Формирование связной речи у младших школьников с ОНР посредством технологии развития критического мышления
статья по логопедии (2, 3, 4 класс)

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР ПОСРЕДСТВОМ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Безуглова Ирина Юрьевна, учитель-логопед

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Лицей № 15 имени академика Юлия Борисовича Харитона"

г.Саров, Нижегородская область, Россия

  Статья посвящена проблеме формирования связной речи у учащихся с ОНР и  использованию в коррекционно-развивающем обучении  технологии развития критического мышления, которая представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Автор раскрывает основные приёмы и стратегии данной технологии, применение которых способствует активизации речевой и умственной деятельности учащихся с ОНР, формирование у них коммуникативных умений и навыков, раскрытию  их творческого потенциала.

  Ключевые слова: учащиеся с ОНР, формирование связной речи, технология развития критического мышления, приёмы и стратегии, навыки работы с информацией, чтение и письмо,  творческий потенциал учащихся.

  Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Правильное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

  Среди учащихся общеобразовательной школы, обучающихся на логопункте,  особую группу составляют дети с общим недоразвитием речи, у которых, наряду с нарушениями произношения звуков и недоразвитием фонематических процессов наблюдается ограниченность и качественная неполноценность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматических средств языка. Их  самостоятельные высказывания в процессе учебной деятельности характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью, что  ведет к определенным трудностям при составлении рассказов, пересказов, а также впоследствии к значительным проблемам при написании сочинений, изложений.        

                   Основной целью III этапа коррекционно - развивающего обучения является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания, а именно:

• программирование смысловой структуры высказывания,
• установление связности и последовательности высказывания,
• отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

          Эти задачи реализуются в определенной последовательности: от формирования практических представлений о тексте, дальнейшего развития умений и навыков анализировать текст и до развития умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания.

 Проявления несформированности языковых средств у младших школьников с ОНР приводят к следующим проблемам:

• трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по русскому  языку и другим предметам;
• низкое качество усвоения школьной программы;
• трудности формирования личности ребенка на  трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом;

• школьная и социальная дезадаптация.

      ФГОС НОО предъявляет  к учащимся достаточно серьёзные требования, а именно:

- умение работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать;

- умение самостоятельно приобретать знания;

- применение их на практике для решения разнообразных проблем;

самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем;

- коммуникабельность, контактность в различных социальных группах, гибкость в меняющихся жизненных ситуациях.

 Нам известно, что специфика логопедических приемов и методов создается за счет особой подачи и формы коррекционных заданий, цель которых активизация речевой и умственной деятельности ребенка.

        Используя в своей работе современные педагогические технологии, а именно  технологию развития критического мышления (ТРКМ), мы сможем вовлечь учащихся в активную творческую деятельность, где участники процесса обучения взаимодействуют друг с другом, строят диалог и самостоятельно получают знания. В связи с этим у учащихся с ОНР появляется необходимость в развитии навыков  критического мышления:

• высокий уровень восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
• умение быстро ориентироваться и находить главное в стремительно растущем потоке информации;
• формирование личности, способной к непрерывному обучению, самообразованию.

             Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

ТРКМ представляет собой набор особых приемов и стратегий, применение которых позволяет выстроить образовательный процесс так, чтобы обеспечить самостоятельную и сознательную деятельность учащихся для достижения поставленных учебных целей, заменить пассивное слушание и пересказ на активное участие учащихся в образовательном процессе, и тем самым повысить эффективность занятий.

       ТРКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма,  развитие культуры работы с текстом.     

Цели ТРКМ:

1. Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность,  многозначность позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
2. Развитие коммуникативности, креативности, мобильности, самостоятельности, толерантности, ответственности за собственный выбор и результаты своей деятельности.
3. Формирование культуры чтения: умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное.
4. Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, обучение самоорганизации и самообразованию.

         В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий):

       1 стадия – «Вызов»(5 мин)

•  актуализация и обобщение знаний по теме;
•  мотивация (формирование интереса к изучаемой проблеме);
•  побуждение школьников к активной (творческой) работе на уроке и вне его (дома).

      2 стадия «Осмысление»(25 мин)

•  получение новой информации;
•  осмысление этой информации;
•  соотнесение ее с уже имеющимися знаниями;
•  поддержание активности школьников в процессе приобретения знаний.

     3 стадия «Рефлексия»(10 мин)

•  закрепление полученных знаний;
•  обобщение информации;
•  присвоение учеником нового знания;
•  формирование у каждого учащегося собственного отношения к изучаемому материалу.

            Каждому этапу работы на занятии присущи  собственные       методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Каждый прием в критическом мышлении имеет своей целью раскрытие творческого потенциала учащихся.

Приёмы и стратегии ТРКМ: «Инсёрт» , «Синквейн» , «Перепутанные логические цепочки», заполнение кластеров, таблиц  «З-Х-У»,          «Тонкие и толстые вопросы» , «Чтение с остановками» , «Эссе»,  « Метод аналогий»,    «Корзина идей»,       «Ключевые слова», «Мозговая атака», «Верные и неверные утверждения» , «Ромашка Блума»,  «Ассоциации», «Зигзак» , «Круги на воде» , «Последнее слово за мной»                                                   «Шесть шляп» «Лови ошибку», «Карусель», «Письмо по кругу», «Отсроченная догадка».

Характеристика основных приемов ТКРМ.

«Отсроченная догадка».

       Дети высказывают предположения по заявленной теме.

Но все же вопрос остаётся открытым почти до конца урока. В конце урока дети должны самостоятельно дать на него ответ.

«Корзина идей».

         Это прием организации индивидуальной и групповой работы начальной стадии урока, когда идет актуализация знаний и опыта. Этот прием позволяет выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме.

«Ключевые слова».

        Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова", по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

«Составление кластера».

       Смысл приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания. Описать процесс и представить шаги для разбивки. Способ графической организации материала, сделать наглядным мыслительные процессы погружения в тему. Правила построения кластера очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре располагается звезда – это наша тема. Вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации. Кластеры можно использовать на различных стадиях урока.

«Синквейн».

         Стихотворение по алгоритму. На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается фраза, состоящая из нескольких слов, с помощью которых ученик выражает свое отношение к теме. Пятая строчка – это слово – резюме, которое позволяет выразить личное отношение к теме, дает ее новую интерпретацию.

«Круги по воде».

         Опорное  слово - это изучаемое понятие, явление. Оно записывается в      столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. Это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

«Верные и неверные утверждения».

       Этот прием может быть началом урока. Учитель предлагает ряд утверждений по определенной теме. Учащиеся выбирают “верные” утверждения, полагаясь на собственный опыт или интуицию. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

“Лови ошибку”.

        Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

-  явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;

-  скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Затем изучают новый материал, после чего возвращаются к тексту и исправляют те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

«Толстые и тонкие вопросы».

        Прием может быть использован на любой стадии урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – вопросы по ходу чтения, слушания; на стадии рефлексии (размышления) – демонстрация понимания пройденного.

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. В левой колонке - вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.

«Пометки на полях или Инсёрт».

        Приём работает на стадии осмысления. Во время чтения учебного текста дается целевая установка: по ходу чтения статьи делать в тексте маркировочные пометки: знаком “галочка” отмечают информацию, которая известна ученику, знаком «плюс» отмечают новую информацию, новые знания,  знаком “вопрос” отмечается то, что осталось непонятно и требует дополнительных сведений.

После прочтения текста учащиеся заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу знаков маркировки:

Данный прием требует от ученика активного и внимательного чтения. Использование маркировочных знаков помогает соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

«Сюжетная таблица».

      Это простой и знакомый прием. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией. Читая текст, ребёнок делает пометки, создавая “скелет” текста по вопросам: Кто? Что? Где? Когда? Почему? Эта таблица помогает детям воссоздавать сюжет. При этом они овладевают сюжетным мышлением.

Таблица “Знаю – хочу узнать – узнал” (З-Х-У).

      При изучении темы на стадии вызова учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (это могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения). После обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? Для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока.

«Чтение с остановками».

          Материалом для его проведения служит повествовательный текст. В начале урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета.

         Таким образом,  коррекционная работа по формированию связной речи у учащихся с ОНР посредством ТРКМ обеспечивает хорошую речевую (языковую) среду учащихся, создает речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи учащихся, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к действию, учит воспринимать, анализировать и понимать содержание текстов,  ранжировать информацию по степени новизны и значимости, способствует развитию самостоятельной связной  речи и формирование коммуникативных навыков.

Список литературы:

1. Загашев И.О., Заир – Бек С.И. Критическое мышление: технология развития:     Пособие для учителя – СПб; Альянс “Дельта”, 2003.
2. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/ Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В.-2 изд., дораб.-М.:Просвещение, 2004.
3. Козырь  Е.А. Характеристика приемов технологии РКМЧП. //газ. “Русский язык”, 2009, №7.
4. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. – М.: Когито-Центр, 1996. – 47 с.