:

• Тест Денманна.
•  Тесты Тейлора и Рея-Остеррица.
• Копирование проекционных изображений.
• Копирование изображений с поворотом на 180°.

При исследовании слухового гнозиса можно обратиться к восприятию различных бытовых и природных шумов, звуков различной высоты и длительности, различению голосов (тембра, высоты, интонаций) и т.д.  Обязательно исследуется восприятие и воспроизведение ритмов, подбор картинок к заданному звуку, подбор картинок со словами-паронимами.

При изучении зрительной памяти используется преимущественно 5 заданий  – это запоминание невербальных стимулов, запоминание вербальных стимулов, воспроизведение после интерференции, проба «6 фигур», проба «6 букв».  Для исследования слухоречевой памяти применяется «Десятисловка Лурия», повторение автоматизированных рядов и рассказа, запоминание и повторение двух групп по три слова.

Исследование произвольного внимания проводится с использованием таблиц Шульте, устойчивость внимания оценивается с помощью корректурной пробы.

Мыслительные операции оцениваются по результатам следующих проб и заданий:

• Интерпретация содержания сюжетных картинок, понимание морали рассказов, понимание поговорок и метафор;
• Проба «4-й лишний» (предметная и вербальная);
•  Простые и сложные аналогии (предметные и вербальные);
•  Сравнение понятий;
• Выделение существенных признаков;
• Понимание инвертированных речевых инструкций;
• Тест Кэттела.

При изучении письма важно отметить, что все задания выполняются и правой и левой рукой. Здесь могут быть использованы задания на написание отдельных букв и слогов, слов и словосочетаний, предложений. Обязательным является запись простых слов под диктовку.

Для чтения необходимым является прочтение простых и наложенных букв, прочтение слогов, высоко- и малочастотных слов, неверно написанных слов и чисел, чтение рассказа.

Исследование счета по существу уже оговорено ранее. Это зрительный и пространственный цифровой гнозис, тест Шульте, чтение чисел. Добавляется воспроизведение числового ряда в прямом и обратном порядке и  серийный счет «100 — 7» и «30— 1 и 2».

Важно отметить, что при проведении чисто нейропсихологического обследования, в обязательном порядке изучается состояние речевых функций, но при диагностике в рамках логопедической деятельности таковая необходимость отпадает, т.к. логопедическая диагностика в таком случае является первичной.

Подробное описание проб и заданий можно узнать из пособий А.В. Семенович, Т.В. Ахутиной,  Л.С. Цветковой, Ж.М. Глозман, Э.Г. Симерницкой.

Часть 3. Психомоторная коррекция, как метод нейропсихологической коррекции и реабилитации,  

в логопедической практике

1. Основы методологии психомоторной коррекции

Современные методы коррекции детей с отклонениями в психическом и речевом развитии разделяются на два основных направления. Первое - собственно когнитивные методы, чаше всего направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ. Второе направление - методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы.

Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов - «сверху» и «снизу» - открывают нам ещё раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован «на  голову», а второй - «на тело».

Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических      функций      с      обилием      мозаичных,      внешне разнонаправленных дефектов  Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптимальным является системный подход к коррекции  развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

Методика психомоторной коррекции, предлагаемая рядом авторов, таких как, Алла Леонидовна Сиротюк, Наталья Яковлевна и Михаил Михайлович Семаго, Анна Владимировна Семенович, исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ.

Так как сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции. Следовательно, создастся базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Последующее включение методов когнитивной коррекции должно происходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

 Методика психомоторной коррекции представляет собой трехуровневую систему, основанием для выделения уровней явилось представление об определенных этапах в развитии пространственно-временных аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности.

I.   «Уровень     активации,     энергоснабжения     и     стато-кинетического баланса психических процессов».

II. «Уровень операционального обеспечения сенсо-мотороного взаимодействия с внешним миром».

III. «Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов»

Требования к применению психомоторных методов подразумевают поэтапное включение в коррекционный процесс упражнений I, II и III уровней.  Однако, удельный вес и время применения тех или иных методов будут варьироваться в зависимости от исходного статуса ребенка. Чем глубже дефицит, тем больше внимания и времени должно быть уделено отработке I уровня, с постепенным переходом к следующему.

Вместе с тем, трудно себе представить ситуацию, при которой коррекционные занятия могут проходить без привлечения групповых и  игровых факторов (III уровень). А в идеале, даже в относительно простых случаях, должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни. Кроме того, очевидно, что автоматизмы, например, I уровня с успехом могут ассимилироваться в программы II и III уровней и в качестве составляющей любого из упражнений.

2. Уровень активации,     энергоснабжения     и     стато-кинетического баланса психических процессов

Уровень  ощущений и управления собственным телом  является базовым для организации двигательных актов вышележащих уровней.  Он обеспечивает и регулирует общий энергетический, активационный фон, на котором разыгрываются все психические функции; поддерживает тонус мышц, т.е. совокупность явлений гибкого и пластичного реагирования возбудимости мышечного массива в условиях работы целостного организма, как текучее состояние подготовленности нервно-мышечной периферии к избирательному принятию эффекторного процесса и его реализации.  Обеспечивает наиболее экономичные (с точки зрения энергетики и иннервации) формулы движения, организуя высокослаженные, максимально адаптивные движения всего тела.

Коррекционные задачи данного уровня связаны с устранением и нивелировкой следующих дисфункций:

• аффективной   и  активационной  лабильности;  быстрой истощаемости; обилии органных дизритмий, внешне особенно ярко заметных в дыхании;
• различного рода мышечных дистониях (гипо- и гипертонус), треморе; общей диспластичности, неловкости и недостаточно дифференцированной координации в пространстве собственного тела; бедности выразительных движений;
• наличии небольшого числа сенсо-моторных автоматизмов и   избыточного  количества  синкинезий   на  фоне  ослабления пусковых   и   тормозных   механизмов,   дефицита   собственной инициативы, фиксации ригидных телесных установок.

Основополагающей проблемой при  этом, являются обеспечение и регуляция общего активационного фона,  необходимого и достаточного  для протекания всех психических процессов, т.е. возникает закономерная необходимость повышения энергетического потенциала. 

Коррекционные упражнения 1-го уровня:

1. Дыхательные упражнения.

Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым бессознательно. При правильном выполнении оно успокаивает и способствует концентрации внимания; со временем имеет место увеличение объема легких, усиливается газообмен и улучшается кровообращение: под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия.

В этой связи универсальным приемом является обучение ребенка четырехфазным дыхательным упражнениям (3-5 раз), содержащим равные по времени «вдох - задержка - выдох - задержка». Вначале каждая из этих фаз может составлять 2-3 сек. с постепенным увеличением  временного интервала до семи секунд.

На первых этапах занятий необходимой бывает фиксация руки взрослого на руке ребенка, расположенной, соответственно, на его животе, что значительно облегчает обучение; взрослый должен также вслух отсчитывать, указанные временные интервалы с постепенным переходом к самостоятельному выполнению упражнения  ребенком.

Правильное дыхание - это медленное, глубокое, диафрагмальное дыхание, состоящее из следующих четырех стадий:

1. ВДОХ:

• распустим,   мышцы   живота,   начать   вдох,   опустить диафрагму вниз, выдвигая живот вперед;
• наполнить среднюю часть легких, расширяя  грудную клетку с помощью межреберных мыши;
• приподнять грудину и ключицы, наполнить воздухом верхушки легких.

2. ПАУЗА

3. ВЫДОХ:

•  приподнять диафрагму вверх и втянуть живот,
• опустить ребра, используя группу межреберных мышц;
• опустить   грудину   и   ключицы,   выпуская   воздух   из верхушек легких.

4.  ПАУЗА

Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться, верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку также предлагается положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе - опускается вниз.

При выполнении дыхательных упражнений более эффективно дополнительно использовать образное представление, т.е. подключать воображение, так хорошо развитое у детей. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика, расположенного в животе, соответственно надувающегося и сдувающегося в ритме дыхания. Ребенку также предлагается вокализировать на выдохе, пропевая отдельные звуки («А», «О», «У» и др.) и их сочетания.

Следующий этап в освоении дыхательных упражнений соединение   дыхания   и   движения.    

2. Стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал.

 Здесь могут быть использованы различные хлопки ладошками, кулачками. Детей обучают самомассажу   головы,  ушных раковин, стоп, пальцев стоп,  кистей и пальцев рук. Уделяется большое внимание работе нед развитием мелкой моторики.

Эти  упражнения выполняют комплексную функцию в развитии ребенка, они не только повышают потенциальный энергетический уровень, но и обогащают знания ребенка     о     собственном      теле,     развивают           внимание, произвольность, успокаивают и уравновешивают психику.

3. Оптимизация тонуса и обучение релаксации.

Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекции I уровня.  Любое отклонение от оптимального тонуса может являтся как причиной, так и следствием возникших изменений в психической и двигательной активности ребенка и негативно сказываться на общем ходе его развития.

Именно поэтому, в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах, одновременно обучая возможным приемам релаксации.

Важным моментом при выполнении упражнений на расслабление является подключение различных сенсорных каналов:

• использование специально подобранного музыкального сопровождения (спокойные, легкие мелодии, звуки природы);
• подключение образного представления;
• применение цвето-и ароматерапии.

Релаксация может проводиться как в начале занятия - с целью настройки, так и в конце - с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта.

Интеграция в теле - релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений - является частью единого процесса. За ней следуют интеграция в рисунке (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для отреагирования ребенком ощущений и навыков, приобретенных в ходе занятия.

Используются такие игры, как  «Огонь и лёд», «Марионетки», «Росток», «Пляж», «Ковёр-самолёт» и т.п..

4. Работа с  мышечными зажимами.

Следующим планом являемся направленная работа с локальным мышечным напряжением. Эти упражнения могут быть включены в разминку в начале занятия.  Каждое из упражнений выполняется 3-5 раз. Подчеркнем, что педагог обязан вначале помочь ребенку понять то или иное упражнение, т.е. буквально зафиксировать  руками каждую часть тела ребенка и все изменения, которые с ними происходят во время упражнения. Упражнения выполняются сначала лёжа на спине, затем на животе, затем сидя, и затем стоя.

5. Работа над  повышением устойчивости.

Повышение устойчивости связано с развитием равновесия, т.е. «чувства опоры» или «заземления». Основным здесь является привлечение внимания к контакту тела с полом.

 Необходимо расслабить брюшные мышцы, которые обычно напряжены, а также слегка согнуть колени. Голова, позвоночник и пятки должны находиться на прямой линии.

6. Работа с патологическими ригидными телесными установками.

Особое внимание следует уделить работе с патологическими ригидными телесными установками,  которые ограничивают и обедняют движения ребенка. Основная работа идёт над «развязкой» синкинезий.

«Развязка» синкинезий является, может быть, наиболее трудоемкой и сложной задачей, как для ребенка, так и для педагога, т.к. непременное условие этого – перестройка  непродуктивных стереотипов и неэффективных с точки зрения энергетики и иннервации формул движения. Если выполнение движений на одном из уровней - глаза, язык, руки, диафрагма, ноги - вызывают непроизвольное оживление на других уровнях, то мы будем говорить об имеющихся синкинезиях, т.е. о информированности автономных движений по уровням.

Например, при письме у ребенка двигается язык и напрягаются ноги или при чтении он принимает неестественную, вычурную позу, или при слежении глазами за предметом задерживает дыхание с последующей остановкой взора.

Основной методический прием «развязки» синкинезий заключается в фиксации одного (или нескольких) из патологически «связанных» уровней с параллельной нагрузкой на другой. Затем фиксируется второй уровень, а первый нагружается определенными движениями. Степень фиксации варьируется от максимально внешней до произвольно контролируемой  самим ребенком, пока автономность движений по уровням не автоматизируется. После этого в активность включаются оба уровня одновременно: задаются разные движения для каждого уровня.

Например, стоя на одной ноге и выполняя вращательные движения в голеностопном суставе другой ноги, ребенок одновременно непроизвольно вращает пальцами или кистью на одной или на двух руках.

Формирование автономных движений по уровням логично начинать с «развязки» синкенезий «глаза - язык». Так как,  во-первых, мимическая связь этих уровней довольно часто встречается при анализе имеющихся синкинезий у большинства детей, во-вторых, она является очень энергоёмкой в целом, в-третьих, оптимальное взаимодействие именно этих уровней необходимо для развития восприятия, речи, письма.  Для этого используются различные глазодвигательные упражнения.

При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д. В начале освоения этих упражнений - ребенок следит за предметом, перемещаемым взрослым, а затем - передвигает его самостоятельно, держа сначала в правой, затем в левой, а затем обеими руками вместе. Все упражнения выполняются последовательно в положении лежа на спине, сидя и стоя. После   того,   как   эти   упражнения   усвоены,   можно попытаться   совместить   их   с  дыхательными   упражнениями.

7. Развитие  «чувствования» собственного тела.

Необходимым здесь является знакомство ребёнка с языком выразительности движений. Выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека. Т.к. нет такой эмоции, переживания, которые не выражались бы в телесном движении. Детей необходимо обучать адекватному пониманию и выражению своих эмоций, уметь понимать телесную экспрессию других.

Развитие выразительных движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на его общие коммуникативные навыки, создавая дополнительные  условия для развития.

Занятия по развитию невербальной коммуникации делятся на три этапа:

• Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.
•  Парные упражнения способствуют расширению «открытости» по отношению к партнёру - способность чувствовать, понимать и принимать его.
• Групповые упражнения через организацию совместной игры дают ребёнку навыки   взаимодействия в коллективе

При работе над развитием 1-го уровня необходимо учитывать влияние музыки, цвета и запаха на соматическое и психическое состояние человека. Известно, что сочетание перечисленных выше факторов может оказывать различное воздействие - тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее,            восстанавливающее,    успокаивающее, расслабляющее и т.д. Поэтому продуманное применение музыки, цвет и запахов может повысить эффективность выполняемых упражнений, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.

3.3.  Уровень операционального обеспечения

сенсо-моторпого взаимодействия с внешним пространством

Это уровень владения телом в пространстве. Он обеспечивает приём и тонкий анализ модально-специфической информации, а также надмодальный синтез, необходимый для осуществления сложных форм психической деятельности.

Коррекционные задачи данного уровня связаны с устранением и нивелировкой следующих дисфункций:

• бедность, однотипность движений тела в пространстве, их недостаточно дифференцированной координации и неловкости, несформированность сенсо-моторных координации;
• обеднение перцептивных и мнестических возможностей ребёнка;
• несформированность пространственных представлений.

Коррекционные упражнения II-го уровня:

1. Развитие чувства ритма.

На первый план здесь, но аналогии с уровнем I выступает задача поддержания общего активационного фона, необходимого и достаточного для протекания всех психических процессов, которая решается посредством развития чувства ритма и выполнения ритмических упражнений.

Развитие чувства ритма осуществляется по двум направлениям:

 Первое - совмещение ритма дыхания с движением, работа с самим ритмом дыхания (углубление вдоха и увеличение длительности фаз с их последующим уравниванием). Аналогичные упражнения выполняются во время работы над I-м уровнем.

Второе направление - ориентация на внешний ритм. Здесь используется всё многообразие средств. Например, при выполнении любых упражнений, где логопед сам считает ребёнку (счет на 8, на 12), можно, одновременно хлопая в ладоши, варьировать темп выполнения, то ускоряя, то замедляя его. Это также способствует развитию внимания и более гибкой приспособляемости ребенка к изменяющимся условиям.

2. Развитие перцептивных и мнестических возможностей.

Первым шагом здесь является развитие экстероцептивной чувствительности, которое осуществляется  по четырем направлениям повышения чувствительности к модально-специфической информации: зрительной, слуховой, тактильной и обонятельной. Основным методическим приемом здесь является преимущественная нагрузка одного из сенсорных каналов. Упражнения по развитию всех видов восприятия широко известны и активно применяются в логопедической практике.

3. Формирование пространственных представлений.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела. 

Следует сказать, что формирование у ребенка пространственных представлений - одно из важнейших условий его достижений. И пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров, которые заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существует правая и левая сторона, и это неизбежно и неизменно, вне зависимости от его желания.

Первым шагом должна слать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку. Таким образом,  ребенку даётся  прекрасная опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством – ведь  оно строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» - это «там, где красная тряпочка». На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире. Ведь  есть еще и верх - низ. Следовательно, верх - это голова, потолок, небо, солнце, северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ - ноги, пол, земля, южный полюс, Антарктида.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) определенным движением, например, вверх, вперед, назад, вправо и влево - простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону, вниз - присесть. Здесь же аналогично закрепляются понятия «дальше», «ближе» и т.п.

Вначале ребенок выполняет движения вместе с педагогом. Большую пользу здесь приносит зеркало, перед которым это выполняется.

4. Динамическая организация двигательного акта.

Динамическая организация двигательного акта связана с переходом от единичных двигательных актов  к  серии однотипных движений, составляющих единую кинетическую мелодию. Иногда, трудности выполнения программы связаны с ограниченным объемом возможных движений. Тогда освоение новых паттернов всегда должно опираться не только на внешний образец и пространственные ощущения, которых может быть не достаточно, но и на дополнительную зрительную афферентацию собственного тела.

Содержанием отдельных серий (циклов, паттернов) могут быть различные движения, позы, определенное сочетание звуков (ритмов), последовательность предметов или фигур (которые ребенок может переносить и передвигать) и многое другое.

Двигательные занятия по серийной организации движений могут быть включены при необходимости в более целенаправленную программу коррекции вместе с графическими работами, аппликацией, мозаикой, а также специальными упражнениями по развитию мелкой моторики. В подобных заданиях ребенок должен одновременно следить за содержанием звеньев (цвет, форма, порядок расположения элементов), за числом выполняемых элементов, а также вовремя переключаться с одного звена программы на другое.

5. Формирование одновременных и реципрокных сенсо-моторных взаимодействий.

На формирование одновременных и реципрокных координации оказывают положительное влияние не только упражнения, включающие взаимодействия рук или ног, но также и сочетанные движения правой и левой половин тела.

6. Развитие ловкости.

Одна из наиболее важных задач психомоторной  коррекции – это развитие ловкости, имеющее наибольшее число положительных корреляций с развитием высших психических функций.

На II уровне ставится задача развития телесной ловкости. Начало процесса здесь связано с акцентом на точность, реализуемую по ходу движения. Например, прилаживание ходьбы к неровностям почвы, ступенькам, подъемам и спускам: движений карандаша к обведению нарисованного контура и т.д.

Это  и прицельное внимание, и точные попадания, и меткость, например, броска, удара, точности прикосновения, а в более сложном случае - точности воспроизведения видимой формы,    например,   срисовывание   фигуры с соблюдением графического подобия.   Т.е.   это  упражнения,   выполнение которых оценивается по финальной четкости.

7. Развитие внимания.

Упражнения на развитие внимания строятся по следующему принципу: задастся условный сигнал и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее реагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях необходимо поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например, «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный и т.д.?»

3.4.  Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов

Третий уровень – это уровень предметных и символических действий. Он обеспечивает функционирование, регуляцию и контроль за протеканием психической деятельности, управляя работой нижележащих уровней. Центральным здесь является надмодальный синтез, базирующийся на взаимодействии всей совокупности афферентаций от I и II уровней, а ведущим мотивом - смысловая сторона действия. Движения данного уровня включены в состав предметных или символических действий.

Коррекционные задачи данного уровня связаны с устранением и нивелировкой следующих дисфункций:

• несформированность произвольной саморегуляции; трудности произвольной регуляции на этапе осознания программы и/или на этапе ее реализации; упрощение программы, персеверации; снижение самоконтроля;
• трудности перекодировки вербальной и пространственной информации; полевое поведение; тенденция к аспонтанности;
• отсутствие навыков совместных действий, эмоционально-личностная неадекватность.

Решение задач III уровня не является отдельной проблемой в психомоторной коррекции. В большей или меньшей степени необходимость произвольной саморегуляции обнаруживается при решении любой задачи, т.к. программирование, регуляция и контроль являются непременными условиями успешного выполнения любой деятельности.

Именно на III уровне речь идет о качественно новом этапе в развитии предметной (ручной) ловкости, т.к. оценивается конечный результат смысловой цепи движений, результат всего действия в целом.

В произвольном действии можно выделить три основные черты:

1. побудительной силой его является принятое человеком решение;
2.  оно направлено на достижение какой-либо цели;
3. предвосхищает    будущее,    т.к.    цель    должна    быть достигнута в будущем.

У детей к произвольным относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, «перекодированы» ребенком, на основании чего он дает себе команду произвести то или иное действие.

Дети младшего дошкольного возраста нуждаются в словесной инструкции в отношении каждого движения, программа действий здесь вырабатывается постепенно. Дети старшего дошкольного возраста (около 7 лет) уже могут произвести ряд действий по предварительной словесной инструкции, т.е. способны сформировать программу действий экстренно.

В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Так, инструкция для решения задачи типа «Делай, как хочешь» не требует программы,  выполнение действия здесь носит механический характер, и степень произвольности снижается.

Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы.

Коррекционные упражнения III уровня:

1. Правила игры и роли.

Важным условием при развитии произвольности является принятие и выполнение ребенком правил игры и взаимодействия с другими детьми.

С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила поведения в группе, основные принципы, взаимодействия с ее членами. На первых порах особенно важна четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное, положение предметов и вещей в кабинете, т.к. это является дополнительным организующим моментом для детей.

В занятие рекомендуется также включать различные ритуалы, например, приветствие и прощание с членами группы, разминка и настрой на работу, формы релаксации и т.д.

Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию педагога в начале коррекционной работы, что способствует закреплению «алгоритма» занятий, который постепенно автоматизируется. Затем (через 5-7 занятий) педагог сознательно «ломает» этот ритуал с тем, чтобы активизировать у детей внутренний контроль.

2. Отработка коммуникативных навыков.

«…Когда человек входит в комнату, он делает эго ради какой-то цели... Или чтобы отыскать кого-нибудь, или чтобы передать ему мысль, или получить на свой вопрос ответ, или объяснить чувство...» - писал К.С. Станиславский. Отработка навыков совместных действий проходит в контексте развития коммуникативных способностей ребенка, необходимых ему для успешной социальной адаптации. Парные и групповые упражнения формируют навыки совместных действий, способствуя лучшему пониманию друг друга.

3. Развитие произвольного внимания и памяти.

Развитию произвольного внимания способствуют упражнения на переключение, на преодоление двигательного стереотипа. Здесь могут быть использованы упражнения такие как, «Гонка за лидером», «Звонкая цифра», «Запретное число», «Внимательный», «Муха», «Фокус», «Японская машинка» и т.п..

4. Синестезии и произвольная саморегуляция.

Известно, что любое наше состояние: сон-бодрствование, усталость-активность, радость-печаль контролируются мозгом. В последние годы ученые доказали, что человек может сам управлять ритмикой своего мозга и теми биохимическими процессами, которые в нем происходят, используя метод «обратной связи».

На этой основе были изобретены специальные методы, позволяющие человеку (без привлечения лекарств) избавляться от страха и боли, тоски и чрезвычайного возбуждения.

Упражнения этого блока направлены на то, чтобы, во-первых, расширить возможности восприятия, памяти, внимания, воображения ребенка и, во-вторых, попытаться научить мозг подчиняться его собственным командам и работать именно так, как требуется в данный момент. Из таких упражнений ребенок может в результате составить, собрать картину, обращение к которой его максимально расслабляет или, наоборот, помогает собраться, оказывает стимулирующее действие и т.д. Это упражнения на развитие зрительных, тактильных, вкусовых, обонятельных представлений.

5. Наказание и поощрение.

Необходимым условием закрепления данного уровня является система наказаний и поощрений.

Одним из способов  наказания является лишение ребенка возможности участвовать в наиболее значимых для него моментах групповой жизни. Каждому педагогу из собственного опыта работы известны такие популярные моменты групповых занятий.

В качестве поощрений, можно предложить детям различные призы, сюрпризы (конфеты, печенье, сок, маленькие игрушки, книги, просмотр мультфильма и др.), а также некоторые правила-привилегии для наиболее отличившегося ребенка, которые должны быть непреложны для всех.

Описание представленных  упражнений можно найти в работах А.Л. Сиротюк, Н.Я. Семаго, А.В. Семенович.

***

Сложный комплекс диагностических и коррекционных упражнений, которыми владеет нейропсихология, позволяет в значительной степени избавить ребенка от личностных, социальных и адаптационных проблем. Это длительная и кропотливая работа, требующая терпения и вдумчивости.

«Мозг — это материальный объект,

расположенный внутри черепа,

который можно осмотреть,

взвесить и измерить»

Хосе Дельгадо,

 физиолог

ЛИТЕРАТУРА

1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов ВУЗов. – М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005
2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие. – М. Изд-во: Академия, 2006г.
3. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2008.
4. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Изд-во: Академия, 2002г.
5. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007
6. Сиротюк А.Л. нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: Творческий центр «Сфера», 2003г.
7. Цветкова. Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. - М.: "Российское педагогическое агентство", "Когито-центр", 1998.