Характеристика нарушений речи у умственно отсталых школьников
статья по логопедии на тему

Слайд 1

Характеристика нарушений речи у умственно отсталых школьников

Слайд 2 – особенности речевого развития

Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью

Специфика нарушений речи у умственно отсталых детей определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период до речевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. У умственно отсталых детей первые слова появляются позднее 3 лет (в период от 2,5 до 5 лет). В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Отставание от нормативных показателей

• на 1 эпикризный срок диагностически мало значим,
• на 2 - является основанием для включения ребенка в группу риска,
• на 3 - свидетельствует в пользу наличия ОВЗ.

На первом году жизни эпикризный срок составляет месяц,

2 года - три месяца, 3 года - полгода, после 3-х лет - год.

Слайд 3 – Причины

Причины нарушения речи

Недостатки речи умственно отсталых детей исследовали психологи: А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова. В логопедическом аспекте нарушения речи исследовали: М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаева.

По данным исследований в начальных классах у учащихся с интеллектуальными нарушениями выраженные дефекты речи наблюдаются у 40 – 60 % детей. В первых классах, по данным М.Е. Хватцева и Г.А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном».

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Ребенок выделяет и различает немногие слова. Понимание слов из речи окружающих происходит более медленным темпом, чем в норме.

Многие ошибки на письме обусловлены недостаточным развитием слухового анализатора. Следствием недостаточного развития слухового анализатора является слабое развитие фонематического слуха, недоразвитие фрнематического анализа и синтеза.

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условных связей в области двигательного анализатора. Развитие моторики протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль (мышечные ощущения).

Петрова В.Г. отмечает, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и сложными грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями).

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия (дифференциации звуков), затруднениях при формировании всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении являются причинами замедленного и аномального развития речи умственно отсталых детей.

Слайд 4 – характеристика нарушений речи

Общая характеристика нарушений речи

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Отмечается несформированность импрессивной (понимание речи) и экспрессивной (активное высказывание) речи. В большинстве случаев нарушение устной и письменной речи.

У них оказывается несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. Наиболее недоразвитыми оказываются сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный (ощущение + движение) уровень речи страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровня речи, полное или частичное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В тоже время языковой и семантический (смысловой) уровни развития речи у детей не достигают нормы.

Нарушения речи у детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняются вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Слайд 5 – группы олигофрении

Симптоматика и механизм речевых расстройств у детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости. В связи с этим выделяют две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева, Р.И. Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Слайд 6 – виды речевых нарушений

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический (смысловой) дефект.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи.

Ринолалия - (от греч. rhinos - нос и lalia - речь), нарушение тембра голоса (назальность) и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Изменяется голосовой резонанс из-за нарушения функции нёбно-глоточного смыкания.

Дисфония (афония) – нарушение голоса, отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявляется в расстройстве артикуляции звуков, голосообразования, темпа, ритма, интонации. Является следствием органического поражения ЦНС.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Дислексия - это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки, нарушение письма может быть связано с нарушениями речи или других базовых функций.

Дискалькулия – частичное нарушение способности производить арифметические действия, проявляющееся в разных возрастах дошкольной и школьной популяции.

Нарушение темпа речи – брадилалия и тахилалия, нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

Заикание (логоневроз) — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Распад, утрата речи.

Слайд 7 – особенности фонетической стороны речи

Нарушения фонетической стороны речи

Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе.

Чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие (с,сь, з, зь, ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, ль, р, рь, й). В последнее время частыми стали дефекты произношения звуков т, ть, д, дь; заднеязычных: к, кь, г, гь, х, хь; гласных: ы, и, э.

Нарушения звукопроизношения проявляются в искажениях, заменах, отсутствии звука, у умственно отсталых школьников чаще всего встречаются искажения звуков и замены.

Для детей характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в самостоятельной речи. Одного учебного года бывает достаточно для того, чтобы сформировать правильные артикуляторные установки. Правильное использование поставленных звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается довольно медленно.

Слайд 8 – особенности фонетической стороны речи

У учащихся 1-2 классов отмечаются нарушения произношения нескольких групп звуков, от двух до пяти групп звуков (свистящих, шипящих, сонорных). К 3-му классу большинство звуков поставлено, остаются недостатки произношения одной – двух групп звуков. В старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.

Нарушения звукопроизношения часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук ребенок в одних случаях произносит правильно, в других пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале слова ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных – пропускает или искажает (сом, но котюм, кохтюм).

Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме.

Нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у одного и того же ребенка одновременно имеется недоразвитие речевой моторики и нарушение слуховой дифференциации звуков. Нарушения слуховой дифференциации и аномалии в строении артикуляционного аппарата. Часто наблюдаются стертые дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Слайд 9, 10 – гистограммы Состояние звукопроизношения в первых классах

Слайд 11 – причины

Причины нарушений фонетической стороны речи: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речевой дифференциации, нарушения слуховой дифференциации, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, нарушения ревой моторики, аномалии в строении артикуляционного аппарата.

Слайд 12 – особенности звуко-слоговой структуры

Нарушения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества (пропуск), последовательности слогов, а также структуры отдельного слога со стечением согласных. Распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале и конце, так и середине слова.

Дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы – «светы», артист – «алтист», костюм – «кохтюм»).

Искажения структуры отдельного слога проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис – «пикарис», молоток – «мотолок», танкист – «кантис», Лермонтов – «Лемортов»). Последовательность гласных воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Хорошо знакомые и часто употребляемые детьми слова, даже многосложные, реже искажаются, чем слова мало знакомые и редко употребляемые.

Речь у детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У заторможенных детей голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – крикливый, резкий.

Слайд 13 – особенности лексического строя речи

Нарушения лексики

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. У детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова.

Школьники не знают названий многих окружающих предметов, которые их окружают (перчатки, брови, чашка), особенно названий отдельных частей предметов (носик, дно, рама, подоконник).

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера.

В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1- 2 классов говорят «лягушка идет», «змея идет». Глаголы с приставками заменяются бесприставочными глаголами (пришел, перешел – «шел»).

Употребляют незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет, величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления по признакам (антонимы) подбирают очень редко.

Часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены словами с диффузным, расплывчатым значением (скачет, прыгает, ползет – идет; толстый, высокий, широкий, тяжелый – большой). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так словом ботинки дети называют сапоги, туфли, калоши; словом рубашка – кофту, свитер, пиджак, словом шапка – кепку, шляпу, панаму.

Пассивный словарь больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, во-первых, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, во-вторых, особенностью формирования семантических полей. В норме выбор слова осуществляется по смысловому сходству (яблоко – груша, высокий – низкий). У умственно отсталых детей выбор слова осуществляется по случайным, иногда звуковым ассоциациям (врач – грач).

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятными. Например, слово дядя – это все мужчины, кроме папы. Постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающую степень родства.

Слайд 16 – причины

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса является низкий уровень умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, слабость вербальной памяти.

Слайд 17 – особенности грамматического строя речи

Нарушения грамматического строя

У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах: ошибках при словоизменении и словообразовании, построении предложений.

Слайд 18 – аграмматизмы

Аграмматизмы в употреблении падежей, наибольшее количество ошибок встречается в употреблении родительного, творительного и всех предложно-падежных конструкций. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Допускаются ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе, падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красный платье», «красны платье»).

Средний род глаголов прошедшего времени, как и средний род существительных в самостоятельной речи употребляется крайне редко.

Несформированность словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительного с помощью суффиксов (камень – каменный), уменьшительно-ласкательных форм существительных, глаголов с приставками. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик-, -к-, -чик-).

Характерными для школьников являются простые нераспространенные предложения. В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском главных членов предложения. Например, рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

Слайд 19 – причины

Слайд 20 – особенности связной речи

Нарушения связной речи

Становления связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию затягивается до старших классов. В процессе связного рассказа школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется в виде вопросов, или подсказки. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется легче, поэтому на уроках используем схемы, различные планы, алгоритм действий.

У школьников недостаточно сформирована диалогическая речь. Диалогическая речь предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Дети не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т.е. они не ориентируются на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Слайд 21 – причины

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей также играет отрицательную роль в протекании речевых высказываний. В тех случаях, когда у ребенка появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Умственно отсталым школьникам легче дается пересказ, чем самостоятельный рассказ. Но и пересказ имеет ряд особенностей. Они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Часто на основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.

Литература.

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. - М. Просвещение, 1994 – 272с.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. - М. Просвещение, 1992 - с.

Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. - М. Просвещение, 1970 - с.

Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: рабочая книга родителей. 2-е изд. – М. Педагогика- Пресс, 1993. – 48с.

Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями/ Под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб,

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М. Владос, 1999 – 220с.

Логопедия. Под/ред. Профессора Волковой Л.С. - М. Просвещение, 1989 - 419с.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы/ В.Г. Петрова. – М. Педагогика, 1977 – 200с.

Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей: Русский язык. М. 2009 С.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М. Просвеение, 1970 197с.

Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. – СПб Союз, 2004 -