Особенности лексико-семантической стороны речи младших школьников с ОНР
статья по логопедии (1 класс) на тему

Тема выступления:  

«Особенности лексико-семантической стороны речи младших школьников с ОНР»

Бушманова Ю.А.

ГБОУ Школа 1412

     В последние годы мы наблюдаем повышенный интерес к проблеме   исследования словаря младших школьников с общим недоразвитием речи, однако, особенности формирования его качественной стороны специалистами изучены не достаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Н.В. Лалаевой, Л.Г.Парамоновой, Л.Б.Халиловой, С.Н.Шаховской, Е.Ф.Соботович  и других.

     Целью данной работы является изучение особенностей лексико-семантической стороны языка  младших школьников с общим недоразвитием речи и определении на этой основе путей формирования у них словарного запаса.

    Объектом является лексико-семантическая сторона  речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

    Предмет – особенности лексико-семантической стороны речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

  В соответствии с целью определились задачи настоящего исследования:

1. Проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования.

2. Организовать и провести констатирующий эксперимент, состоящий из двух этапов. На первом этапе изучались вербальные ассоциации на стимулы различных частей речи; на втором этапе изучался уровень сформированности лексико-семантической стороны речи у школьников с ОНР.

3. Провести анализ полученных результатов о состоянии лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

4. На основе полученных результатов разработать методические рекомендации по формированию лексико-семантической стороны языка у младших школьников с ОНР.

    В первой части  для изучения особенностей организации внутреннего лексикона детей  с ОНР  был использован свободный ассоциативный эксперимент.   Нами были отобраны 30 детей 6-10 лет, учащихся общеобразовательных школ №1412 г.Москвы, которые составили экспериментальную группу.  В дошкольном возрасте практически все дети имели статус «ребенок с ОВЗ». Изучение медицинской документации показало, что в анамнезе 82% детей имеет место отягощенный анамнез.  

      Коррекция речевых нарушений в процессе дошкольного воспитания не обеспечила достаточного уровня развития устной речи, и в школу дети были приняты, имея развернутую фразовую речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. На момент обследования у всех детей экспериментальной группы имелся диагноз «общее недоразвитие речи третьего уровня», согласно классификации Р.Е.Левиной.

     Также нами были отобраны 30 учащихся этой же школы, которые составили контрольную группу. Эти дети не имели речевых нарушений и успевали по русскому языку и чтению на «хорошо» и «отлично».

     В двух группах дети были уравнены по возрастному признаку.

    Для проведения исследования, нами была использована методика свободного ассоциативного эксперимента по модели Н.И.Бересневой, которая разработала ее на основе  словаря субъективных частот слов детей Ю.Н.Караулова.

            Свободные ассоциации, полученные в ходе ассоциативного эксперимента, обеспечили нам доступ к внутреннему лексикону. Минимальной ассоциативной структурой являлась пара слов: стимул и реакция.

     Выбор слов и их частеречная принадлежность обусловлены особенностями детской речи, они отражают реальное соотношение частей речи в речи ребенка. Также  слова, обозначающие предметы окружающей действительности,  слова, относящиеся к миру деятельности взрослых,  слова, мало знакомые детям и слова, обозначающие довольно редкие реалии, абстрактные и однокоренные слова, синонимы, антонимы, многозначные слова и  слова одной тематической группы.

   Свободный ассоциативный эксперимент проводился нами в устной форме, в индивидуальном порядке. За один сеанс экспериментатор задавал 70 слов-стимулов. Для исключения влияния одной ассоциативной пары на другую, мы изменили порядок предъявления этих слов так, чтобы не ставить рядом стимулы, относящиеся к одной и той же из представленных групп. Остальные слова  были даны в хаотичном порядке.    

    Детям давалось задание: «В ответ на каждое названное мною слово, называй слово, которое первым придет тебе в голову». По мере необходимости мы давали  дополнительные разъяснения по  данной инструкции. Все ответы детей, а также их отсутствие фиксировались нами в протоколе обследования.     Также  отмечались все особенности поведения и реакций каждого ребенка. Кроме того, мы фиксировали время от момента подачи стимула до возникновения реакции. Средним показателем этого интервала в норме были 3сек. Время, превышающее этот интервал, фиксировалось и заносилось в протокол обследования Все полученные в протоколе данные были систематизированы и отнесены к тому или иному типу реакций. Сначала подсчитывались реакции отдельно у каждого ребенка, затем подсчитывался результат по группе детей.

Вторая часть нашего экспериментального исследования подразумевала изучение словарного запаса детей с ОНР.  Предлагались  следующие виды заданий:

1. Исследование характера использования в языке парадигматических отношений. Сюда вошли задания по подбору слов синонимов и называнию слов антонимов к предложенным словам-стимулам.
2. Исследование уровня сформированности у детей с недоразвитием речи классификации понятий.
3. Исследование возможности детей, подбирать определения к словам.
4. Исследование своеобразия языковых дериватов в речи детей (задание на объяснение значений многозначных слов).

     Контрольная группа детей не входила во вторую часть нашего исследования т.к. предполагалось, что у данной категории детей уже сформированы   к школьному возрасту все исследуемые нами языковые отношения.

Обратимся к анализу экспериментальных данных:

          Сопоставление результатов ассоциативного эксперимента учащихся экспериментальной и контрольной групп 6- 10 лет показало наиболее характерные отличия в ассоциировании детей с ОНР. Они состояли в том, что у этой категории детей отмечалось значительно большее количество деривационных реакций, чем у детей с нормальным речевым развитием. Так, в 1 классе у детей с ОНР данный тип реакции является преобладающим, в то время как у детей с нормальным речевым развитием преобладают другие типы реакций: парадигматические и тематические с отрицательной динамикой.

     Деривационные реакции, к числу которых относят формообразующие и словообразовательные реакции, причисляются (по Лурии) к «неадекватным». Их большое количество у детей с ОНР свидетельствует об отсутствии семантической связи между стимулом и реакцией у данной категории детей, и отражают их низкий уровень языковой компетенции. Характер данного типа реакций у этих детей говорит о том, что  они с трудом владеют функцией словообразования и словоизменения, чаще всего, используя продуктивные формы образования и изменения слов.

     К третьему классу соотношение реакций у детей с ОНР не изменяется.

     Парадигматических реакций на слова-стимулы у детей с ОНР намного  меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием у которых  этот тип значительно преобладал над другими типами реакций на все представленные части речи.

     Отличия в ассоциировании детей экспериментальной группы и контрольной проявлялось также в наличии у детей с ОНР реакций, выделенных А.Р.Лурией как «неадекватные», которые характеризовались отсутствием семантической связи между стимулом и реакцией. К ним относились случаи отказа от реагирования, большое количество экстрасигнальных реакций. Часто это были реакции из окружающей среды, реакции в ответ на предыдущий стимул (персеверации от раздражителей) или реакции вслед собственных предыдущих реакций (персеверации от реакций). Кроме того, отмечались случаи реагирования много раз одним и тем же словом на разные стимулы т.н. стереотипные реакции.  Были отмечены некоторые особенности выполнения задания эксперимента в виде непонимания инструкции и более длительное время между подачей стимула и возникновением реакции.

     В процессе проведенного нами второго этапа  исследования,  были получены факты, которые позволяют говорить о том, что дети с общим недоразвитием речи допускают большее количество  лексико-семантических ошибок.     Анализ результатов выполнения  учащимися задания на подбор синонимов дает возможность утверждать, что дети с нарушениями речи с трудом усваивают синонимическую близость между тождественными по смыслу словами, слабо дифференцируют их значение, практически не владеют синонимическими средствами языка.

     Ответы, полученные  при подборе антонимов к предложенным словам, позволили выявить довольно низкий уровень понимания антонимических связей. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их речевого употребления, могут быть объяснены  недостаточностью понимания внутренних понятийных связей, лежащих в основе образования слов-антонимов.

    Было установлено, что дети данной категории усваивают преимущественно одно  - прямое значение слова, обнаружить переносные значения слов, где необходим переход от конкретных значений к абстракциям, учащимся  удалось лишь  в единичных случаях.

     Также в ходе эксперимента было установлено, что для большинства детей данной категории свойственны многочисленные ошибки, связанные с отступлением от семантической нормы. У большинства из них нарушена предметная соотнесенность слова, имеет место слабая ориентация в содержательной стороне слов с отвлеченной тематикой.    

     С целью преодоления имеющихся у большинства из них стойких лексико-семантических нарушений нами были предложены некоторые рекомендации по совершенствованию лексико-семантической  стороны речи.

     Таким образом, наше исследование  лексико-семантической стороны речи детей с ОНР с учетом психолингвистических концепций подтвердило литературные данные и позволило расширить представления об особенностях словаря данной категории детей. Устойчивый характер выделенных у них языковых затруднений, разнообразия способов их проявления в языке свидетельствует о необходимости проведения лексической работы в начальном звене общеобразовательной школы.