Исследовательская работа Особенности нарушений письма у младших школьников и процесс его коррекции.
опыты и эксперименты по логопедии (2 класс) на тему

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………...3

1  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………………………………….8

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма ……………………………………..8

1.2  Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции

 дисграфии  ……………………………………………………………………………………..13                                                                                        

1.3  Основные принципы коррекционной работы по преодолению нарушений письма

в условиях начального обучения ……………………………………………………………..25                                                                                              

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И

КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………30

2.1 Методика обследования письма у младших школьников и  результаты. Констатирующий эксперимент ………………………………………………………………30                                                                                                

2.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента………………………………………...47

2.3 Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)………..68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………..73

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………………………….82

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………..86

Особенности нарушений письма у младших школьников и процесс его коррекции.

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития образования острой становится проблема преодоления школьной неуспеваемости и увеличение количества детей с задержкой психического развития. Немаловажную роль в повышении качества образования и воспитания играет психологическое изучение школьников.

 Как показали многолетние исследования, одной из причин неуспеваемости учащихся начальных классов являются разнообразные нарушения устной и письменной речи.

В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопедии НИИ дефектологами АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, и с каждым годом это число увеличивается.

Нарушения речи у детей с ЗПР являются более распространенными, сложными и имеют стойкий характер, отрицательно сказываются на развитии устной и письменной речи младших школьников. Постановка проблемы формирования навыков грамотной письменной речи является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике. Орфографические ошибки, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер. Затем они сохраняются в старших классах, где письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимся.

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается в том, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не задает ее как умение строить семантические самостоятельные высказывания. Своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения проблемы определяют содержание и практическую значимость работы. Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил выявить противоречие между значительной распространенностью школьных нарушений письма и недостаточной разработанностью педагогических технологий коррекции этих нарушений у младших школьников с ЗПР.

Нарушение письменной речи у детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически и практически значимая проблема, о чем свидетельствуют работы Р.Д. Тригер (1972), В.И. Насоновой (1979), Е.А. Логиновой (1990), Р.И. Лалаевой (1992) и др.

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Таким образом, актуальность данной работы определяется значимостью трудностей овладения письменной речью младшими школьниками с задержкой психического развития для всего процесса овладения школьными знаниями, умениями, навыками.

Проблема исследования – выявление педагогических условий, способствующих коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Цель исследования: изучение системы исправления дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – особенности нарушений письма у младших школьников и процесс его коррекции.

Предмет исследования – коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза: положительной динамики при коррекции нарушений письменной речи у школьников с задержкой психического развития можно достичь при  следующих условиях: 1) учет общих закономерностей формирования письма в онтогенезе; 2) использование  нейропсихологического подхода в коррекции нарушений письма.

Исходя, из цели и обозначенного предмета исследования были поставлены следующие задачи: 

- Изучить и проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

- Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с задержкой психического развития (далее ЗПР).

 - Апробировать методику комплексной нейропсихологической коррекции по преодолению нарушений письма у младших школьников с  ЗПР.

- Провести сравнительный анализ результатов  исследования.

- Сформулировать рекомендации учителям начальной школы и родителям по преодолению нарушений письма в условиях начального обучения.  

Теоретико-методологической основой исследования является теоретические положения о нейропсихологических особенностях, механизме, этиологии нарушений письма, разработанные А.Р. Лурия, Б. Г. Ананьевым, общие дидактические положения о формировании умений и навыков Л.С. Выготского, разработки в области педагогических технологий коррекции письменной речи Р.С. Левиной, Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой, М.Е. Хватцевым, А.Н. Корневым.  

Для логопедической работы по преодолению нарушений письма использовались учебные пособия И.Н. Садовниковой Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой.

 В ходе исследования использовались следующие методы: беседа, педагогическое наблюдение, собеседование, метод тестирования, метод эксперимента, метод изучения продуктов деятельности.        

Метод беседы использовался как составная часть эксперимента. В процессе беседы выявлялся уровень речевой активности детей, их словарный запас, сформированность грамматического строя речи, состояние звукопроизношения и фонематической стороны речи.

Основное место в системе используемых методов исследования письма занимал метод анализа продуктов деятельности, который подразумевал тщательный анализ письменных работ учащихся и выявление специфических ошибок.

Научная новизна – результаты исследования позволят уточнить современные представления о симптоматике, механизмах и особенностях нарушений письма у детей с задержкой психического развития.

Проведение исследования позволил расширить и углубить научные представления о нарушениях письменной речи у детей с ЗПР, что и обусловливает теоретическую значимость данной работы.

Теоретическую значимость исследования имеют проанализированные и обобщенные материалы по характеристике и классификации дисграфии, методик обследования и коррекции. Разработана классификация дисграфии с позиции нейропсихологического подхода (Приложение Р)

 Практическую значимость в работе представляют материалы второй главы, в которой описана методика обследования и апробированная система преодоления недостатков письма у младших школьников, давшая положительную динамику. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальной школы и родителями. Разработаны рекомендации для учителей и родителей при диграфии и дислексии. Составлены упражнения для развития устной и письменной речи (Приложение С).

Базой эксперимента явилась МОУ «Восточненская СОШ», Тындинского района Амурской области. Экспериментальная работа проводилась в период с сентября по апрель 2013/14 учебного года. В исследовании участвовало 5 школьников вторых классов в возрасте 8-10 лет.

Вся экспериментальная работа продолжалась 8 месяцев, с сентября 2013 по апрель 2014 г. Групповые занятия проводились 3 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 - 30 мин. 

Этапы исследования:

Диагностический

- Выявления и анализ имеющихся у детей с ЗПР трудностей (сентябрь – октябрь 2013г)

- Анализ знаний, умений и навыков обучающихся (октябрь 2013г.)

- Изучение литературы по проблеме (сентябрь 2013 – апрель 2014г)

Прогностический

- Определение целей, задач (октябрь 2013г.)

- Формулировка гипотезы (октябрь 2013г.)

- Прогнозирование результатов  (октябрь 2013г.)

Организационный

- Составление программы эксперимента (октябрь 2013г.)

- Подготовка материальной базы (октябрь 2013г.)

- Методическое обеспечение (сентябрь 2013-апрель 2014г.)

Практический

- Реализация новой технологии, методики, системы мероприятий (сентябрь 2013-апрель 2014г.)

- Отслеживание процессов текущих результатов (один раз в неделю)

- Соотнесение результатов с поставленными целями (один раз в неделю)

- Анализ результатов

- Коррекция гипотезы

- Оформление и описание работы.

Внедрический

- Распространение итогов работы в рамках школьного методического объединения.

Подведение итогов в форме:

- Рекомендации учителям начальной школы и родителям по преодолению нарушений письма в условиях начального обучения.    

Прогностический этап

Ожидаемые положительные результаты педагогического эксперимента:

• Формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикулярном, оптическом и кинетическом образе слова.
• Осознание ребенком наличия орфограммы в слове и умения решать орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность;  

5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

 6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

• Развитие мышечной активности.
• Развитие речедвигательного анализатора.
• Увеличение словарного запаса, развития логического мышления, внимания, памяти.                                                                                                                              
• Развитие устной и письменной речи.

   Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов:

- констатирующего эксперимента, цель которого выявить нарушения письма и исследовать высшие психические функции  учащихся с ЗПР;

- формирующего эксперимента с целью - проведение коррекционно-логопедической работы с использованием нейропсихологических методов коррекции.

- контрольного эксперимента, его цель - сделать сравнительный анализ проведенной коррекционно-логопедической работы при нарушении письма.                                                                                                                                                                

Выпускная квалификационная работа представлена следующей структурой: введением, двумя главами, заключением, списком использованных источников, приложением.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Психофизиологическая структура процесса письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, это многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.                                 Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его позднее    появление в психической сфере человека по сравнению с другими высшими   психическими функциями. Эта особенность представляет большой интерес в психологическом плане, в точки зрения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействии ВПФ, с точки зрения нейропсихологических основ письма, возникновения и формирования письма.                                                                                                                                                                                

В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире – письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состава функциональных звеньев меняется – максимально. Развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (А.Р. Лурия [32], Н.А. Бернштейн [4]).

С точки зрения нейропсихологии выделены компоненты структурно-функциональной организации мозга, участвующие в процессе освоения письма ребенком (А.Р. Лурия):

I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования, отвечающий за поддержание активного тонуса коры при письме;

II блок – блок приема, переработки и хранения информации, участвующий в таких операциях, как:

- переработка слухо-речевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память);

- переработка кинестетической информации (дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений);

- переработка зрительной информации (актуализация зрительных образов букв и слов);

- переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, целой буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов);

III блок - блок программирования, регуляции и контроля, ответственный за следующие операции:

- эфферентную (серийную) организацию движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений;

- регуляцию психической деятельности – планирование, реализацию и контроль акта письма.

Несформированность каждого из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании.

Психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся своего рода предшествующей подготовительной фазой по отношению к письменной речи (Б.Г. Ананьев [1], Р.И. Лалаева [18], И.Н. Садовникова). [37].

Как отмечают Л. С. Выготский [6] и Б. Г. Ананьев [3] и устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы. Но, в отличие от устной речи, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи, как многоуровневая и многозвенная, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде (А.Р. Лурия [31]).

По мнению Л. С. Цветковой, первый уровень – психологический, решающий задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма [45].

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова представляют, что письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, то этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во  фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли [31], [45].

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психологический уровень включает ряд операций:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи.
2. Создание замысла (о чем писать).
3. Создание на его основе общего смысла (что писать) содержания.
4. Регуляция деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шёпотное или внутреннее. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.  Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А. Бернштейну [4], управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме "очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения".

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Таким образом, психолингвистический уровень состоит из следующих звеньев:

1.         Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы.

2.        Объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.

3.        Актуализация образов – представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.

4.        Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.

5.        Написание букв, слов, фраз.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указных выше операций и действий:

1. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов.

2. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором, и, возможно совместно с кинестетическим. В структуру восприятия входит звено иконической памяти, которое обеспечивает кратковременный отбор и удерживание нужной информации для переработки.

3. Перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга, височно-теменно-затылочной зоной (ТРО), где идет актуализация образов-представлений буквенных знаков.

4. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный, и написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

Таким образом, как указывает Л.С. Цветкова, формирование и протекание письма невозможно без наличия межанализаторных связей, так как письмо осуществляется группой совместно действующих анализаторных систем. Автор отмечает, что при обдумывании письма на начальной стадии, все указанные уровни включаются в работу последовательно, но при осуществлении этой сложной функции, все уровни работают совместно, уступая лидирующее место друг другу, в зависимости от задачи [45].

Итак, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. Несформированность какой-либо из высших психических функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

1.2. Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

Вопросам коррекции письменной речи уделяется достаточно много внимания. В частности, А. Н. Корнев отмечает, что в основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: органические и функциональные, биологические и социальные [17].

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

1. Энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга. Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:

- дизонтогенез по типу ретардации (недоразвитие психологических функций; задержка развития психологических функций, т.е. замедленный темп развития);

- дизонтогенез по типу асинхроний (дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи).

2. Конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность).

3. Социально-средовые факторы.

По-мнению Р.И. Лалаевой в анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. К ним относятся недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития [22].

Определенное место в этиологии дисграфии, как отмечают Р.И. Лалаева[21], Л.В. Венедиктова [22] и И.Н. Садовникова [38], отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий  возникновению нарушений письма, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы.

По-мнению А.Н. Корнева к социально-психологическим причинам относят недостаточность речевых контактов, педагогическую запущенность, синдром госпитализма и др. Он выделяет следующие социальные и средовые факторы дисграфии:

- завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;

- возраст начала обучения грамоте (индивидуально);

- методы и темпы обучения, которые, в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка[17].

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями. Так Д.Х. Гизатулина, Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова отмечают, что нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами: неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка. [12], [22].        

В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. К нарушениям письменной речи, обусловленным речевыми отклонениями, автор относит недостаточное различение звуков речи и их сочетаний на слух, отставание в овладении звуковым составом слова, значительные отклонения в процессе формирования фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа [25].

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письменной речи являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться, как отмечает И.Н. Садовникова, причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль различных видов деятельности  [38].

Различными исследователями были выявлены также такие причины возникновения дисграфии, как несформированность пространственных представлений и ориентировок, нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга, несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Разнообразие научных толкований природы нарушений письма, а также изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Нарушения письменной речи основываются на совокупности дисфункций, многообразии патогенетических факторов.

Основными симптомами дисграфий являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Так как ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, это позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву [1]) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Ошибки характеризуются как дисграфические только в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

По Л.Н. Ефименковой, дисграфические ошибки могут быть связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя оптико-пространственных функций [13]. Нарушения элементарных функций (анализаторных) также может приводить к нарушениям письма, но они не рассматриваются как дисграфия.

Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

1. Искаженное написание букв.
2. Замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков.
3. Смешения графически сходных букв.
4. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов.
5. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов.
6. Аграмматизмы на письме.

В современной логопедии существуют несколько подходов к классификации дисграфий. На основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности процесса письма, осуществляется классификация дисграфии.

На основе нарушений анализаторного уровня О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную. Однако в настоящее время такой подход является недостаточно обоснованным, так как современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных [39].

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Например, при дисграфии на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (в основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа) автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза. Выделение дисграфии на почве нарушения устной речи, возникающее, по мнению автора, вследствие неправильного звукопроизношения, признается обоснованным и в настоящее время.

Третий вид дисграфии на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки не могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Четвертый вид, согласно данной классификации, оптическая дисграфия, которая вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. В результате нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

Пятый вид нарушений письма – дисграфия при моторной и сенсорной афазии, которая проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга [44].

И.Н. Садовникова в своих работах основывается на классификации дислексии, разработанной французской исследовательницей С. Борель-Мезонни, подтверждая выделенные виды нарушений данными экспериментального исследования применительно к дисграфии:

- дисграфия, связанная с нарушениями устной речи;

- дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;

- смешанная форма;

- случаи ложной дисграфии [37].

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Эта форма дисграфии во многом сходна выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шёпотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков. Ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

Недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. Замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а нарушение звукопроизношения обусловлено недостаточностью артикуляторной моторики.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), или, по традиционной терминологии, акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие-аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Г, Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные, даже находящиеся в ударном положении О-У, Е-И.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено иерархичностью процесса фонемного распознавания, включающего сложные операции:

1) При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2) Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3) Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4) Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5) На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

6) В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

О.А. Токарева отмечает, что чаще всего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховой дифференциации звуков [39]. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Р.Беккер основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считает трудности кинестетического анализа. Исследования показывают, что у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой [5].

 Р.Е. Левина связывает замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы  [25].

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова, такие как: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

4. Аграмматическая дисграфия.

Этот вид дисграфии обусловлен информированностью лексико-грамматического строя речи (морфологических, синтаксических обобщений) и проявляется в аграмматизмах на письме. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

- оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ);

- оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ);

- нарушениями пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв (чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве).

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, а также при органических повреждениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Авторы различных классификаций отмечают, что все описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.

Е.Я. Яструбинская предлагает начинать коррекционную работу по устранению дисграфии с трех этапов [48].

На первом этапе проводится обследование будущих школьников в ходе собеседования.

Задача – выявить детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.

2 этап. Осуществляется, специальное углубленное обследование детей с нарушением речи и письма, недостатками в звукопроизношении.

Задача – дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.

3 этап. Выявление и учет специфических ошибок.

Задачи:

1. Уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае;

2. Скомплектовать группы учащихся с учетом выявления нарушений;

3. Контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов [13]

1 раздел «Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов».

а) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).

б) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

в) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

г) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

д)  развитие фонематического восприятия.

е)  развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

ё) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел «Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов».

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

1. Работа над словом.

2. Состав слова. Образование слов

3. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.

4. Формообразовательная роль ударения.

5. Дифференциация гласных.

6. Дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике [39].

1) Развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

а) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве.

б) Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

в) Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).

г) Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

а) развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

б)  развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная работа на лексическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).

2) Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).

3) Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.

4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма [20].

1. Развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

2. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

а) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.

б) выделение звука на фоне слога.

в) определение наличия звука в слове.

г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

д) выделение слова с данным звуком из предложения.

2. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Устранение артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

1. Устранение аграмматической дисграфии.

2. Основные направления в работе: уточнения структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

3. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

в) формирование пространственного восприятия и представлений;

г) развитие зрительного анализа и синтеза;

д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Г.Г. Мисаренко указывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:

1. обозначение звука буквой и ее написание;

2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

3. запись готового предложения [33].

Автор уделяет большое внимание случаям, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.

Г.Г. Мисаренко рассматривает план реализации этой программы.

1 этап – соотнесение звука и буквы.

а) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.

б) Актуализация графемы.

2 этап – зрительно-пространственный анализ буквы.

Обучению письму букв во всех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.

3 этап- написание букв.

Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно «поставить» руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. [34].

План коррекции восприятия.

1. Уточнение понятия "звук речи".

2. Формирование чувственной основы понятия "звук речи".

3. Определение количества звуков в группе.

4. Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.

5. Анализ слов, состоящих из 5 звуков.

6. Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.

Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.

1.3 Основные принципы коррекционной работы по преодолению нарушений письма в условиях начального обучения

 Система оказания помощи младшим школьникам с ЗПР имеющим нарушения письма определяется комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Дисграфия, как отмечает Корнев А. Н.[16] – это большой синдром, включающий нарушение предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В коррекционно - развивающей работе должны быть учтены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

 Основными разделами коррекционно-развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно – педагогические мероприятия и логопедическая помощь. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Приводим ниже некоторые теоретические положения и принципы по коррекции нарушений речи у школьников с ЗПР.

Одним из принципов является раннее начало коррекции. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шанс на успех.

 Другим важным принципом является принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения, как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в усвоении и дифференциаций языковых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

 Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синтетической деятельности в целом.

 В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи преодоления нарушений письма с развитием познавательных процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

 Не менее значимым является принцип взаимосвязи развития речи и моторики. Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сенситивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.

Принцип поэтапного формирования умственных действий также имеет принципиальное значение в организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма.

 В психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т. е. интериоризируется. С учетом процесса интериоризации выделяют следующие этапы формирования речевых умений:

• первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (анализ, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия;
• закрепление дифференциации при восприятии, в импрессивной речи;
• дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;
• интериоризация полученных речевых умений и навыков, перевод их во внутренний план, то есть выполнение действий в умственном плане, по представлению.

 Важным является принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Д. С. Выготскому) [6]. Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Онтогенетический принцип предлагает организацию последовательности работы над речью определять последовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопоставленным). Необходимо учитывать, какие формы находятся в зоне ближайшего развития младшего школьников с ЗПР.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

 В процессе логопедической работы важно использовать комплексный и системный подход.

 Слово существует в языке как взаимодействие лексического и грамматического значений и входит в систему парадигматических и синтагматических отношений, имеет определенную звуковую форму. Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на основе которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предложении, слово приобретает не только определенное грамматическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в определенном звучании морфемы.

 По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева дифференциация звукового состава слова начинается во флексиях [25], [27].

 Ученик, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соотносить эти изменения в звучании с изменениями в лексическом и грамматическом значении.

 В связи с вышесказанным, дифференциация грамматических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематического восприятия, ориентировочной деятельности, направленной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой стороны, то есть системы языка в целом.

 Комплексность мероприятий обозначает то, что все перечисленные разделы работы  проводятся одновременно.

Принцип дифференцированного подхода предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ЗПР.

 Cреди детей с ЗПР можно выделить две группы:

• дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности;
• дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

         У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих детей имеет место задержка психического развития церебрально-органического генеза.

 Органическое повреждение центральной нервной системы, парциальность нарушений корковых функций проявляется в особенностях формирования сложных познавательных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.

 Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные различия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.

 Все вышесказанное обусловливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.

 Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходимость использования направляющей помощи со стороны педагога. Также требует разнообразной наглядности, простых конструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создание эмоционально-положительного фона деятельности.

Принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений речи помогает учитывать сложную структуру речевой деятельности (мотивационно - целевой этап — операциональный этап — этап контроля), а также особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах.

 При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность, низкий уровень психического напряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи.

 В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование большого количества наглядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль.

 В процессе логопедической работы с детьми, страдающими ЗПР, важным является включение речи в различные виды деятельности  т.е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структурирования, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируются по свойственным этому уровню правилам.

 Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы большое внимание уделяется именно этому этапу.

 ВЫВОД:

Подводя итог, можно сказать, что коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР достаточно сложна и многогранна. Направления коррекционного логопедического воздействия широко известны и отображены в многочисленных публикациях. Однако необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы. Формирование и протекание письма невозможно без наличия межанализаторных связей, так как письмо осуществляется группой совместно действующих анализаторных систем. При обдумывании письма на начальной стадии, все указанные уровни включаются в работу последовательно, но при осуществлении этой сложной функции, все уровни работают совместно, уступая лидирующее место друг другу, в зависимости от задачи.

Письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. Несформированность какой-либо из высших психических функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.

Весь комплекс коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР должен быть основан на ряде общих принципов; строится с учетом особенностей данной категории детей; помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов. 

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующего эксперимента

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма проанализированной в первых главах, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Восточненская СОШ» Тындинского района Амурской области. В эксперименте принимали участие 5 обучающихся вторых классов, зачисленных в речевую группу по решению ПМПК с заключением «Нарушения письменной речи в результате ЗПР, ФФНР (НОНР), дисграфия, дислексия». Возраст детей - 8-10 лет.

Вся экспериментальная работа продолжалась 8 месяцев, с сентября по апрель 2013-2014 г. Групповые занятия проводились 3 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 - 30 мин. 

 Цель констатирующего эксперимента - выявить нарушения письма и исследовать высшие психические функции  учащихся с ЗПР.

Задачи:

1. определить уровень сформированности процесса письма у младших школьников, с выявлением у них (дисгафических) ошибок письма;

2. определить степень овладения графо-моторными навыками;

3. определить степень овладения фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

В основу исследования устной и письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы взят вариант тестовой методики Р.И.Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой [13]

При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены современные представления и научные положения психологии, психолингвистики, логопедии о психофизиологической структуре письма, симптоматике, механизмах и видах нарушения письма, описанные в работах Л.С. Выготского [6], А.Р. Лурии [31], М.Е. Хватцева [43], А.Н. Корнева [17], Р.И. Лалаевой [20] и др.

Выделяют следующие операции письма:

1) Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Для того чтобы записать слышимое слово, пишущий должен проанализировать его звуковой состав, т.е. провести акустический анализ, в процессе которого из сплошного звукового потока выделяются отдельные звуки, определяются их существенные фонематические признаки и сопоставляются с другими звуками речи. Акустический анализ протекает при непосредственном участии артикуляции.

2) Перевод фонем в графемы или графический анализ.

К акустико-артикуляторному образу звука подбирается соответствующий зрительный образ, графический знак с учетом пространственного расположения его элементов.

3) Перевод зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений или моторная реализация процесса письма (А.Р. Лурия [31]).

Письмо представляет собой сложный вид психической деятельности, формирующийся только в условиях целенаправленного обучения. Важной предпосылкой для успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень сформированности всех компонентов устной речи. Многие исследователи связывают трудности в овладении письмом с нарушениями устной речи (Р.Е. Левина [26], М.Е. Хватцев [44] и др.). У детей с ЗПР имеется нарушения или недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматических компонентов речи, что значительно затрудняет овладение ими программой массовой школы, в частности формированием процесса письма.

В процессе исследования использовалась адаптированная диагностика состояния письменной речи младших школьников, а также речевые пробы из методики исследования письма Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [22].

Методика исследования письма включала следующий материал:

1. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

 Протокол исследования приведен в таблице А.1 (приложение А)  

1) Умение ориентироваться в частях собственного тела.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить действия: «Подними правую руку. Подними левую руку. Правой рукой коснись левой ноги. Топни правой ногой».

2) Выполнение пробы Хэда.

Процедура исследования. Ребенку предлагается по словесной инструкции выполнить действия; показать правые и левые части тела у напротив сидящего экспериментатора. Инструкции: «Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо. Покажи левой рукой левое ухо. Покажи правой рукой левый глаз. Покажи левой рукой правый глаз. Покажи правой рукой правый глаз. Покажи левой рукой левый глаз».

3) Определение собственного положения по отношению к окружающим предметам.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается ответить на вопросы: «Назови, какие предметы находятся слева от тебя? Скажи, какие предметы находятся от тебя справа? Что висит над доской? Перечисли предметы, стоящие позади тебя, а затем – впереди тебя».

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - инструкции выполняются четко, в быстром темпе;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - движения точны, отмечается замедленный темп их выполнения или уточнения ребенком инструкции;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - движения носят неуверенный поисковый характер, трудности переключения с одной позы на другую;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - систематические ошибки выполнения инструкции, значительные трудности при переключении с одной позы на другую, выполнение задания требует постоянного уточнения инструкции;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - стойкие ошибки в латерализации правой и левой рук, нарушение оптико-пространственных ориентировок, помощь экспериментатора позволяет выполнить лишь отдельные инструкции.

2. Исследование особенностей ручной моторики.

1) Определение ведущей руки.

Используются следующие пробы: проба на переплетение пальцев, аплодирование, «поза Наполеона». При выполнении движений отмечается ведущая рука.

2) Воспроизведение серий движений «кулак-ребро-ладонь».

Процедура и инструкция. «Посмотри внимательно и постарайся запомнить». Экспериментатор трижды воспроизводит серию движений «кулак-ребро-ладонь». Движения производятся плавно в медленном темпе. Чтобы выделить границу серии, перед третьим предъявлением исследователь говорит: «Показываю последний раз». Далее исследователь наблюдает выполнение движений ребенком. Если попытки неуспешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешных попытках ребенок выполняет движения совместно с экспериментатором; после двух-, трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движения самостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит к успеху, исследователь сопровождает сопряженное выполнение речевыми командами: «ладонь»... «кулак»... «ребро». Предполагается, что ребенок будет выполнять движение правой рукой; исследователь предъявляет образец левой рукой, чтобы снять трудности перешифровки. Если ребенок приготавливается выполнять движение левой рукой, исследователь предлагает ему работать правой, (предпочтение левой руки фиксируется в протоколе).

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движений выполняется после первого показа, плавно, без внешнего опосредования, движения автоматизированы;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – программа усвоена со второго показа, неречевое опосредование движений, движения осуществляются с переходом от поэлементарного к плавному, редкие сбои в движениях;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – программа усваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, эффективное речевое опосредование, движения производятся пачками, с паузами после каждой серии, наблюдаются персеверации;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – программа усваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, постоянное речевое опосредование, движения производятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость, наблюдаются персеверации и расширение структуры движений;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – программа не усваивается, неэффективное речевое опосредование, сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений.

3) Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис позы).

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:

- Соединить 1 и 2 пальцы в виде кольца.

- Вытянуть 2 и 3 пальцы, затем 2 и 5 пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – движения выполняются точно, тонус в норме, длительно удерживает пальцы в заданном положении;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения точны, незначительное отклонение тонуса;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения неточные, тонус нарушен, объем недостаточный;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – движения неточные, тонус грубо нарушен, неспособен долго удерживать пальцы в заданном положении;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – отсутствие движений.

4) Динамическая организация движений пальцев.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:

- Перебор пальцев. Предлагается поочередное прикосновение большого пальца ко 2, 3, 4, 5 пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе.

- «Игра на рояле» Поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу (1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1), сначала правой рукой, далее левой, в дальнейшем двумя руками.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движений выполняется точно, плавно, движения автоматизированы;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения осуществляются с переходом от поэлементного к плавному, редкие сбои в движениях;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения производятся медленно или наоборот очень быстро, неточно, наблюдаются персеверации;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – движения производятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость, наблюдаются персеверации и расширение структуры движений;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений.

2. Исследование состояние звукопроизношения и звуко-слоговой
структуры слов.

Протокол исследования приведен в таблице Б.2 (приложение Б)

Проводилось согласно общепринятой в логопедии методике. Материалом служат предъявляемые на слух звуки, слоги, предметные картинки на заданный звук, фразы со словами разной звуко-слоговой структуры.

Процедура исследования. Ребенку предлагается повторить звуки, слоги, назвать картинки (слова разные по слоговой структуре).

Оценка результатов. Отмечается характер нарушения произнесения звуков речи (отсутствие, искажения, замены) в различных условиях:

- при изолированном произношении звуков,

- в слогах (открытых, обратных, закрытых, со стечением согласных),

- в начале, середине и в конце слов.

Отмечается характер нарушения слоговой структуры слов (перестановки, пропуски, искажения).

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях, слоговая структура слов не нарушена;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – один или несколько звуков одной группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы, слоговая структура слов не нарушена;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, нарушается слоговая структура сложных слов в составе фразы;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков одной группы, звуки других групп плохо автоматизированы, нарушена слоговая структура сложных слов;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков разных групп, нарушена слоговая структура даже простых слов.

3. Исследование словоизменения.

Протокол исследования приведен в таблице В.3 (приложение В)

3.1. Умение употреблять имена существительные в единственном и множественном числе.

Материал исследования: картинки, изображающие один и несколько предметов.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - самостоятельное (или после указания логопеда) исправление отдельных ошибок;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - многочисленные ошибки в словоизменении, в усвоении сочетаемости грамматически сложных словоформ, то есть в оперировании морфологическими нормами языка;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - в большинстве случаев нарушение усвоения морфологических норм языка, помощь логопеда ведет к выполнению задания;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - правильные ответы лишь в отдельных случаях или отказ от выполнения задания, помощь неэффективна.

3.2. Умение согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе.

Материал исследования: картинки с изображением голубой тетради, голубого шара, голубого ведра, голубых карандашей, голубой тарелки, голубого платка, голубого блюдца, голубых флажков.

Процедура исследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать изображенные предметы, указав их цвет.

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

3.3. Дифференциация глаголов в единственном и множественном числе настоящего времени.

Материал исследования: картинки с изображением мальчика и детей, наливающих воду в лейку; поющей девочки и поющих детей; кошки, лакающей молоко и кошек, лакающих молоко.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – дифференциация не вызывает затруднений;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – выполнение задания согласно заданному алгоритму действия, отдельные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно или после замечаний экспериментатора;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки на уровне понимания внутри указанных дифференцируемых категорий;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – в большинстве случаев не соблюдается заданная программа действий, систематические ошибки, интенсивная помощь позволяет выполнить работу до конца;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий или отказ от их выполнения.

4. Исследование словообразования.

Протокол исследования представлен в таблице 4 (приложение Г)

4.1. Умение образовывать притяжательные прилагательные.

Материал исследования: картинки с изображением хвоста рыбы, головы лисицы, крыла птицы, лапы медведя, дупла белки, гнезда вороны, логова волка, хвоста зайца. 

Процедура и инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и назови, что на них изображено, отвечая на вопросы чей? (чья? чье?)».

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное и быстрое выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – правильное выполнение задания с определенной помощью в виде отдельных уточнений;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки в образовании слов, большинство которых исправляется после замечаний экспериментатора;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – выполнение задания только по образцу позволяет правильно образовывать лишь отдельные словоформы;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – отсутствие умения образовывать новые словоформы.

4.2. Умение образовывать названия детенышей животных.

Материал исследования: парные картинки с изображением домашних животных и диких зверей, домашних птиц, и их детенышей (корова-теленок, лошадь - жеребенок, коза - козленок, овца - ягненок, верблюд - верблюжонок, свинья - поросенок, медведь - медвежонок, волк - волчонок, утка - утенок, гусь - гусенок).

Процедура и инструкция: Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать взрослое животное, а затем его детеныша, взрослую птицу и птенца.

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

4.3. Умение дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида.

Материал исследования: парные картинки (девочка пьет чай - девочка выпила чай, мальчик чинит тачку - мальчик починил тачку, девочка собирает цветы, девочка собрала цветы).

Процедура исследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – дифференциация не вызывает затруднений;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – выполнение задания согласно заданному алгоритму действия, отдельные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно или после замечаний экспериментатора;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки на уровне понимания внутри указанных дифференцируемых категорий;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – в большинстве случаев не соблюдается заданная программа действий, систематические ошибки, интенсивная помощь позволяет выполнить работу до конца;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий или отказ от их выполнения.

5. Состояние речезрительных функций. Исследование знания букв, буквенного гнозиса. Протокол исследования представлен в таблице Д.5 (приложение Д)

Материал исследования: печатные и письменные буквы алфавита, буквы без каких-либо элементов.

Процедура и инструкция. Ученику показываются печатные буквы алфавита, и предлагается их назвать. Аналогичное задание проводится и с рукописными буквами. Демонстрируются как изолированные буквы, так и ряды букв, сходных по начертанию, недописанные буквы. Недописанные буквы предлагается реконструировать.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение всех заданий;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – ошибки в назывании букв обнаруживаются и исправляются самостоятельно;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – вышеописанные ошибки проявляются в более выраженной форме, они исправляются после указания на них;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие смешения и замены букв, подсказка не приводит к исправлению всех ошибок;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – правильные единичные ответы.

6. Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем.

Протокол исследования представлен в таблице 6 (приложение Е)

6.1. Повторение слогов с оппозиционными согласными звуками.

Речевым материалом являются следующие слоговые ряды: ба-па-ба, па-ба-па, са-за-са, за-са-за, да-та-да, да-да-та, фа-ва-ва, ка-га-ка, ша-жа-ша, жа-жа-ша; тя-та-та, ла-ля-ла, ба-бя-ба; ча-ща-ща, са-ша-ша, за-жа-жа, ла-ла-ра, ча-ца-ча, ра-ра-ла.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно послушать слоги, затем повторить их.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – безошибочное повторение слоговых рядов;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – правильная передача количества и последовательности серии слогов, единичные ошибки, правильное выполнение задания при повторном прослушивании слогов;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – единичные ошибки в передаче последовательности и количества слогов, трудности в дифференциации определенной группы звуков;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки в воспроизведении слогового ряда и в дифференциации нескольких групп звуков;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное повторение количества и последовательности слогов или отказ от выполнения задания.

6.2. Дифференциация фонем в словах-квазиомонимах.

Речевым материалом являются следующие картинки на слова-квазиомонимы: кот- год, почка-бочка, уточка-удочка, трава-дрова, тачка-дачка, косы-козы, суп-зуб, вышить-выжить, шар-жар, марка-майка, рот-йод, рожки-ложки, гроза-глаза, усы-уши, мишка-миска, сук-жук, сыр-жир, косы-кожи, челка-щелка, читает-считает, дочь-дождь, плач-плащ, плачет-платит, катается-качается, свет-цвет, весы-вещи, лес-лещ, чашки-шашки, нож-ночь, печка-пешка, мочка-мошка, мышка-мишка, лук-люк, угол-уголь.

Процедура и инструкция. Перед учеником поочередно раскладываются картинки на слова-квазиомонимы, и предлагается показать то или иное изображение. В случае затруднения при выполнении задания учащемуся задают дополнительные вопросы.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное, быстрое выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – показ картинок сопровождается несистематическими ошибками, помощь приводит к исправлению ошибок;

III (средний уровень, оценка 2 балла) – выраженные трудности в дифференциации определенной группы звуков, задание выполняется самостоятельно;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки в дифференциации нескольких групп звуков, неаргументированный отбор картинок;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение задания, отказ от его выполнения.

7. Исследование языкового анализа и синтеза. Протокол исследования представлен в таблице 7 (приложение Ж)

7.1. Анализ структуры предложения.

Речевым материалом являются следующие предложения: Дети гуляют. Дети сажают дерево. По дороге едет машина. Ребята собирают в лесу грибы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор читает вслух предложения и просит ученика внимательно их прослушать и определить, сколько в них слов.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное определение количества слов во всех предложениях;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - определение слов в предложениях требует неоднократного их повторения, допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - допускаются ошибки в половине предложений, смешиваются такие понятия, как приставка и предлог;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - задания выполняются только с помощью, при неоднократном исправлении им ошибок, с привлечением либо моторного компонента в виде загибания пальцев рук, либо наглядного материала в виде полосок;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - задание не выполняется, помощь неэффективна.

7.2. Слоговой анализ и синтез.

1) Исследование способности деления слов на слоги.

Речевым материалом являются следующие слова: мыть, мошка, столяр, кровать, ласточка, картофель, пригревает.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно прослушать последовательно названные слова и назвать количество слогов, в случае затруднений -отхлопать в ладоши количество слогов в каждом слове.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - для определения количества слогов ученику требуется повторение отдельных слов или уточнение задания, неправильные ответы исправляются самостоятельно, темп работы замедленный, используется отхлопывание;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - ошибки отмечаются в половине предложенных слов, самопроверка в ряде случаев не дает положительных результатов, наблюдается смешение понятий слога и звука;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки, правильное определение количества слогов в отдельных словах только с помощью экспериментатора;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - задание не выполнено, помощь неэффективна.

2) Исследование слогового синтеза.

Речевым материалом являются следующие слова, произнесенные по слогам: кош-ка, бу-ма-га, те-ле-фон, ком-на-та, по-лу-чи-ла, ско-во-ро-да.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно прослушать последовательно названные слоги, составить из них слово и назвать его.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - для составления слова ученику требуется повторение слогов или уточнение задания, неправильные ответы исправляются самостоятельно, темп работы замедленный;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - ошибки отмечаются при составлении половины предложенных слов, самопроверка в ряде случаев не дает положительных результатов;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки, способность составить слово только с помощью;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - задание не выполнено, помощь неэффективна.

8. Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений.

Протокол исследования представлен в таблице 8 (приложение К)

8.1. Фонематический анализ.

1) Выделение звука на фоне слова.  

Речевым материалом являются следующие слова: окно, крыша, дом, кора, шарфик, телевизор, робот, львенок.

Процедура и инструкция. Экспериментатор просит учащегося поднять карточку-сигнал, если тот услышит заданный звук.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - быстрое и безошибочное выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - единичные ошибки, которые исправляются, если на них указывает педагог;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, активная помощь экспериментатора;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - отказ от выполнения задания.

2) Определение первого и последнего звуков в словах.

Речевым материалом являются следующие слова: пар, крыса, пригорок, принесло, белила, красивый.

Процедура и инструкция: «Внимательно прослушай слово и назови первый звук в нем. Какой последний звук в слове?»

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

3) Определение количества звуков в словах.

Речевым материалом являются следующие слова: рак, шуба, крыша, степи, журавли, паркет, снеговик.

Процедура и инструкция: «Внимательно прослушай слово и определи, сколько в нем звуков».

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

4) Определение места звука в слове (начало, середина, конец) и по отношению к другим звукам слова.

Речевым материалом являются следующие слова: кошка, каток, точка, завтрак, подснежник.

Процедура и инструкция. Перед произнесением каждого слова экспериментатор называет определенный звук, затем просит учащегося определить место данного звука в слове. Например: «Где находится звук [ш] в слове кошка – в начале, в середине или в конце?»

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

8.2. Фонематический синтез.

1) Составление слов из звуков данных в ненарушенной последовательности (речевой материал: м-а-к, п-ы-ль, п-а-р-к, з-в-у-к`-и, ф-у-т-б-о-л).

2) Составление слов из звуков данных в нарушенной последовательности (речевой материал: к-о-с, и-л`-а-с, т-с-о-л, б-а-з-о-р, а-м-и-л`-н-а).

Процедура и инструкция. Ученику предлагается прослушать звуки и составить из них слово (во втором задании переставляя местами). Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

8.3. Фонематические представления. Отбор картинок, в названии которых есть определенный звук.

Материал исследования: набор предметных картинок (сыр, куст, корова, молоток, ложка, лимон, цыпленок, сито, халат, носки, кольцо, крыша, карандаш). Процедура и инструкция: «Внимательно рассмотри картинки, а затем отбери те, в названии которых есть звук [с] ([р], [л] и т.д.)».

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - выполнение задания не вызывает затруднений;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - правильное выполнение задания с активной помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов, самостоятельное исправление ошибок после уточнения задания;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - неправильный подбор слов, состоящих из шести и более звуков;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки в большинстве названных слов;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - правильные ответы единичны, подобранные слова элементарны по звуковой структуре и входят в обиходный словарь ученика.

9. Исследование процесса письма.

Протокол исследования представлен в таблице 9 (приложение Л)

Процедура исследования. Учащимся предлагалось следующие виды заданий:

1) Списывание слов и предложений с рукописного текста (лес, боль, дождь, мыло, рассказ, ягоды, сенокос, велосипед; Пришла весна. На деревьях и кустах появляются первые листочки.)

2) Списывание слов и предложений с печатного текста (том, весна, ручьи, слёзы, коробка, помощник, смородина; Журчат быстрые ручьи. Зацвёл душистый ландыш.)

3) Запись под диктовку строчных и заглавных букв (п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х; Г, З, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ё, Ж, Щ) .

4) Запись под диктовку слогов (ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жнее, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач).

5) Запись под диктовку слов различной слоговой структуры (лыжи, ключ, круги, жили, старушка, заснуть, куст, щука, улица, бант, аист, уснёт, грач, утки, чищу, шарф, крыло, глазок, природа, сильный, пружина, убрал, чтение).

6) Запись предложения после однократного прослушивания (У ёлки пушистый зайчик.).

Оценка результатов. Выявляется степень овладения грамотой, учитываются специфические ошибки письма, их количество, характер и степень выраженности.

9. Исследование процесса письма детей. Результаты обследования процесса письма представлены в приложение. (См. приложение С).

Тексты подобраны с учетом наиболее часто встречающихся смешений графем. При выборе уровня сложности  учитывалась степень орфографической подготовки. Методика проведения диктанта стандартная.

Диктант №1.

 Дифференциация твердых и мягких звуков.

 Наступил апрель. Рыхлый снег тает. Кругом журчат ручейки. У крыльца большая лужа. Детишки убрали коньки и лыжи. Они пускают кораблики. Все встречают весну.

Диктант №2.

 Дифференциация шипящих и свистящих звуков.

 Шуршат сухие листья. Пастушок потушил костер. Слышу свист суслика. Шумят вершины сосен. Пора ворошить душистое сено. Скоро поспеют сливы и груши.

Диктант №3.

 Дифференциация звонких и глухих звуков.

 Пришла осень. Стал дуть холодный ветер. Чаще идут дожди. У крыльца большие лужи. Цветы на клумбе завяли. С деревьев падают листья. Вода в реке потемнела. Зоя и Саша идут в лес.

За одну ошибку начислялось 5 баллов. В обследовании предлагалось проанализировать качество и количество ошибок письма. Были выделены ошибки нескольких типов:

а) нарушение звуковой структуры слова;

б) лексико-грамматические ошибки;

в) графические;

г)орфографические.

 Но в основные индексы шкал были включены оценки только за два типа ошибок:

 - за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия;

 - за лексико-грамматические ошибки на письме.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ:

В результате исследования фонематического слуха у детей экспериментальной группы были выявлены затруднения в анализе услышанного и его воспроизведении, это говорит о том, что у детей наблюдается поверхностное речевое внимание.

В результате исследования грамматического строя речи у испытуемых были выявлены затруднения в образовании имён прилагательных от существительных, в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов в предложение. Также были затруднения в конструировании предложений.

В результате исследования активного словарного запаса у детей экспериментальной группы были выявлены затруднение в подборе определений, синонимов и антонимов. Это свидетельствует о бедном словарном запасе. В речи детей отсутствуют деепричастия и причастия, многие наречия и предлоги. Дети затрудняются в использовании прилагательных «широкий – узкий», «тонкий – толстый», «длинный – короткий». Они заменяют их обозначениями «большой» или «маленький». Затрудняются в объяснение переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях.

В результате исследования связной речи у испытуемых были выявлены затруднения в составлении рассказа по серии сюжетных картинок из 4-5 картинок и при пересказе прослушанного текста.

Рассказы детей отличались небольшим объемом, нарушением связности высказываний, многочисленными повторами. Наиболее часто дети пользуются простым двусоставным нераспространенным предложением.

 Обследование письма детей показало следующие результаты.

В письме имеются замены букв, как по графическому сходству, так и по акустическому, перестановки букв, пропуски и вставки лишних, ошибки в употреблении падежных окончаний, пропуски, замены предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже.

Обнаруженные затруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детей фонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевых звуков, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.

Анализ письменных работ показал наличие у детей множественных ошибок, связанных с несформированностью оптико-пространственного восприятия. Дети затруднялись в ориентировке на тетрадном листе, не выделяли красной строки, нарушали порядок букв, слогов. Наблюдалось колебание наклона и высоты букв, фонетическое письмо, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова.  Дети смешивали предлоги «перед - после – за», «к – у», «в – на».

        В процессе исследования чтения у детей были выявлены многочисленные нарушения не только его технической стороны, но и смысловой, большое количество разнообразных ошибок. Отмечались замены букв и по фонематическому, и по оптическому сходству; нарушения звуко-слоговой структуры: пропуски букв и слогов, добавления букв, перестановки букв; ошибки угадывания. Многие дети допускали повторное считывание, пропуск строки, считывание верхней строки вместо нижней; повторы слогов и слов; грамматические ошибки.

Обследуя знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявлены нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении. При исследовании слухоречевой памяти отмечались пропуски слов, перестановки слов не только внутри одной серии слов, но и между сериями после первого предъявления, однако после второго предъявления наблюдалось точное воспроизведение слов-стимулов, дети не могли припомнить слова одной группы после воспроизведения другой (все дети).

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявлялась в преобладании эмоциональной формы реагирования в процессе исследования (Сергей. Д, Ростислав М.) несформированности учебной мотивации (Лиана Р., Сергей Тр.) некритичности (Ростислав М., Сергей Д.), видом помощи здесь может выступить организация вниманий и актуализация мотива деятельности.

Таким образом, полученные  данные подтвердили имеющиеся сведения о том, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для детей с ЗПР. Полученные данные еще раз подтвердили известное теоретическое положение о том, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую мыслительную деятельность. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций.

 При диагностике моторного компонента письма существенных отклонений от возрастных нормативов обнаружено не было. Однако следует отметить, что у всех детей нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме у детей экспериментальной группы были скованны, что приводило к быстрому мышечному утомлению во время письма. Это обусловлено слабостью мелкой моторики, графо-моторной незрелостью и недостаточной автоматизированностью каллиграфических навыков.

Обобщая данные, полученные с помощью проведенного исследования, можно сделать вывод, что младшие школьники с ЗПР нуждаются в специально организованной поэтапной комплексной коррекционно-логопедической работе с учетом индивидуальных особенностей детей.

Анализ полученных данных показал, что дисграфия того или иного вида присутствует уже не как предпосылки, а как сформировавшиеся нарушение устной и письменной речи.

2.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента

 Коррекционно-логопедическая работа по устранению дисграфии проводилась  с группой детей из пяти обучающихся вторых классов, зачисленных в речевую группу по решению ПМПК с заключением «Нарушения письменной речи в результате ЗПР, ФФНР (НОНР), дисграфия, дислексия» для возможности отследить результативность влияния выбранных методов. Возраст детей - 8-10 лет.

Цель:  проведение коррекционно-логопедической работы с использованием нейропсихологических методов коррекции.

Задачи:

1) формирование и коррекция одновременных и реципрокных взаимодействий;

2) развитие зрительной  и  слухоречевой памяти;

3) развитие интеллектуальных процессов;

4) формирование навыков внимания и преодоления стереотипов;

5)  развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

Обучающий эксперимент проводился с 3 октября 2013 по 31 апреля 2014 г. Занятия проводились во вторую  половину дня. Продолжительность занятия 30 минут. В неделю три занятия:

1 - коррекционная работа по развитию высших психических функций — 1 раз в неделю;

2 - коррекционная работа по преодолению нарушений письма — 2 раза в неделю.

Краткая характеристика экспериментальной группы по результатам констатирующего эксперимента для достижения, как предполагается, лучшего эффекта коррекционной работы:

У детей наблюдалась несформированность определенных операций процесса письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Все дети пишут так, как произносят. В связи с тем, что у всех детей экспериментальной группы дефектное произношение звуков, то это неправильное произношение отражается на письме. На начальных этапах овладения письмом дети пишут проговаривая.

 Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При письме наблюдались замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т', ч-щ, ц-т, ц-с). Также  проявлялось неправильное обозначение мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «льжы»). Частыми ошибками являлись замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е-и)

У детей наблюдалась дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявлялось на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («Уолки пшысты зайчк» - У ёлки пушистый зайчик.), в раздельном написании одного слова «Надервях»

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявлялась в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматизмы на письме проявлялись также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (гусенок-«гусёнки»),  нарушении согласования «жёлтого репки», «лапа медведи» При этой форме дисграфии наблюдались также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Выявилась также оптическая дисграфия, связаная с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявлялась в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме были двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в-д, т -ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: С-, Э, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-ау, аи-аи, написание лишних элементов: ш-ии неправильное расположение элементов: Х-СС, т-пп-пт.

 Также отмечались нарушения воспроизведения даже изолированных букв. Даже если изолированные буквы ребенок воспроизводил правильно, однако при написании слов наблюдались искажения и замены букв.

Также выявилось отставание в развитии операциональной системы мышления при ослабленности мотивационного, регуляционного компонентов, недоразвитие операциональной системы образно- и словесно-логического мышления при ослабленности регуляционного и динамических параметров предпосылок мышления - внимания, восприятия, памяти. Снижена активность и произвольность внимания, внимание неустойчивое, не сразу переключается на разные виды деятельности.

Нарушение общей и тонкой моторики. Слабо развито слухоречевая  память. Словарь обиходно-бытовой, преобладает номинативно-предикативная лексика, затруднение в подборе лексем для связного высказывания; навыки словообразования с пробелами.

Нейропсихологическая коррекция для преодоления нарушений письма у младших школьников.

В настоящем исследовании был выбран метод нейропсихологической коррекции. Задания были взяты из методов комплексной нейропсихологической коррекции, предложенной А.В. Семенович [1].

Метод комплексной нейропсихологической коррекции предполагает, что воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций.

Занятия по развитию высших психических функций строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте. Каждое такое занятие содержало задания на развитие тех высших психических функций, которые, как было обнаружено по данным нейропсихологического исследования, были нарушены или недостаточно развиты.

Таким образом, каждое занятие содержало:

1. Упражнения на формирование одновременных и реципрокных взаимодействий;

2. Упражнения на развитие слухоречевой и зрительной памяти;

3. Задания на развитие интеллектуальных процессов;

4. Задания на развитие внимания.

Проведенные задания и упражнения по развитию каждой психической функции с объяснением методики преподнесения.

I. Задания и упражнения на формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий.

Из предложенных А.В. Семенович [1] заданий были отобраны те, которые посчитались удобными для выполнения в классе (например, исключились упражнения с исходным положением лежа). Кроме основной своей задачи формирования реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физминутки.

Упражнения сидя

Отработка сочетанных движений глаз, языка и рук сначала выполняется в свободном темпе, а затем - под хлопки взрослого, ритмичную музыку и т.п.

1. Язык фиксирован в одном из положений: сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот, язык спрятан; сильно открытый рот, максимально высунутый вперед язык.   Выполняются сочетанные движения рук и глаз:

а) руки лежат на коленях параллельно друг другу; попеременно то правая рука ударяет по правому колену, то левая - по левому, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой, затем в противоположную от руки сторону; б) перекрещенные руки лежат на коленях; попеременно то правая рука ударяет по левому колену, то левая - по правому, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой, а затем в противоположную от руки сторону.

2. Взгляд фиксирован прямо перед собой. Выполняются сочетанные движения языка и рук аналогично описанные в упр. 1.

3. Сочетанные движения рук, глаз и языка. Сначала руки располагаются на коленях параллельно друг другу, а затем перекрещиваются. Ребенок попеременно хлопает ладонями по коленям, при этом глаза и язык двигаются следующим образом:

а) глаза вместе с языком двигаются сначала за ладонью, затем от нее;

б) глаза фиксированы прямо перед собой, язык двигается за ладонью,

от нее;

в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений, глаза двигаются за ладонью, от нее;

г) глаза двигаются за ладонью, язык - от нее;

д) язык двигается за ладонью, глаза - от нее.

4. Руки, сжатые в кулак, лежат на коленях (вытянуты вперед; в стороны), большие пальцы вверх. Движения руками выполняются однонаправлено и разнонаправлено с глазами и языком. Это же упражнение выполняется стоя с опущенными, поднятыми, вытянутыми вперед или в стороны руками [с. 41].

Упражнения стоя

1. Перекрестные и односторонние движения. На первом этапе ребенок предлагалось медленно шагать, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена (перекрестные движения). На этапе освоения упражнения отсчитывалось 12 раз в медленном темпе. На втором этапе ребенок также шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Так же 12 раз. На третьем и пятом этапах — перекрестные движения, на четвертом — односторонние.

Обязательное условие: начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. После того как ребенок освоил данное упражнение под счет, предлагалось ему вести счет самостоятельно - считая контролируя последовательность и переключение с движения на движение. Более сложный вариант этого упражнения - нагрузка зрительного анализатора, когда ребенок следит глазами за предметом, который перемещает педагог, или когда ребенок переводит глаза по словесной инструкции.

2. «Цыганочка». И. п. - поставить ноги на ширине плеч, руки опущены. Дотронуться правой рукой до поднятого левого колена, вернуться в и.п., затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки (согнутая в колене правая нога отводится назад). Вернуться в и.п. Повторить соответственно для левой руки и правого колена и правой руки и левой пятки. Повторить весь цикл 3 раза.

3. Рисование на доске, стене, листе бумаги сначала поочередно каждой рукой, а затем одновременно обеими. Чрезвычайно важно, чтобы двигались обе руки - в одну сторону, в противоположные, навстречу друг другу и т.д. Сначала рисовали прямые линии, затем - вертикальные, горизонтальные, наклонные; затем - разнообразные круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одинаковые и разные фигуры на левой и правой половинах листа (вначале - ближе к центру, затем - ближе к краям листа); одно симметрично расположенное изображение; законченный сюжетный рисунок. Отмечалась необходимость отработки каждого из упражнений сначала каждой рукой отдельно, а уже потом двумя руками вместе.

4. «Ладушки».  Играют сначала в классическом варианте. Затем усложнили задачу:

а) хлопок в ладоши, хлопок двумя руками с партнером (руки у обоих перекрещены), хлопок, хлопок с партнером - «левая-правая», хлопок, хлопок с партнером - «правая-левая». Далее увеличивается число движений за счет соединения классического и данного вариантов;

б) «кулак-ладонь»: руки ребенка все время повернуты ладонями друг к другу; хлопок в ладоши, удар кулака о ладонь, хлопок, удар другой ладони о кулак. Играя в паре, ребенок после хлопка удар «кулак-ладонь» делает с партнером. Еще более сложный вариант - удар «кулак-ладонь» делается с партнером перекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука);

в) «ладушки» с разворотами ладоней: классический вариант, в котором хлопки с партнером осуществляются так, что одна ладонь ребенка смотрит вниз, а другая - вверх (или ставятся друг на друга ребрами);

г) после хлопка ребенок «здоровается» с партнером, как в классическом варианте, соприкасаясь с ним стопами, коленями, бедрами, локтями, плечами.

5. Ребенку предлагалось встать у стены, расставить ноги на ширине плеч, ладони положить на стене на уровне глаз. Ребенок передвигался вдоль стены на 3-5 м вправо, а затем- влево. Сначала двигаются одноименные, а потом противоположные рука и нога:

а) руки и ноги параллельны;

б) руки перекрещены, ноги параллельны;

в) ноги перекрещены, руки параллельны;

г) руки перекрещены, ноги перекрещены.

В более сложном варианте это упражнение выполняется с вытянутыми вверх руками; ребенок при этом смотрит прямо перед собой или закрывает глаза.

6. Прыжки на месте на двух ногах:

а) чередование прыжков: ноги врозь (предмет, например мяч, лежит на полу между стопами ног) и ноги вместе (предмет-то у носков, то у пяток ног);

б) чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно, поочередно правая и левая нога впереди (предмет, например гимнастическая палка, лежит между стопами ног).

Это же упражнение сначала выполнялось с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем-в противоположную.

7. Прыжки с продвижением, в качестве ориентира используется линия на полу между стопами ног:

а) чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно (поочередно впереди то правая, то левая нога); то же, но с аналогичным движением рук, вытянутых прямо перед собой,- сверху рука, одноименная (противоположная) стоящей впереди ноге;

б) чередование прыжков ноги врозь, руки скрестно перед собой и ноги скрестно, руки перед собой параллельно друг другу.

Это же упражнение выполняется с движением рук в ту же сторону, что и ноги, затем движения выполняются разнонаправлено.

8. Беговые упражнения с прямым и перекрестным перешагиванием через гимнастические палки, уложенные параллельно друг другу, под углом - в виде ломаной линии; по ориентирам (меловая разметка, кольца и т.д.).

Следующий блок упражнений может выполняли и сидя и стоя. Каждое из них делать в три этапа: 1) руки прямые (опущены, подняты или вытянуты); 2)кисти фиксированы на плечах, локти свободны; 3) руки прижаты к груди, кисти свободны.

9. «Птенчики». Рот широко открывается - так, чтобы тянулись уголки рта, а затем плотно закрывается. Руки согнуты в локтях, ладони на уровне плеч, разжимать и сжимать кулаки, одновременно открывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак, открывать рот. Удерживать рот открытым (2-3 с), согласовывая это с движением рук.

10. «Жало змеи». Ребенок изображает языком жало змеи, резко выкидывая язык вперед с силой (до боли). Затем одновременно с языком жало змеи имитируют руки (согнутые в локтях руки выбрасываются вперед и возвращаются в исходное положение). Затем руки и язык двигаются разнонаправлено.

11. «Обезьянка». Ребенок изображает обезьянку, которая гримасничает перед зеркалом:

а) двигает нижней челюстью вперед-назад; то же - с одновременным движением рук вперед-назад; затем руки и челюсть двигаются разнонаправлено;

6) двигает челюсть вправо-влево; то же - с перемещением рук в ту же сторону, что и челюсть; затем руки и челюсть двигаются в разные стороны;

в) язык и челюсть двигаются в одну сторону, затем в разные стороны;

г) одновременное движение глаз и челюсти в одну сторону, а затем в разные стороны.

12. «Трубочка». Ребенок вытягивает губы «трубочкой» вперед, а затем растягивает их в улыбке. Это упражнение выполняется:

а) с одновременным вытягиванием рук вперед, когда ребенок делает «трубочку» и приведением ладоней к плечам во время выполнения «улыбки»; затем - наоборот: «трубочка» - руки к плечам (груди), «улыбка» - руки вверх (вперед) и т.д.;

б) вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево; то же - с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и губы, а затем - с движением рук в противоположную сторону (например, губы - вправо, руки - влево);

в) вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево с одновременным движением языка в ту же сторону, затем в противоположную;

г) вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево с одновременными движениями глаз в ту же, а затем в противоположную сторону;

13. «Качели». Ребенок изображает языком движение качелей: поднимает язык вверх, опускает его вниз; то же - с одновременным движением рук сначала в ту же, что и язык, а затем в противоположную ему сторону. Те же движения языка сочетать с движениями глаз.

14. «Часы». Движение языка к уголкам рта направо и налево-, то же - с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и язык, а затем в противоположную ему сторону. Сочетать движения языка с движениями глаз.

15. «Хомяк». Ребенок изображает хомяка, который идет по лесу. «Вот какой он сытый» (облизаться, надуть обе щеки, развести руки), «а такой - голодный» (втянуть щеки, пощелкать зубами, обнять себя). «Идет и гоняет зерно из одной щеки в другую» (поочередно надувать щеки в такт с руками). «Влез в узкую норку и выплюнул зерно» (бить кулачками по надутым щекам, с силой и шумом выдохнуть). Это задание необходимо дополнить любыми выразительными движениями рук, ног, всего тела.

II. Задания и упражнения на развитие зрительной памяти.

1. «Шапка-невидимка». В течение 3 сек. надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

2. «Запомни и найди». Были приготовлены таблицы с изображением предметов, геометрических фигур. Ребенку показывались на 4-5сек. карточку с изображением предметов и предлагалось запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же - с геометрическими фигурами.

Между запоминанием и отыскиванием изображений следует делать паузы разной длительности (5с.-5 мин), причем паузы могут быть как «пустыми», так и заполненными какой-либо деятельностью (например, рисованием, рассказыванием стихотворения, повторением алфавита или таблицы умножения, выполнением физических упражнений и т.д.).

3. «Запомни точно».

а). Был приготовлен лист бумаги с 15-20 геометрическими фигурами, различными по размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды, снежинки и тому подобное). Ребенка просили запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и т. п. Затем найти их на другом бланке.

в). Был приготовлен бланк с правильными и перевернутыми (сверху вниз, справа налево) фигурками, цифрами или буквами (более сложным будет смешанный вариант); Ребенка просили запомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (цифры, буквы), а затем найти и/или нарисовать их.

Время запоминания  - 15-20 с. Количество запоминаемых элементов - от 5 до 10.

4. «Запомни и нарисуй». Для этого задания были подготовлены образцы для запоминания на отдельных листах бумаги, а также лист бумаги и карандаш. Ребенка просили внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предлагалось нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности - 2с. для второй - 3 - 4с, для пятой - 6-7с.

5 «Восстанови порядок». Были приготовлены 10 игрушек (предметов), разложенных в случайном порядке. Ребенку предлагалось запомнить их расположение (15-20 с). Затем он отворачивается, меняем несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен восстановить все в первоначальном виде. Можно менять местами их порядок в ряду.

6 Дети встают полукругом; задача ведущего-ребенка - запомнить порядок расположения детей. Первый вариант - он отворачивается  и называет детей по порядку, второй вариант - педагог изменяет порядок, переставляя не более 3-5 детей, а ребенок его восстанавливает.

7. Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осматривает и запоминает позы детей и их одежду. Затем он выходит из комнаты, производим не более 3-5 изменений в позах и одежде детей. Задача ведущего - вернуть все в исходное положение.

8. «Запомни фигуры». По набору карточек с различными изображениями ребенку объяснялось, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.

9. «Вспомни пару». По бланкам с фигурами для запоминания и воспроизведения ребенку объяснялось, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк — для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

10. «Найди пару». Материалом для игры были два одинаковых набора с изображением фигур, предметов, животных, цифр, букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт (например, парой будут считаться две карты одного цвета, масти или достоинства).

Играют два и более участников. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов. Сначала первый игрок переворачивает любые две карточки, показывая всем участникам изображенные на них картинки. Все пытаются запомнить само изображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на свое место изображением вниз.

Следующий игрок проделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходы участники делают с таким расчетом, чтобы за один ход открыть две одинаковые картинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и ему присуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (ряды не сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.

11. «Раскрась одним цветом одинаковые фигуры». Ребенку предлагается бланк с 7-20 геометрическими фигурами (треугольник, круг, квадрат и т.д.). Предлагалось показать круг, квадрат и т.д., а затем запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом, квадраты - красным, треугольники - зеленым и т.д.

Задание можно усложнять за счет увеличения количества и разнообразия фигур и цветов, добавления признака величины (большие и маленькие круги и т.п.), вводя в материал буквы и цифры.[22, с. 153].

III. Задания и упражнения на развитие слухоречевой памяти.

1. «Магазин». Ребенка «отправляют в магазин» и просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с 1-2 предметов, постепенно увеличивая их количество до 5 -7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко», «Игрушки» и любые другие.

2. «Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называется пары «кошка-молоко», «мальчик-машина», «стол-пирог» и просим запомнить вторые слова из каждой пары. Затем называем первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

3. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитываются 5-слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова—теленок; близким по звучанию, например стол-стон); ребенок должен найти ошибку.

4. «Рыба, птица, зверь». Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном случае птицу. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный - ребенок выбывает из игры. Названия не должны повторяться. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт, мебель, имя.

5. «Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово.

6. «Зашифруй предложение». Для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т.д.

Просим ребенка «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк+елка+стрелка и т.п.). В течение одного занятия рекомендуются давать для запоминания не более 2-3 фраз.

7. «Придумай, как запомнить слова». Ребенку объясняется, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Теперь предложим ему запомнить набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко; машина картошка самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа поезд, фонарь, свеча.

8. «Стенограф» Потребовались соответствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читаем небольшой рассказ в течение 3-2 мин. В это время он должен обозначать:

а) каждое предложение — чертой и затем указывать количество предложений в рассказе;

б) каждое слово — одним штрихом и затем указывать количество слов в рассказе.

9. Необходимо научить ребенка таким широко известным мнемотехникам, как «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан2 очередность цветов радуга)., «Сегодня мы видим Землю много южнее склона рала и Нептун с Плутоном» (порядок расположения планет Солнечной системы) и так далее.[22, с. 154].

IV. Задания и упражнения на развитие обобщающей функции слова.

Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы,

В качестве упражнений для этого раздела прекрасно подходят всем известные задания на подбор аналогий, понимание пословиц и поговорок, метафор; игры в «морской бой», «крестики-нолики», шашки, карты; шарады; задания типа «найди семь отличий».

1. «Закончи предложение». Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово».

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень). У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка). У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы). У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

2. «Найди сходство и различия». Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствующих объектах. Например, соловей - воробей, лето - зима, стул - диван, береза - ель, самолет - автомобиль, заяц - кролик, очки - бинокль, девочка - мальчик и далее.

3. «Чего больше?» Ребенок должен ответить на, вопрос: «Чего больше: берёз или деревьев земляники или ягод, мух или насекомых, цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или существительных, квадратов или прямоугольников, пирожных или сладостей?» - и обосновать свой ответ.

4. «Подбери общее понятие». Ребенку предлагается назвать одним словом следующие понятия и дополнить ряд:

Яблоко, груша - …; стул, шкаф - …; огурец, капуста - …; ботинок, сапог - …; кукла, мячик - …; чашка, тарелка - …;кошка, слон - …; нога, рука - …; цветок, дерево - …; окунь, щука - …; роза, одуванчик - …; март, сентябрь - …; дуб, береза - …; фонарь, лампа - …; дождь, снег - … .

То же упражнение выполняется с наречиями, прилагательными, глаголами.

5. «Классификация по зрительному образцу». Для данного упражнения использовалось детское лото. Картинки были разложены, и ребенку предлагалось выбрать все картинки, подходящие эталонной. Например, к яблоку – все картинки, на которых изображены фрукты. Затем попросите его назвать каждую картинку; обсудите с ним, почему он сделал такой выбор, чем схожи (отличаются) эти приметы.

Можно выбирать картинки по определенному заданному общему признаку, например по форме, цвету или функциональному назначению.

6. «Разложи по группам». Ребенку предлагается некоторое количество изображений, которые он должен разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы. Он должен дать название каждой получившийся группе и перечислить (назвать) все ее составляющие.

7. «Классификация по обобщающему слову». По заданному понятию (например, посуда, овощи, мебель, предметы из железа, круглые, колючие, летают, сладкие и т.д.) ребенок должен выбрать из набора картинок те, которые ему будут соответствовать.

8. «Лишнее слово» Предлагаем выделить слово или признак, который в ряду других является лишним, а для тех остальных подобрать обобщающее понятие. Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово лишнее? Почему?».

а). Тарелка, чашка, стол, чайник.

Темно, пасмурно, светло, зябко.

Береза, осина, сосна, дуб.

Быстро, бегом, вприпрыжку, ползком.

Много, чисто, мало, наполовину.

Вчера, сегодня, утром, послезавтра.

Запятая, точка, тире, союз.

Аккуратно, неряшливо, грустно, старательно.

б). Зимний, летний, осенний, июньский, весенний.

Лежать, стоять, плакать, сидеть.

Старый, высокий, молодой, пожилой, юный.

Красный, синий, красивый, желтый.

Молчать, шептать, смеяться, орать.

Сладкий, соленый, горький, кислый, жареный

9. «Вставь пропущенное слово». Ребенку объясняется, если он не справляется сам, алгоритм решения такого рода интеллектуальных задач. Из первого примера ясно, что искомое слово роса образовано из пятой и четвертой букв первого слова и из третьей и четвертой — второго. Усвоив алгоритм решения (в других примерах он будет другой), ребенок должен найти нужный ответ.

БАГОР (РОСА) ТИСАК ГАРАЖ (...) ТАБАК

(ответ: жаба)

ФЛЯГА (АЛЬТ) ЖЕСТЬ КОСЯК (...) МИРАЖ

(ответ: кожа)

ВОСК (СОХА) ФРАХТ СКОТ(...) ФРОНТ

(ответ: окно)

КАНВА (ВНУК) УЛИКА ХОЛСТ (...) ОЛЕНЬ

(ответ: слон)

10. «Садовник». Надо пройти так, как шел садовник. Он обошел по порядку все яблони (на рисунке — точки) и вернулся к исходной точке (*), ни разу не возвращаясь к одной и той же яблоне и пустым клеткам, не ходя по диагонали, не заходя на закрашенные клетки.

11. «Полянки». Ребенку предлагается рисунок «Полянки» и зашифрованное письмо-схема, помогающее найти нужный домик. Используя схему, он должен найти домик, а затем объяснить, как схема помогла ему найти путь.

Предложите выполнить обратную задачу. Дается аналогичный рисунок, на котором надо найти домик по инструкции, например: «Вверх, направо, направо вниз, налево вниз» и далее. После этого ребенку надо нарисовать письмо-схему самостоятельно.

12. «Методы Равена и Айзенка».

Прекрасной тренировкой в умении устанавливать закономерности являются задания типа широко известных матриц Равена и тестов Айзенка: «Какой картинкой из нижнего ряда нужно заполнить пустующее место?»

V. Задания и упражнения на формирование навыков внимания и преодоления стереотипов.

В силу способа организации эти упражнения также играли функцию физминутки.

Упражнения строятся по следующему принципу: задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик и т.д.) и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее отреагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех: этих играх-упражнениях важно поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный (и далее)?»

1. «Стоп-упражнения». Ребенок свободно двигается под музыку, делает какие-либо упражнения и т.д. По условному сигналу он должен замереть и держать позу, пока не предложить ему продолжить. По этому же принципу построены: известные упражнения «Море волнуется», «Замри-отомри» и др.

2. «Зеваки». Дети идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, свисток, колокольчик и т.п.) все останавливаются, делают три хлопка и поворачиваются кругом, затем продолжают движение.

Крайне важны упражнения на переключение, на преодоление стереотипа. Детям даются два-три условных сигнала, на которые- они, быстро переключаясь, должны ответить соответствующим действием.

3. «Условный сигнал». Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседе и т.д.) и услышав условный сигнал, дети должны (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате (классе); встать и пробежать по кругу проговорить скороговорку и так далее.

4. «Четыре стихии». Дети сидят (стоят) в кругу. Учитель договаривается с ними, что, если он скажет слово земля, все должны опустить руки вниз (присесть, произнести слово, относящееся к земле, например, трава: изобразить змею). Если сказано слово вода, надо вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; сказать водопад и т.д.); при слове воздух – поднять руки вверх (встать на носочки; изобразить полет птицы; сказать солнце); при слове огонь – произвести вращение рук в лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом; изобразить костер; сказать саламандра и тому подобно).

5. Даются один условный сигнал и два положения (стоя и сидя), два действии (перекрестные и односторонние движения) или два упражнения («кошка» и «кобра» называние четных и нечетных чисел; существительных и глаголов...). Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен, не останавливаясь, переключаться с первого упражнений (положения, действия) на второе, затем последующему сигналу - со второго на первое и так далее.

6. «Хлопки». Дети свободно передвигаются по комнате. На один хлопок им надо присесть на корточки (или произнести звезда), на -два - сделать «ласточку» (или произнести гроздь), на три - встать с поднятыми вверх прямыми руками (или произнести крендель).

7. «Условные сигналы». Перед занятием дают условные сигналы: если сделан один хлопок- надо посмотреть вверх, вниз (направо, налево, выполнить «качалку»); два хлопка - прислушаться к звукам вне комнаты (за окном, этажом выше, выполнить перекрестный шаг); три хлопка - закрыть глаза и почувствовать свое состояние. Услышав условный сигнал, ребенок выполняет соответствующее задание в течение 10-15 с.

8. «Канон». Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах стоящего впереди. Услышав первый хлопок или любой из условных сигналов, первый ребенок поднимает вверх (влево, вправо) правую руку услышав второй сигнал, руку поднимает стоящий за ним и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, они начинают в прямом или обратном порядке (это оговаривается заранее) поднимать левую руку...[22, с.112].

Логопедическая работа по преодолению дисграфии.

Для логопедической работы по преодолению нарушений письма использовались учебные пособия И.Н. Садовниковой Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой [37], [33], [23], [13].

Направления работы по преодолению нарушений письма:

1) развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

2) развитие грамматического строя речи;

3) расширение словарного запаса обогащение активного словаря;

4) формирование связной речи.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводилась с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный).

При этом учитывалось, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков использовались и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков велась по двум направлениям: работа над каждым из смешиваемых звуков, работа над слуховой и произносительной дифференциацией смешиваемых звуков.

Работа проводилась по следующему плану:

-уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное слуховое и тактильное восприятие, кинестетическое ощущение; - выделение звука на фоне слога;

-определение наличия и места звука в слове (начало, середина, конец);

-определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого произносится, перед каким звуком слышится в слове);

-выделение звука в предложении, тексте.

Далее проводилось сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществлялась в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью явилось их различение, поэтому речевой материал включал слова со смешиваемыми звуками.

В процессе работы каждый звук соотносился с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимали письменные упражнения закрепляющие дифференциацию звуков. Работу по развитию слогового анализа и синтеза начали с использования вспомогательных приемов (отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество), затем работа проводилась в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

В процессе развития слогов анализа в речевом плане делался акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление в гласных.

Далее проводилась работа по выделению гласных звуков из слога и слова. Для этого сначала предлагались односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяли гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец).

Предлагали использовать графическую схему слова. В зависимости от места гласного звука в слове ставился крестик в начале, середине или конце схемы:

Х  ______ Х  _________ _______________ Х

Затем проводилась работа на материале 2 и 3 сложных слов. Рекомендовались такие задания:

1) Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается по написанию (лужа, пила, лом, канава);

2) Записать только гласные данного слова;

3) Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы;

4) Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Примерные картинки: рама, окна, луна, рука, горка, каша, сумка, астра, кошка, лодка.

Записываются следующие схемы: А_ а, о_ а, у_ я.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагались следующие задания:

1) Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2) Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.

3) Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названиях которых 2-3-слога.

4) Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово, предложение. («улей», «домик», «машина», «луна», «жаба» - после выделения первых слогов получается предложения – «У дома лужа»).

5) Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: _ буз, лод _, ка _, ка_ даш. 6) Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, ле, точ, лас, ка).

7) Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Так же проводилась работа по развитию фонематического анализа и синтеза. В ходе этой работы учитывалась последовательность формирования указанных форм языкового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполнял схему фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

Следующим этапом был перевод фонематического анализа в речевой план без опоры на материализацию действия. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и так далее звуки, уточнялось их количество.

Далее проводилась работа над фонематическим анализом в умственном плане. Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, и непосредственно на слух, не воспринимая его, то есть на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.

2. Подобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в 2 ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализовался через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. При этом широко использовались письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1) Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, б.нокль.

2) Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).

3) Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, кошка, банка, стол, волк и другие.

4) Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.

5) Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па - (пар); па - - (парк); па - - - (паром); па - - - - (паруса),

6) Подобрать слово с определённым количеством звуков.

7) Подобрать слово на каждый звук. Слово записывается ив доске, К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из трех букв, затем из 4,5,6 букв.        

  р        у        ч        к        а

рот        Уля        час        кот        Аня

роза        угол        чаша        каша        аист

рукав        улица        чехол        корка        астра

8) Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех; б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом-сок-сук-суп-сух-сох-сыр-сын-сон; в) переставляя звуки: пила -липа, палка-лапка, кукла-кулак, волос-слово.

9) Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?

10) От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

11) Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и так далее. Например: п…….(простокваша).

12) Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

13) Составить графическую схему предложения: __________ предложение,

______ ______ ______ слова,

___ ____ ____ ____ ___ слоги,

__ __ __ __ __ __ __ __ звуки.

14) Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот - ток, сор-рос.

15) Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка.

16) Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: курица, осы, шуба, карандаш арбуз. Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17) Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18) Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

19) Какой звук убежал? (Крот-кот, лампа-лама, рамка-рама).

20) Найти общий звук в словах: луна-стол, кино-игла, окна-дом.

21) Придумать слова к графической схеме.

22) Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

23) Назвать деревья, цветы, животных, посуду и так далее слово-название, которых соответствует данной графической схеме.

Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

При работе над формированием морфологических и синтаксических обобщений были выбраны следующие направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строилась по следующему плану:

1) Двусоставные предложения, включающие существительные в именительном падеже и глагол третьего лица настоящего времени (Дерево растет).

2) Другие двусоставные предложения.

3) Распространенные предложения из трех-четырех слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу). Предложения типа: Бабушка дает ленту внучке. Девочка гладит платок утюгом. Дети катаются с горки. Солнце светит ярко. В дальнейшем работа строится на более сложных предложениях.

Первоначально детям объяснялся метод составления предложении по наглядным схемам на материале одного - двух предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображениями на картинке. Дети составляли предложения по картинке, а под ней.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и так далее.

Последовательность работы определялась последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществлялось как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводилось в слове, затем в словосочетаниях, предложениях, текстах.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ:

Вся коррекционно-логопедическая работа продолжалась 8 месяцев, с сентября 2013 по апрель 2014 г. Групповые занятия проводились 3 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 - 30 мин. 

Для преодоления нарушений письма у младших школьников в коррекционно - логопедической работе были использованы нейропсихологические методы:

на формирование и коррекции базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий; на развитие зрительной памяти; на развитие слухоречевой памяти; на развитие обобщающей функции слова; для формирования навыков внимания и преодоления стереотипов; на  развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений; для развития грамматического строя речи; для расширения словарного запаса; обогащение активного словаря; на формирование связной речи.

Занятия по преодолению дисграфии не превращались в бесконечный процесс написания или переписывания. Для этого обеспечивали разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях предлагали достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполнялось в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.).  До некоторой степени можно говорить о том, что мы формировали операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также  способствовал снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создавало положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий. Позитивные изменения, несомненно, наблюдались.

Чтобы отследить результативность формирующего эксперимента, проводился контрольный эксперимент.    

2.3 Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)

На заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, была проведена повторная диагностика, в которой использовались те же исследования, что и при первичном обследовании.

Цель контрольного исследования – сделать сравнительный анализ проведенной коррекционно-логопедической работы при нарушении письма.

Задачи:

1. проверить уровень сформированности процесса письма у младших школьников, с выявлением у них (дисгафических) ошибок письма, сделать вывод;

2. проверить изменения  графо-моторных навыков, сделать вывод;

3. проверить уровень изменения фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

 Участники: пять обучающихся второго классов, зачисленных в речевую группу по решению ПМПК с заключением «Нарушение письменной речи в результате ЗПР, ФФНР (НОНР), дисграфия, дислексия». Возраст детей - 8-10 лет.

Обследование процесса письма детей показало следующие результаты.

1. Изменения состояния звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слов (см.приложение Б)

 Если на начало эксперимента нарушение слоговой структуры даже простых слов наблюдалось  у двух обучающихся, то на конец эксперимента нарушений слоговой структуры в простых словах не выявлено, но остались нарушения  слоговой структуры сложных слов в составе фразы. На начало эксперимента искажения  нескольких звуков разных групп было у двух учащихся, на конец эксперимента остались у одного ребенка.

2. Исследование словоизменения показало такие результаты (см.приложение В).

 Если нарушение усвоения морфологических норм языка на начало эксперимента наблюдалось у двух обучающихся, то  на конец эксперимента наблюдались отдельные ошибки только у одного ученика, которые исправляются самостоятельно.

3. При исследовании словообразования получили такие результаты (см. приложение Г)

Если на начало эксперимента неправильное выполнение всех заданий, не умение образовывать новые словоформы наблюдалось у одного обучающегося, то этот же ученик в конце эксперимента выполнял задания с систематическими  ошибками,  интенсивная помощь позволяло выполнить работу до конца.  Три ученика показали высокий уровень.  

4. Также произошли изменения в состоянии речезрительных функций. (см. приложение Д)

Если на начало эксперимента обнаруживались ошибки в назывании букв, то на конец эксперимента таких ошибок не наблюдалось. У двух обучающихся остались  стойкие смешения и замены букв. Два обучающихся показали высокий уровень – правильное и самостоятельное выполнение всех заданий, на начало эксперимента таких не было.

5. При исследовании слухо-произносительной дифференциации фонем наблюдались такие изменения  (см. приложение  Е)

 На конец эксперимента из двух обучающихся, у которых были стойкие ошибки в дифференциации, хоть и наблюдались выраженные трудности в дифференциации определенной группы звуков, но они  исправляли ошибки самостоятельно.

Один обучающихся показал правильное и самостоятельное выполнение всех заданий, на начало эксперимента таких не было.

6. Наблюдались такие изменения при исследовании языкового анализа и синтеза (см. приложение Ж)

На начало эксперимента два обучающихся допускали  ошибки в половине предложений, смешивались  такие понятия, как приставка и предлог, то на конец эксперимента наблюдались единичные ошибки, которые исправлялись, если на них указывал педагог. К тому же проявлялись ошибки в наиболее сложных по звуко-слоговой структуре словах.

 Один обучающихся показал правильное и самостоятельное выполнение всех заданий, на начало таких не было.

7. Произошли изменения при исследовании фонематического анализа, синтеза, представлений  (см. приложение К)

На начало эксперимента у двух обучающихся наблюдались ошибки, которые не замечались и не исправлялись детьми, то на конец эксперимента наблюдались единичные ошибки, которые исправлялись, если на них указывал педагог. Три ученика показали уровень выше среднего.

В таблице 11 представлены результаты характеристики и частота ошибок учащихся  экспериментальной группы в начале и после коррекционно-развивающей работы. (Приложение Н)

На конец эксперимента уменьшилось количество ошибок звукового состава Замены согласных и гласных, пропуски гласных и согласных,  пропуски слогов и частей слова, перестановки и  добавления наблюдалось только у одного испытуемого. Раздельное написание частей слова наблюдалось у двух испытуемых.

Лексико-грамматические ошибки. На конец эксперимента ни у кого  не наблюдалось зеркального письма букв. Замена букв по количеству элементов,  замена по пространственному расположению и  общее искажение букв наблюдалось у двух испытуемых.

Графические ошибки. На конец эксперимента ни у кого  не наблюдалось зеркального письма букв.  Замена букв по количеству элементов и по пространственному расположению наблюдалось у двух испытуемых,  а общее искажение букв у одного.

Ошибки на правила правописания.  На конец эксперимента у трех испытуемых наблюдались ошибки на правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу и правописание большой буквы в начале предложения, в именах и кличках животных. У двух испытуемых - ошибки на правописание мягких согласных. У четырех испытуемых - ошибки на правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)

  Наблюдается  положительная динамика в исправлении отдельных видов дисграфии.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ:

В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников экспериментальной группы. Педагогический эксперимент заключался в выявлении и устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода. Использовались методы диагностики и развития ВПФ для более эффективного преодоления трудностей обучения письму.

 Коррекционно-логопедическая работа  была направлена на:

- исправление специфических ошибок письма;

- формирование звукового анализа и синтеза;

- формирование и расширение словарного запаса;

- формирование грамматического строя речи.

В результате проведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной группы, а именно:

а) Произошло небольшое снижение ошибок письменной речи.

б) Наблюдалась динамика в обогащение словарного запаса, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов.

в) Произошло существенное развитие грамматического строя речи.

Из полученных результатов по таблице 11 (Приложение Н) видно, что после коррекционно-развивающей работы уровень сформированности состояния письменной речи у обучающихся  незначительно улучшилась.  

1. Дети стали  осознавать наличие орфограммы в слове и научились применять алгоритм:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность;  

5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

 6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

У двух испытуемых  осталось дефектное произношение звуков, и это неправильное произношение отражается на письме, у остальных артикуляторно-акустической дисграфии не наблюдалось.

Акустическая дисграфия осталась у двух испытуемых, которая проявилась в заменах гласных даже в ударном положении, акустически и артикуляторно сходных (о—у, е — и) (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) У них при письме наблюдались замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч— т', ч— щ, ц— т, ц— с).

У двух испытуемых осталась дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявлялось на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов «За цвёл душстый ландыш»— Зацвёл душистый ландыш.), в слитном написании одного слова «Надиревьях»

Так как наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ, то аграмматизмы при письме проявились на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

У детей в конце эксперимента наблюдалось улучшение мышечной активности, дети стали лучше ориентироваться в пространстве и в тетради.

Наблюдалось развитие речедвигательного анализатора, развитие логического мышления, внимания, памяти, развитие устной речи.

Следует отметить, что у  детей автоматизировались каллиграфические навыки, почерк выровнялся и стал более стабильный.

Результат контрольного исследования показал, что использование нейропсихологических методов при нарушении устной и письменной речи детей с ЗПР приносит свои плоды.

Так как предпосылки возникновения дисграфии возникают в раннем детстве, то начало практического решения проблемы дисграфии необходимо не в школе, а задолго до начала школьного обучения ребенка.

Детей, имеющих дисграфические проблемы логопеды дошкольных учреждений должны снабдить документами (речевая карта, характеристика), в которых указывались бы предпосылки дисграфии с точным указанием ее предполагаемого вида, для того чтобы работа по профилактике и устранению в школе начиналась бы не с нуля.

Тем самым обеспечивать преемственность между дошкольным учреждением и школой по данному вопросу. Кроме того, исключительно важно, чтобы на пороге школы такого ребенка встретил соответствующим образом подготовленный учитель, понимающий его непростые проблемы и владеющий методикой его обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа была направлена на изучение системы исправления дисграфии у детей с задержкой психического развития.

Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию устной и письменной речи у детей данной категории,  может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового письменного текста, так и на создание собственного.

Были проанализированы проблемы дисграфии у детей с ЗПР, имеющих нарушения в письменной и устной речи. Основная задача педагога состояло в том, чтобы как можно раньше прервать этот «естественный» ход событий.

В ходе данной работы были проанализированы основные методики по исправлению дисграфии. По результатам этой работы были сформированы рекомендации для педагогов и родителей  по устранению этой проблемы у детей с ЗПР. Составлена классификация дисграфии с позиции нейропсихологического подхода. Подобраны упражнения для развития устной и письменной речи.

Полученные теоретические знания стали основой для разработки экспериментальной работы, целью которой было доказать правильность выдвинутой гипотезы. Исследования исходного уровня дисграфии младших школьников показали, что дисграфия в устной и письменной речи присутствует у всех детей экспериментальной группы. Был проведен констатирующий эксперимент. Анализ письменных работ показал наличие у детей множественных ошибок, связанных с несформированностью оптико-пространственного восприятия. В процессе исследования чтения у детей были выявлены многочисленные нарушения не только его технической стороны, но и смысловой, большое количество разнообразных ошибок. Анализ полученных данных показал, что дисграфия того или иного вида присутствует уже не как предпосылки, а как сформировавшиеся нарушение устной и письменной речи.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить направление работы в дальнейшем – использовать разнообразные упражнения на уроках и на дополнительных занятиях, направленные на расширение объемов зрительной памяти, на развитие зрительного восприятия и представления, на развитие зрительного анализа и синтеза, развитие зрительно-моторной координации, дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв. Основными задачами этих упражнений были: формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий; развитие зрительной памяти; развитие слухоречевой памяти; развитие обобщающей функции слова; формирование навыков внимания и преодоления стереотипов;  развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений; развитие грамматического строя речи; расширение словарного запаса обогащение активного словаря;  формирование связной речи.

 На заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, была проведена повторная диагностика, в которой использовались те же исследования, что и при первичном обследовании. По полученным результатам можно сказать, что после коррекционно-логопедической работы уровень сформированности всех параметров исследования у обучающихся  незначительно улучшилась.  

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям письменной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей письменной речи и других психических функций.

4. Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционно-логопедической работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

5. Использование нейропсихологических методов при коррекционно-логопедической работе с детьми с задержкой психического развития весьма эффективно, что позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

Рекомендации родителям и педагогам при диграфии и дислексии

Общие рекомендации по работе с детьми с дисграфией и дислексией:

1. Обращение за консультацией к специалисту (логопеду, дефектологу)
2. Внимательное отношение педагогов, принятие особенностей школьника
3. Учитель должен уметь выявить дисграфика и иметь возможность удовлетворить образовательные потребности этих учеников
4. Освободить школьника с дислексией от чтения вслух в классе
5. Не обсуждать особенности и недостатки почерка ребенка с дисграфией перед остальными учениками
6. Использовать в обучении как можно больше наглядных материалов, иллюстраций, схем, картинок, рисунков
7. Задания предпочтительнее давать в устной форме
8. Предоставлять больше времени на выполнение контрольных работ
9. Избегать психологического давления на детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев, А.В. Семенович.  // Известия АПН РСФСР. – М.: ВЛАДОС 2000. Вып.70. – С. 39-45.
2. Ананьев, Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения  / Б.Г. Ананьев – М.: Просвещение, 1947. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/3/0350/3_0350-100.shtml/. – (дата обращения 16.08.2014).
3. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев,  Е. Ф. Рыбалко  – М: Просвещение, 1964. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://www.twirpx.com/file/1008349/. – (дата обращения 16.08.2014).
4. Бернштейн, Н.А. О построении движений /  Н. А. Бернштейн – М.: Просвещение, 1974.- [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/64835/. – (дата обращения 05.05.2014).
5. Беккер, Р. Нарушение речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию / Р.Беккер // V научная сессия по дефектологии. – М.: Просвещение, 1967. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=467822/. – (дата обращения 12.05.2014).
6. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Просвещение, 1956./ Л.С.Выготский – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  /http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.htm/. (дата обращения 12.04.2014).
7. Выготский, Л.С. Мышление и речь. /Л.С.Выготский – М., 1934. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000763/. – (дата обращения 12.04.2014).
8. Выготский, Л.С. Предыстория письменной речи. /Л.С.Выготский  – М.: Просвещение, 1985.  212с.
9. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. / Л.С.Выготский – М.: Просвещение, 1960. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://www.twirpx.com/file/1095915/. (дата обращения 12.04.2014).
10. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.  Исследование мышления в советской психологии. / П.Я.Гальперин – М.: Просвещение, 1966. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000763/. – (дата обращения 12.04.2014).
11. Гвоздев, А.Н. Основы русской орфографии. / А.Н.Гвоздев – М.: Просвещение, 1954. -[Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://www.syntone.ru/library/famous_psychologysts/galpjerin_pjotr_jakovljevich.php/. – (дата обращения 14.04.2014).
12. Гизатуллина, Д.Х. Русский язык в играх. / Д.Х. Гизатуллина - СПб.: Молодая гвардия, 2000. – 48с.
13. Ефименкова, Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха: дидактический материал по коррекции письменной речи. / Л.Н. Ефименкова – М.: Книголюб, 2005. – 128с.
14. Жаренкова, Г.И. Выявление недостатков речи у детей. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Г.И. Жаренкова – М.: Просвещение, 1965. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://www.easyschool.ru/ref/58/305/. – (дата обращения 16.06.2014).
15. Ковшиков, В.А., О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития / В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов // Дефектология: Научно-теоретическая конференция. – Л.: Просвещение, 1967. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=467822/. – (дата обращения 16.06.2014).
16. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. / А.Н. Корнев - СПб.: М.: Высш. шк., 1995. – 275с.
17. Корнев, А.Н. О методических принципах исследования детей с дисграфией. Принципы и методы коррекции нарушений речи./ А.Н. Корнев - СПб,: М.: Высш. шк.,- 597с.
18. Лалаева, Р.И. К вопросу об аспектах изучения письменной речи у детей. Изучение и коррекция речевых расстройств. / Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлев  – М.: ЭКСИМО, 1988. – 198с.
19. Лалаева, Р.И. Нарушение письменной речи. / Р.И. Лалаева – М.: Просвещение, 1989. – 214с.
20. Лалаева, Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. / Р.И. Лалаева - М.: ВЛАДОС, 1992. – 118с.
21. Лалаева, Р.И. Дисграфия  / Р.И.Лалаева // Хрестоматия по логопедии. – М.: Просвещение, 1997. – С.84-94.
22. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. / Р.И. Лалаева. Л.В. Венедиктова - Ростов н/Д: «Феникс», 2004.  – 224с.
23. Лалаева, Р.И., Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина  – М.: ВЛАДОС, 2003. – 215с.
24. Левина, Р.Е. Вопросы логопедии. / Р.Е. Левина – М.: Просвещение, 1959. - [Электронный ресурс – Режим  доступа: http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65625a3ad78a4d43a89521306c37_1.html/. (дата обращения 13.10.2014).
25. Левина, Р.Е. Нарушение устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся / Р.Е. Левина  // Педагогика. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1994. – С.112 – 118.
26. Левина, Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. / Р.Е. Левина // Хрестоматия по логопедии. – М.: Просвещение, 1997. - С.56-68.
27. Леонтьев, А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. / А.Н. Леонтьев -   М.: АКВАРИУМ БУК, 2001. – 302с.
28. Логинова, Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. / Е.А. Логинова – М.: ЭКСИМО, 1990. – 201с.
29. Логинова, Е.А. Психолого-педагогические основы коррекции речевых нарушений у младших школьников с ЗПР: сб. науч. статей / Е.А. Логинова – СПб.: М.: ЭКСИМО, 1999. 116с.

32. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия.– М.: Изд-во МГУ, 2000. – 500с.

30. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия.– М.: Изд-во МГУ, 2001. – 245с.
31. Лурия, А.Р. Психологическое содержание процесса письма / А.Р. Лурия // Хрестоматия по логопедии. – М.: Просвещение, 1997. – С.63-72.
32.  Мальцева, Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития / Е.В. Мальцева // Дефектология. - М.: Просвещение-АО, 2002. 19– С.46-53.
33. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков  / Г.Г. Мисаренко // Логопед. – М.: ВЛАДОС, 2004. -  №2 – С.4-14.
34. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления / Г.Г. Мисаренко  // Логопед. – М.: ВЛАДОС, 2004. - №4. – С.13-25.
35. Насонова, В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма у детей с задержкой психического развития. / В.И. Насонова // Дефектология. - М.: Просвещение-АО, 2002. - С.8-13.
36. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников. / И.В. Прищепова – СПб: С. – Петербург: Стройлеспечать, 2006. – 116с.
37. Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. / И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова  – М.: Просвещение, 1992. – 256с. 
38. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. / И.М. Садовникова - М.: ВЛАДОС, 1997 – 166с.
39. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма / О.А. Токарева // Хрестоматия по логопедии. – М.: Просвещение, 1997. – С.97-116.
40. Тригер, Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР. / Р.Д. Тригер // Дефектология. - М.: Просвещение-АО, 2002. – С.28-39.
41. Тригер, Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи. / Р.Д. Тригер // Дефектология.- М.: Просвещение-АО, 2002. – С.57-66. 
42. Фотекова, Т.А. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей. / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина - М.: АСТ, 2001. – 136с.
43. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.:АСТ, 2000. – 45 с.
44. Хватцев, М.Е. Аграмматизм. / М.Е. Хватцев // Хрестоматия по логопедии. – М.: Просвещение, 1997. – С.114-126.
45. Хватцев, М.Е. Аграфия и дисграфия  / М.Е. Хватцев. // Хрестоматия по логопедии. – М.:  Просвещение-АО, 1997. – С.98-113.
46. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и становление. / Л.С. Цветкова  – М.: АРКТИ, 1997. – 80с.
47. Шевченко, С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития. / С.Г. Шевченко - [Электронный ресурс – Режим  доступа: http://xreferat.ru/71/5103-3-issledovanie-narusheniiy-pis-ma-u-mladshih-shkol-nikov-s-zaderzhkoiy-psihicheskogo-razvitiya.html/. (дата обращения 06.11.2014).
48. Яссман, Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития. Л.В. Яссман. - [Электронный ресурс – Режим  доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=467824/. (дата обращения 14.11.2014).
49. Яструбинская, Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста / Е.А. Яструбинская  // Логопедия – М.: Просвещение-АО, 2004. – С.32-41.