Развитие и коррекция графомоторного навыка как компонента письменной речи
статья по логопедии (1 класс) по теме

Развитие и коррекция графомоторного навыка как компонента письменной речи

I. Введение.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Сейчас в каждом классе встречаются дети с нарушениями речи. В медицинских документах у них нет диагноза, который не позволял бы обучаться в общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво утверждают о существовании у них объективных сложностей в процессе овладения чтением и письмом.

Изучая и анализируя ошибки учащихся логопункта на письме, я заметила, что самыми частыми являются:

• смешение букв, вследствие трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство, такие ошибки встречаются примерно у 54% учащихся логопункта (чаще всего смешиваются: п – б; ч – ц; у – ю и др.);
• смешение букв по кинетическому сходству, примерно 46% (и – у; ш – щ; б – д; о – а);
• пропуски гласных и согласных букв, примерно 42%.

В ходе логопедических занятий коррекции ошибок первого вида уделяется огромное значение. Множество упражнений, используемых на занятиях, направлены на развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа. Это, конечно, является важным звеном в коррекционной работе, но нельзя оставить без внимания и ошибки оптического и кинетического характера. Они доставляют множество неприятностей, как ученикам, так и их учителям. Детей, как правило, ругают за невнимание, рассеянность, не желание хорошо выполнить работу, но самостоятельно справиться с этими ошибками учащиеся не могут.

Часто приходится слышать от учителей и родителей, что устно ребенок работает: разбирается в азах грамоты, математики, имеет запас сведений об окружающем мире, но как дело доходит до письма – беда. Дети пишут неохотно, медленно, неуверенно, строчки не видят, интервалов не соблюдают, буквы сами на себя не похожи. Чем старше становится ученик, тем сложнее прочитать его письменные работы, порой ни взрослый, ни сам ребенок не могут узнать буквы в таком письме. Отчасти ученик прячется за плохой почерк, а вдруг учитель не увидит его ошибки, но есть и объективные данные, которые свидетельствуют о взаимосвязи развития мелкой моторики руки и развития речи.

Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются неготовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Отмечается также повышенный мышечный тонус, который мешает ребенку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников. Проблема обучения дошкольников с ОНР графомоторным навыкам занимает особое место в системе их подготовки к обучению в школе. А количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. И, как показывает практика, дети с речевой патологией чаще всего не укладываются в темп работы остальных детей, поэтому с ними необходимо вести специальную коррекционно-развивающую работу.

I глава.

Проблема развития и коррекции графомоторного навыка как компонента письменной речи в современной логопедической литературе.

Письмо первоклассника – это продукция работы мелких мышц руки, руководимых мозгом. Т.Г. Визель в своих работах отмечала, что письмо – это результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. Развитие данного процесса шло веками от рисования до использования букв. «Ребенок также должен дозреть до этого периода. Если он не прошел путь рисования, извлечения геометрической формы из разных предметов и т.д., то учить его читать и писать не только не нужно, но и вредно, так как незрелые нервные клетки, ответственные за чтение и письмо, подвергаются насилию. В результате – невроз и потеря тех навыков, которые ребенок должен приобрести в раннем детстве».^[1]

Мелкие мускулы детской руки развиваются в упражнениях, но это не обязательно письмо, не надо маленького ребенка усаживать за прописи. Рисование, которым любят заниматься дошкольники, игры, включающие в дело руку, самообслуживание, участие в домашних делах, ежедневная гимнастика – вот лучший способ развития мелкой моторики ребенка. К сожалению, многие родители и часть педагогов недооценивают данные факторы развития руки, а надеются на специальные коррекционные упражнения.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Цветкова Л.С. в работе «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление» (Москва «Юрист», 1997) писала, что письменная речь протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.

В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, по Л.С. Выготскому, развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи. Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка.

Существуют предпосылки развития письменной речи. Одной из них является сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Важно отметить тот факт, что, развитие письма у детей не сводится только к тому, что отдельные операции объединяются, автоматизируются, а что участие в нем отдельных психических процессов, т.е. психологическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности. Существует тесная связь данных трудностей у младших школьников с недоразвитием речи, с сформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

У всех детей с отклонениями в развитии имеет место та или иная моторная недостаточность, которая отражается на общем здоровье ребенка, снижает сопротивляемость организм. Особого внимания требуют дети с моторной алалией и разными видами дизартрией. У данной категории детей наблюдаются нарушения общей моторики:

• сложности удержания статической позы;
• повышенная скованность либо двигательная расторможенность;
• потеря содружественных движений;
• трудности согласования двигательного акта с внешним пространством;
• расстройства точности, координации движения, четкости и плавности их серийной организации;
• напряженность шейных мышц.

Нарушения ручной моторики:

• нарушение силы, быстроты, точности движений;
• нарушение координированности движений;
• трудности реализации двигательной программы последовательно и одновременно организованных движений кистей и пальцев рук.

Нарушения артикуляционной моторики:

• ограничение объема движений артикуляторных органов;
• истощаемость артикуляторных мышц;
• напряженность мышц артикуляторных органов;
• наличие синкенизий;
• трудности нахождения и удержания заданной артикуляционной позы;
• трудности воспроизведения двигательного ряда.

Понятно, что в общеобразовательную школу дети попадают с неярко выраженными нарушениями в двигательной (моторной) сфере, но некоторые трудности в организации собственных движений у учащихся начальных классов остаются надолго и самостоятельно не проходят. Поэтому развитие движений и коррекция двигательных нарушений составляют основу физического воспитания детей с отклонениями в развитии. А на коррекционных занятиях на логопедическом пункте школы необходимо включать упражнения на нормализацию и развитие мелкой моторики руки и артикуляторных органов.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, отмечают большое стимулирующее значение функции руки на речевое развитие. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной. «М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев».^[2]

«Исследования современных ученых показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе».^[3]

Письмо можно рассмотреть как двигательный акт, в котором присутствует двигательный состав и смысловая структура. Двигательный состав очень сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Каждый ребенок неизбежно проходит несколько этапов. На первом этапе учащийся пишет крупно, потому что наряду с грубостью его пространственных координаций, такое письмо позволяет повторять движение самой руки. Чем крупнее буквы, тем меньше разница между движением пальцев и кончика ручки, тем проще ребенку перенести образ буквы на бумагу. «Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. Кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже не доступен прочтению. Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одно буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения. Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника».^[4]

Только по мере овладения навыком письма, ребенок может переносить на кончик ручки точные движения, что позволяет уменьшить величину букв и освоить письмо по линейке. Движения руки (от плеча до кисти) переходят на уровень автоматизированного навыка и не требуют зрительного контроля, что позволяет ребенку сконцентрировать внимание на качество написания букв (величина, наклон, нажим). На следующем этапе дети усваивают соединение букв в слоги и слова, что является очередной трудностью, потому что данная операция требует умение переключаться с одного элемента на другой. Часто бывает так, что написание отдельных букв у учащихся не вызывает затруднений, но в слове облик буквы искажается до неузнаваемости так, что ни ребенок, ни учитель не могут прочитать написанного. Самым трудным этапом является овладение собственно скорописью. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики.

Нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит  к возникновению стойких дисграфических ошибок на письме оптического и кинетического характера. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Реализация данной операции происходит в два этапа:

• установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово;
• дальнейшая ее трансформация в пространственную последовательность букв.

В своих работах Садовникова И.Н. отмечает, что для учеников общеобразовательной школы наиболее характерными являются замены букв по кинетическому сходству, чем по оптическому. Практика подтверждает данный факт.

«Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ»^[5].

Садовникова И.Н. отмечает, что требование «безотрывного письма» не лучшим образом сказывается на качестве письма. Необходимо разбирать буквы поэлементно, отрабатывая каждый элемент.

«Смешение букв по кинетическому сходству носят стойкий характер, снижают качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников».^[6]

Таким образом, можно сделать вывод, что письмо как двигательный акт является сложным психическим процессом, тесно связанный с устной речью и другими высшими психическими функциями. Спонтанно ребенок не овладевает письмом, данное умение приобретается только в процессе целенаправленного обучения. У учащихся начальных классов общеобразовательной школы, которые имеют системное недоразвитие речи, навык письма формируется медленно, с характерными ошибками. Поэтому данная категория детей нуждается не только в специальном обследовании, но и коррекционной работе, направленной на формирование правильных графомоторных навыков.

II глава.

Методы работы по коррекции графомоторных навыков как компонента письменной речи.

1. Обследование уровня развития графомоторных навыков.

Предложенная ниже диагностика представляет собой совокупность различных методик, собранных авторами по этой проблеме.

Определение ведущей руки. (Методика М. Озьяс).

• Переплетение пальцев рук – сложить руки в замок. У правшей сверху ложится большой палец правой руки, у левшей — левой.
• Поза Наполеона — сложить руки на уровне груди. У правшей правая кисть лежит сверху на левом предплечье.

Определение уровня развития мелкой моторики рук (Методики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич).

• Обводим кисти рук. Методика проведения: для обследования необходимы: лист бумаги и карандаш или ручка. Ребенок сидит за столом, кладём перед ним лист бумаги и просим положить руки так, чтобы на нем свободно разместились обе ладони с разведенными пальцами. После этого обводим кисти рук ребенка карандашом или ручкой. Смотрим, что получилось. Потом снова просим положить руки на бумагу так, чтобы они совпадали с контурами. После этого объясняем суть задания: «Сейчас мы с тобой поиграем. Я буду показывать тебе пальчики на твоей руке, а ты будешь поднимать только тот пальчик, который я покажу. Другие пальцы поднимать не надо». Убедившись, что ребенок правильно понял задание, начинаем. В случайном порядке указываем ребенку палец, который он должен поднять, прикасаясь к нему карандашом: «Этот пальчик. Теперь этот…» Начинать нужно с правой руки. Для того чтобы исключить угадывание, указывать пальцы следует в такой последовательности: 5 – 1 – 2 – 4 – 3 (1 – большой палец, 5 – мизинец). Затем испытание проводится на левой руке. Проба проводится на каждой руке дважды. При выполнении «нужного» движения указанного пальца, могут появляться «ненужные» движения других пальцев. Это происходит непроизвольно. Синкинезии возникают в результате недостаточной дифференцированности движений, когда при совершении требуемого действия включаются ненужные для его выполнения мышцы. Наличие синкинезий отмечают стрелочками (от «нужного» к «ненужному» пальцу).
• Ребро, кулак, ладонь. Методика проведения: ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8—10 повторений моторной программы. Выполняется сначала правой рукой, затем — левой, затем — двумя руками вместе.

Определение уровня развития пространственных представлений. (Методика Т.А.Павловой). Обследование пространственных представлений состоит из нескольких блоков: зрительно-пространственный гнозис, моторный праксис, слухомоторная координация.

Зрительно-пространственный гнозис.

• Узнавание предметов и букв: по контуру, с наложением изображений, разного шрифта.
• Различение основных направлений пространства в схеме собственного тела: верх — низ, право — лево
• Различение основных направлений пространства относительно собственного тела: сверху — снизу, справа — слева, над — под
• Различение основных направлений пространства относительно определенного предмета: выше — ниже, правее — левее, правый верхний — левый нижний

Моторный праксис (мелкая моторика рук).

• Пересчет пальцев правой руки.
• Пересчет пальцев левой руки.
• Пересчет пальцев обеих рук.
• Ладонь — кулак.

Слухомоторная координация.

• Воспроизведение ритма по слуховому образцу.
• Воспроизведение ритма по словесной инструкции.
• Подсчет быстрых и медленных ударов.

Выявление трудностей зрительного восприятия. (Переработанная М.М.Безруких тестовая методика M.Frosig).

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому обследование комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких, как:

• Зрительно-моторная координация включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу. Детям предлагаются такие задания как:

• Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.
• Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем — второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.
• Задание 3. Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

В течение всего исследования необходимо постоянно контролировать, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, внимание уделяется тому, чтобы испытуемый проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

• Фигуро-фоновое различение включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использовались пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры. Детям предлагались следующие задание:

Будем находить знакомые фигуры и обводить их. Ребёнок в течение некоторого времени смотрит внимательно на карточку, где нарисован треугольник (прямоугольник, полукруг, звезда). А затем на рисунке находит и обводит цветным карандашом спрятанный там треугольник.

• Постоянство очертаний включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

• Задание 1. На листе бумаги нарисовано много различных фигур. Ребёнку предлагается из множества фигур выбрать только квадраты.
• Задание 2. На тестовом листе (с множеством фигур) найти и обвести как можно больше кругов. Демонстрационные карточки предъявляются лишь на время объяснения, затем убираются. Время выполнения задания не ограничено.

• Положение в пространстве: включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

• Задание 1. Ребёнку предлагается посмотреть на первую строчку, где нарисованы круги. Инструкция: Найди точно такой же круг среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, круги очень похожи, но лишь один из них «правильный».
• Задания 2. В этом задании образец — буква. Найди такую же среди остальных букв и зачеркни ее.

• Пространственные отношения включают анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

Задание: посмотри внимательно на рисунок задания. Ты видишь фигуру (показать на рисунке). На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки к какой идут линии.

Определение развития графического навыка.(По критериям предложенным Н.В. Нижегородцевой).

Для обследования графического навыка следует использовать:

• графический диктант;

• рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки;

• рисование: по точкам, по контурам, по клеточкам;

• выполнение штриховок: с различным направлением движения руки, силуэтных штриховок.

При выполнении упражнений хорошо использовать разные материалы – карандаши, фломастеры, мелки.

Определение уровня владения графомоторными навыками:

При оценивании результатов используется «Уровневая система», где высокий уровень получают дети, которые качественно без ошибок выполняли задание; средний – при выполнении заданий допускали неточности и погрешности; низкий – не выполнили задание вообще.

В результате данной диагностики выявлено, что 26% детей имеют хорошую кинестетическую и кинетическую организацию движений; 33 % - испытывают незначительные затруднения различного характера; 41% - имеют выраженные нарушения моторной сферы. В большей степени затруднения проявились при удержании равновесия. Наблюдались низкое качество выполнения движений, нарушение их порядка и количества.

Недостатки тонких движений пальцев рук отмечены у 70% детей. Они проявлялись в слабом развитии навыков самообслуживания, при выполнении противоположных действий каждой рукой, в аритмичности и нечеткости пальцевых движений. В 26% случаев отмечено проявление синкинезий: противоположной руки, руки и артикуляционных органов, либо те и другие в сочетании с синкинезиями ног.

При анализе результатов выявилось совпадение низкого уровня моторного развития (крупная и тонкая моторика) и графомоторных навыков.

Исследование письменных работ показало расстройства почерка, обилие ошибок, связанных, с моторной недостаточностью. Расстройства почерка проявлялись в несоблюдении пропорций и соотношений частей букв по высоте и протяженности, в очень сильном нажиме. Темп письма был низким. При более выраженных нарушениях моторики буквы теряли округлость, мелкие детали, соединения.

2. Методика работы, направленной на развитие и коррекцию графомоторных навыков.

Физическое воспитание является самой важной частью общей системы воспитания, обучения и лечения детей с отклонениями в развитии. Поэтому в работе с данной категорией учащихся большое значение имеют общеоздоровительные упражнения, направленные на выработку правильной осанки, правильного положения головы, плеч; упражнения на развитие равновесия и координацию движения; специальные музыкально-ритмические упражнения. Данные упражнения помогут нормализовать общую моторику, без которой невозможно переходить к развитию более сложной мелкой моторики руки и развитию графомоторных навыков.

Работая на логопункте общеобразовательной школы, я стала вводить в коррекционную работу с детьми с нарушениями речи упражнения на развитие мелкой моторики руки, зрительно-пространственных функций и развитие кинетических ощущений при написании букв.

Упражнения, направленные на совершенствование ручной моторики:

• Физические упражнения и игры:

• Упражнения с мячом (перекладывание, перебрасывание, подбрасывание, ловля  и т.д.);
• Упражнения с кистевым эспандером;
• Упражнения на перекладине;
• Упражнения, направленные на отработку навыков самообслуживания (шнуровка, застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, молний; сбор мелких игрушек и т.д.);

• Ручной труд:

• Изготовление поделок из природного материала;
• Изготовление поделок из бумаги (складывание, вырезание, обрывание, аппликация и т.д.);
• Лепка из глины и пластилина;

• Пальчиковая гимнастика, теневой театр. В своей работе использую упражнения, описанные в книгах В.В. Цвынтарного «Играем пальчиками и развиваем речь» и Н.В. Новоторцевой «Учимся писать».
• Игры с палочками. Они развивают не только тонкую координацию движений, но и формируют пространственные представления.
• Упражнения в рисовании, раскрашивании и штриховке:

• Раскрашивание рисунков;
• Декоративное рисование;
• Рисование фигур по клеточкам;

• Рисование узоров по клеточкам (обведи узор, продолжи узор, графический диктант и т.д.);
• Штриховка в различных направлениях;
• Рисование и штриховка геометрических фигур;
• Рисование по точкам.

• Письмо ручкой по линейке различных элементов (восьмерки, петельки, пружинки, кружева, клубочки, заборчики ит.д.).
• Письмо элементов букв и букв в тетради в линейку.

Данные упражнения позволяют сформировать учебную позу школьника при письме. Ребенок учится точно соизмерять движение руки, подчинять их зрительному контролю, регулировать движение руки в соответствии со словами учителя, регулировать усилия руки при нажиме. В ходе обучения формируются такие важные качества движений, как координированность, точность, гибкость руки, ритмичность. Совершенствование движений руки связанно с развитием произвольного внимания, двигательной памяти, пространственных и зрительных представлений.

Помимо традиционных упражнений, описанных выше в своей работе по формированию графомоторных навыков, я использую игровой комплект «ПЕРТРА».

Во-первых, это современный дидактический набор, из качественных материалов, внешний вид которых привлекает внимание детей и активизирует познавательные процессы.

Во-вторых, составляющие игрового комплекта позволяют неоднократно их использовать, решая различные учебные и коррекционные задачи, по мере необходимости усложняя их.

В-третьих, игра – для ребенка важный вид деятельности; учебная игра (дидактическая) является переходным звеном от ролевой игры к учебе, что лучше всего подходит для коррекционной работы.

Настольные игры – одна из самых удобных форм работы с детьми. Они позволяют развивать такие базовые психические процессы, как восприятие, внимание, воображение, память, устную речь, мышление; формируют навыки коллективной игры, игры по правилам.

Настольные игры часто используются при проведении психологического или логопедического обследования ребенка. С их помощью легче устанавливается контакт с ребенком, снимается напряжение, вызванное ситуацией обследования.

Интересно проводить групповые занятия (от 2 до 4 человек) с использованием настольных игр. При этом выполняется не только дидактическая задача, поставленная логопедом, но и дети учатся уступать, слушать друг друга, принимать точку зрения партнера по игре.

Игра станет более азартной, если устроить соревнование. Его можно организовывать как между командами, рассаживая каждую за отдельный стол, так и между двумя игроками.

Приведу пример одной игры.

«Построй букву».

(для учащихся 1 класса)

Дидактическая задача:

- помочь детям быстрее запомнить правильное написание букв и избежать ошибок в пространственном расположении и направленности элементов букв;

- учить детей выполнять действия, заданные схемой, и конструировать по образцу;

- развивать мелкую моторику.

Оборудование:

- игровой комплект «ПЕРТРА» кофр № 1, 5;

- карточки – схемы (образцы) с изображением букв.

Условия игры.

В игре принимают участие 2 человека. Игровое пространство делится пополам. Детям предлагается рассмотреть карточки – схемы с буквами, выбрать необходимые детали из набора для своей буквы. Далее ученики строят буквы по образцу и проверяют свою работу.

Когда первый этап завершен, детям предлагается провести металлические шарики (от большого до маленького) по готовым дорожкам. Ребенок работает сначала по своей дорожке, а потом по дорожке соседа.

Можно усложнить задание, предложив детям построить букву самостоятельно без образца.

III. Заключение.

Проблема обучения младших школьников с системным нарушением речи графомоторным навыкам занимает особое место в системе коррекционной работы на школьном логопедическом пункте. Ведь количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. И, как показывает практика, учащиеся с речевой патологией чаще всего не укладываются в темп работы остальных детей, поэтому с ними необходимо вести специальную коррекционно-развивающую работу.

Учащиеся с ОНР отличаются недостаточным развитием мелкой моторики, плохой координацией движений, недостаточностью самоконтроля и пространственно-временной ориентировки. Поэтому у таких детей в дошкольном и младшем школьном возрасте очень важно развивать механизмы, необходимые для овладения деятельностью, которая связана с графомоторными навыками. Поскольку неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению в дальнейшем негативного отношения к учёбе, тревожного состояния ребёнка в школе.

В заключении хочется отметить, что задача педагога состоит в том, чтобы в содружестве с семьей развить графомоторные навыки с помощью разнообразных методов и приемов обучения, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта и прежде всего ручной умелости, без которой невозможно всестороннее развитие личности.

Действительно, процесс овладения графомоторными навыками является довольно трудоёмким для ребёнка, а для детей с общим недоразвитием речи он вдвойне сложен. Если не проводить коррекционную работу в данной области, то это может привести к стойким ошибкам на письме, что в свою очередь приведёт к снижению успеваемости.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа в области графомоторных навыков может вестись различными способами. Но самое главное, чтобы она стала важной и неотъемлемой задачей школьного логопеда. И тогда это обязательно даст хорошие результаты.

IV. Библиография.

1. «Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей» сборник методических рекомендаций Санкт-Петербург – Москва «Сага – Форум» 2006 г.
2. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития» Москва «Гном – Пресс» 1999 г.
3. Визель Т.Г. «Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и школьного возраста» Москва «Астрель» 2005 г.
4. Гвоздева Е., Плотникова Н. «Развитие мелкой моторики. Подготовка руки к письму» Санкт-Петербург «Речь» 2011 г.
5. Елецкая О.В. Горбачевская Н.Ю. «Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи» под редакцией О.В. Защиринской Санкт-Петербург «Речь» 2005 г.
6. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах» Москва «Владос» 1999 г.
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Нарушение чтения и письма у младших школьников» Ростов-на-Дону «Феникс», Санкт-Петербург «Союз» 2004г.
8. Мастюкова Е.М. «Лечебная педагогика» Москва «Владос» 1997г.
9. Новоторцева «Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду» Ярославль «Академия развития» 1998 г.
10. Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва «Владос» 1997 г.
11. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление» Москва. «Юристъ», 1997.
12. Цвынтарный В.В. «Играем пальчиками и развиваем речь» Москва 1997 г.