КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ НА ОСНОВЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ВИДОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
методическая разработка по логопедии на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ

ОТДЕЛ ПО ДЕЛАМ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ г. АБАЗА

Андреева О. А., Андреев В. В., Шурышев Н. А.

КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

НА ОСНОВЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ВИДОВ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Абаза

2013

УДК  376.37+796.012.62(072)

ББК  74.57+75.110я81

А65

Рецензенты:

Шишлянникова Н.П.- доктор педагогических наук, профессор  ФГБОУ ВПО  «Хакасский государственный университет им. Н.Ф Катанова»

Мутаева И.Ш. – кандидат биологических наук, «Отличник физической культуры и спорта РФ», зав. кафедрой теории и методики циклических видов спорта, профессор ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма»

Андреева, О.А., Андреев, В.В., Шурышев, Н.А.  Коррекция звукопроизношения на основе оздоровительных видов физической культуры. Методическое пособие. / О.А. Андреева, В.В. Андреев,      Н.А. Шурышев. – Абаза: Отдел по делам образования Администрации            г. Абаза, 2013. -  104 с.

В пособии представлена авторская методика по коррекции звукопроизношения с использованием методов и средств физической культуры. Содержит в себе анализ основных речевых нарушений, состояния здоровья, индивидуально-психологических качеств, особенности физического развития и двигательных  нарушений детей-логопатов. В основной части методики раскрываются реальные приёмы, оказывающие психофизическое воздействие при коррекции звукопроизношения.

Методическое пособие предназначено для учителей-логопедов, студентов средних и высших учебных заведений по специальностям «Физическая культура» и «Логопедия».

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….5

ГЛАВА I. Представление об особенностях речевого развития,  

физического состояния, здоровья и индивидуально-психологических особенностях личности детей-логопатов..……………………………………...8

1. Основные речевые нарушения у детей младшего

школьного возраста ………………..……………………..……………….8

2. Закономерности физического развития и развития

двигательных способностей школьников с нарушениями речи……….13

1.3. Современное представление о здоровье и

индивидуально -  психологических особенностях личности

детей – логопатов…………………………………………………………18

ГЛАВА II. Коррекция звукопроизношения на основе видов физической культуры и особенности формирования потребности к ней………………….32

2.1. Формирование положительных мотивов, отражающих

отношение детей-логопатов к коррекционным занятиям……………   32

2.2. Индивидуально-дифференцированный подход

на логопедических занятиях…………………...…………………………43

2.3. Коррекция звукопроизношения на основе упражнений        ,

развивающих двигательные способности..………………….…………..47

2.3.1.Автоматизация поставленных звуков на основе

упражнений, развивающих быстроту………….…………………...47

2.3.2. Автоматизация поставленных звуков в односложных

словах на основе упражнений, развивающих силовые способности…………………………………………………………..50

2.3.3. Автоматизация поставленных звуков в двух- и

трехсложных словах на основе упражнений, развивающих гибкость………………………………………………………………53

2.4. Коррекция звукопроизношения на основе оздоровительных     видов физической культуры……………………………….……………..55

2.4.1. Коррекция звукопроизношения на основе утренней гигиенической гимнастики………………………………………….58

2.4.2. Автоматизация поставленных звуков во фразе на

основе ритмической гимнастики…………………………………...64

2.4.3. Автоматизация поставленных звуков в простых стихотворных рифмах на основе  видов оздоровительной ходьбы……………..……………………………………………… …75

                2.4.4. Автоматизация поставленных звуков в тексте на

                  основе видов оздоровительного бега……….………………………79

2.5. Формы гигиенического контроля

для коррекционно-оздоровительных занятий………………………….82

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….90

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………..92

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………95

ВВЕДЕНИЕ

        Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека, поскольку по данным статистики число детей с речевыми расстройствами возрастает, то проблема коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, приобретает огромное значение.

В настоящее время известно, что все функции центральной нервной системы лучше всего поддаются тренировке и воспитанию в период их естественного формирования. Поскольку развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребёнка в тесном единстве, то под влиянием коррекционной работы моторика и речь могут изменяться почти параллельно друг другу, исходя из анатомических и функциональных связей речи с двигательной и функциональной системой. Это ставит перед коррекционным и физическим воспитанием задачи, которые, не меняя основной стратегии, приобретают иные направления.

Для детей с речевыми нарушениями оздоровительные физические упражнения становятся не только условием активного общего развития, но также являются одним из основных средств устранения отклонений в речевой и  двигательной сферах.

        Средства и методы коррекции речевой функции и физического состояния могут быть в полной мере перенесены в систему обучения детей с речевыми нарушениями, поэтому необходимо выявить единое понимание механизма взаимосвязи речевого недоразвития и отставания в физическом развитии, функциональной и физической подготовленности. Имеющиеся программы по физическому воспитанию не рассчитаны на нарушения в развитии школьников, не учитывают комплексной деятельности специалистов, что может нанести вред, затормозить восстановление речевой функции.

В связи с этим поиск перспективных направлений совершенствования коррекционной и физкультурной деятельности в учебно-воспитательном процессе учебного учреждения является первостепенной задачей педагогической науки и практики. Одним из таких направлений считается совершенствование (методическое обеспечение) процесса исправления недостатков речи и физического воспитания детей-логопатов одновременно. Всё это приводит к тому, что логопед находится в постоянном поиске новых методов, приёмов и форм работы с детьми-логопатами, позволяющими эффективно и качественно осуществлять коррекционную деятельность.

        Представление об актуальности содержания методического пособия, степени разработанности говорит о существовании объективного противоречия между необходимостью коррекции звукопроизношения и физического состояния детей-логопатов с одной стороны, и недостаточной разработанностью вопросов применения методов и средств, эффективно влияющих на единый механизм взаимодействия направлений в условиях общеобразовательной школы, с другой.

В методическом пособии отражена коррекция основных речевых процессов, страдающих при дефектах звукопроизношения (речевое дыхание, темпо-ритмическая сторона, фонематический слух, подвижность речедвигательного аппарата). Речевой материал предлагается для четырёх основных звуков («С», «Ш», «Л», «Р»), наиболее часто нарушаемых у детей младшего школьного возраста, это подтверждается ежегодными мониторингами уровня развития речи.

Пособие призвано вооружить учителей-логопедов наиболее углубленными знаниями не только в области методики по коррекции звукопроизношения, но и  методики физического воспитания, в дальнейшем целенаправленно используя их в практической деятельности при работе с детьми-логопатами в образовательных учреждениях. Знания, полученные из методического пособия, помогут логопеду оптимально планировать занятия

и в целом коррекционный процесс, контролировать качество произнесения звуков, работу организма и его адаптацию к речевым и физическим нагрузкам.

Таким образом,  в представленном издании мы попытались системно преподнести средства, методы, психофизический механизм коррекции звукопроизношения и физического состояния, некоторые личные взгляды и понятия на комплексный педагогический процесс.

Глава I. Представление об особенностях речевого развития, физического состояния, здоровья и индивидуально-психологических особенностях личности детей-логопатов

1.1. Основные речевые нарушения у детей младшего школьного возраста

В массовой общеобразовательной школе обучаются дети с разным уровнем развития, нередко и с выраженными отклонениями. Недостатки в речевом развитии детей с речевой патологией, обучающихся в общеобразовательных учебных учреждениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Характер нарушения речи зависит  от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.

В настоящее время, у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана             Р. Е. Левиной [6] и основана на выделении, прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода.

Психолого-педагогическая классификация группирует нарушения, учитывая структурные компоненты речевой системы – звукопроизношение, фонематический слух, грамматический строй, словарный запас, функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной). Здесь выделяются общие проявления дефекта при разных формах патологического развития речи у детей (уровни сформированности компонентов речевой системы) [18].                    

Согласно данной классификации в общеобразовательной школе обучаются дети  со следующими речевыми нарушениями:

         ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи).

Данной категории детей характерно:

• замена звуков более простыми по артикуляции или схожих в акустическом отношении (например, свистящие с – ш, ц;  ш – с; аффрикаты ц - тс, ч;  р – л, л`, р`, в, д, г).
• смешение звуков (нестойкое употребление звуков) т.е. изолированно в простых случаях звукопроизношение правильно, а в спонтанной речи звук опускается.
• искажение произношения звуков. Количество неправильно произносимых звуков может достигать от 1 до 22.

• трудности при воспроизведении незнакомых слов, трудно по слоговой структуре и наполняемости (велосипед, сковорода, милиционер, физкультура).
• ошибки при согласовании числительного и существительного (пять стулов, пять деревов). В этом случае имеются, наряду с ФФН   элементы ОНР, которые выявляются при тщательном обследовании на сложном лексическом материале.
• трудности в словообразовании (множественного числа - стул - стулы, пень - пенёв; уменьшительно ласкательных слов – стол – стольчик, дерево – деревечко)

Раннее выявление этого дефекта и своевременная проведённая коррекционная работа позволяет устранить неправильное звукопроизношение, искажение, замену.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

1) Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень ФФНР.

2) Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.

3) При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

У детей с ФФНР нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.  Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков [17].

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная эмоциональная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость произвольного внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью [19].

По данным первичной диагностики  логопеда, на примере МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №50» г. Абаза в школу поступают дети, в основном, с нарушенным звукопроизношением по типу «искажение  произносимых звуков». Это 25 - 30 % от общего числа первоклассников. Основные группы нарушенных звуков у школьников – «свистящие», «шипящие», «Л», «Р».

       ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и

слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При компенсации фонетико-фонематической стороны речи и проявлениях недоразвития лексико-грамматического строя речи – ОНР и СНР переходит в ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи). Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств).

В общеобразовательном учреждении у детей чаще встречается второй - третий уровень ОНР.

Согласно характеристике Филичевой Т.Б. [19] речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах:

• общение осуществляется посредством использования постоянного,   но искаженного и ограниченного бытовым запаса общеупотребительных слов: незнание слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий и т.д.;
• отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу;
• неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению;
• дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к словам, которые рано вошли в активную речь детей. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных

с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов;

• фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикатов и соноров. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи;
• типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов.  Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («лесипед» - велосипед, «коровода» — сковорода). Многосложные слова редуцируются;
• у детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Рис. 1 Количественное соотношение нормы и речевых отклонений

в развитии детей младшего школьного возраста.

По результатам обследования речи младших школьников на примере МБОУ «Средней общеобразовательной школы №50» г. Абаза количество детей с ОНР составляет 15-20% от общего числа обучающихся. Общая картина основных нарушений в развитии речи младших школьников выражена на рис. 1: в массовой общеобразовательной школе на начало обучения 20% детей имеют различную степень ОНР, около 30% - ФНР или ФФНР, где 4% -дети с нарушенным произношением свистящих звуков, 3% - дети с нарушенным произношением шипящих, 8% - неправильно произносят «Л» и 15% - «Р».

1.2. Закономерности физического развития и развития двигательных способностей школьников с нарушениями речи.

Недостаточная двигательная активность – гиподинамия – всё больше «молодеет». Она отмечается не только у старших школьников, но и в начальных классах. В первую очередь от гиподинамии страдает мышечная система: снижается тонус мышц, работоспособность, выносливость, уменьшается масса и объём мышц.

При длительной гипокинезии происходят большие изменения в мышечных волокнах. Учёные [4,10,21], посветившие свои труды в области гипокинезии, убедительно показали её пагубность  для растущего организма.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически не выносливы, быстро утомляются. Для детей с дизартрическими нарушениями речи характерна скованность, плохая переключаемость различных действий. Отрицательно сказывается на здоровье детей и то, что немало времени они проводят в сидячем положении. Поэтому многим из них в начале обучения  непосильны требования, которые предъявляет программа по физическому воспитанию для детей с нормальным развитием. В связи       с этим важно в I – II периодах обучения уделять серьёзное внимание тем видам работы, которые помогли бы детям закрепить моторные навыки, догнать своих сверстников по физическому развитию [8].

Уровень развития двигательных способностей играет определённую роль в процессе целостной двигательной деятельности человека, имеет большое значение для других видов человеческой деятельности. Двигательные способности ребёнка-логопата представляют собой системный комплекс психомоторных качеств и реализуются с участием восприятия, зрительной памяти, концентрации внимания, его распределением и переключаемостью. Именно поэтому при контроле и деятельности высших отделов ЦНС, ведущая роль в процессе формирования мозговых функций у детей принадлежит двигательному анализатору, т.к. уровень развития психомоторики и познавательных процессов у детей тесно взаимосвязан [21].

Данный факт приобретает огромное значение в период старшего дошкольного возраста, связанного с интенсивной подготовкой к обучению в начальной школе. Именно в этом возрасте закладывается фундамент для благоприятного усвоения ребёнком полученных знаний, умений и навыков, которые, в свою очередь, определяют успешность дальнейшего обучения в школе.

Во всех видах учебной деятельности первоклассников участвует психомоторный и координационный компонент двигательной деятельности. Целенаправленное и эффективное воздействие на коррекцию двигательных способностей и звукопроизношения одновременно, именно в этом возрасте является мощным средством качественной и целостной подготовки первоклассника.

Известно, что при всех видах нарушений развития страдает, прежде всего, координационная сфера. В структуре речевого дефекта двигательные нарушения чаще всего выступают как часть ведущего дефекта, но даже негрубая дисфункция двигательной сферы может провести к недоразвитию

сложных дифференцированных движений и действий [10].

Дети-логопаты, став школьниками, безусловно, основные трудности испытывают в связи с наличием основного дефекта, т.е. собственно нарушения речи. Однако наличие в структуре основного дефекта вторичных двигательных нарушений, особенно ярко выраженных в координационной сфере детей с нарушениями речи, может служить существенным лимитирующим фактором успешности овладения необходимыми начальными навыками и умениями учебной деятельности.

В процессе педагогических наблюдений нами выявлено, что дети с нарушениями речи отстают от сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действий, опускают его составные части.

У детей-логопатов слабо развита не только общая и мелкая моторика, но и недостаточно сформированы навыки зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, памяти, представления о пространственных признаках и отношениях. Обнаруживается замедленность, «застревание» на одной позе, эти особенности необходимо учитывать при коррекционной деятельности.

Многие школьники с трудом выдерживают длительное пребывание в коллективе, т.к. недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребёнка, затрудняет его общение с окружающими.

Речевые нарушения отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения. В каждом случае требуется особая система коррекционно-воспитательного воздействия, ЛФК [7].

Мы выделили те аспекты развития, которые, по нашему мнению, имеют прямое отношение к проблеме здоровья детей-логопатов и должны учитываться в работе учителя-логопеда  и учителя физической культуры.      К настоящему времени накоплены данные, позволяющие рассмотреть

онтогенез – жизненный цикл человека – как целостный и срезовый процесс,

каждая фаза которого представляет собой закономерный, качественный момент, осуществляющийся при наличии определённого комплекса необходимых условий.

Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогенетический принцип, который подразумевает учёт возрастных, психофизических особенностей детей, характера имеющихся у них нарушений. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интеллектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоционального дефекта, на создание полноценной основы для последующего саморазвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.

Общепринятым считается положение, что формирование речевой функции в онтогенезе детерминируется действием двух определяющих факторов – биологического (внутреннего), связанного с генетической предопределённостью и средового (внешнего), обусловленного воздействиями окружающей среды, в том числе, социальной ситуацией развития [11].

Анализ исследований, проведённых  ведущими учёными [4,10,14,21]                      по выявлению физического состояния школьников с нарушениями речи, показал, что результаты имеют тенденцию к более тесному взаимодействию у детей особенно младшего школьного возраста. В сравнении с детьми, имеющими соответствующее норме развитие речи, у детей-логопатов показатели физической подготовленности находятся в большой зависимости от уровня физического развития, кроме того, они более тесно взаимосвязаны между собой.

У здоровых детей младшего школьного возраста взаимосвязей между показателями антропометрических измерений и дыхательной сферы не

обнаружено. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями речи проявления двигательной сферы носят более генерализованный, менее зрелый  характер.

У школьников с нарушениями речи присутствует функциональная перестройка работы многих органов и систем, направленная на интенсивный рост частей тела. Всё это происходит в детском организме практически одновременно и с большой интенсивностью. Гетерохронность активного роста конечностей приводит к тому, что ребёнку трудно быстро скоординировать действия рук и ног при выполнении каких-либо действий. Преимущество здесь – за более активными по своей природе детьми. Как правило, дети с нарушениями речи ведут себя скованно, чем здоровые, что вызывает несколько сниженные темпы развития двигательных способностей.

Именно поэтому уровень развития функциональной и двигательной сферы у младших школьников с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной норме и носит неоднозначный характер проявления у детей разного пола и возраста, что выражается: в значительном отставании развития дыхательной сферы; в низком уровне развития моторики; более выраженном отставании девочек в развитии общей моторики, силовых и скоростно-силовых качеств; менее развитой у мальчиков способности к точному дифференцированию и воспроизведению внутримышечных усилий.  

У данного контингента детей учёными [2,10] выявлена тенденция к более тесному взаимодействию показателей физического развития, физической подготовленности, общей моторики, мелкой моторики и точности дифференцировки внутримышечных усилий.

При аномалиях развития различной степени тяжести системно «страдают» все психические процессы, выявляя различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательных функций, дефицитарность речевого развития, вторичные нарушения в виде нарушений осанки, плоскостопия, двигательной ассиметрии конечностей.

        В ходе глубокого анализа, давая оценку уровню физического развития,

физической подготовленности и функционального состояния детей-логопатов, было выявлено отставание практически по всем показателям от своих сверстников, не имеющих речевых нарушений.

1.3. Современное представление о здоровье и индивидуально-  психологических особенностях личности детей – логопатов.

В настоящее время проблемы здоровья школьников становятся всё более

сложными и актуальными для образовательных учреждений. Нарушения здоровья учащихся сказываются на частных проблемах участников образовательного процесса (неуспеваемость) и на социально-психологическом климате педагогического коллектива, включая необходимость решения проблем психологической безопасности образовательного процесса и психического здоровья учителей.

Благодаря исследованиям В. Ф. Базарного [2] мы приходим к пониманию здоровья как педагогической категории. Медицинский категориальный аппарат характеризует здоровье как отсутствие болезней.

Отечественные исследователи отмечают синкретичность состава понятия «здоровье», поскольку в нём отражаются фундаментальные аспекты биологического, социального, психического и духовного бытия человека в мире. Разработка психологических концепций здоровья началась во второй половине прошлого века в гуманистической и трансперсональной психологии.

Ранее здоровье воспринималось как недостижимый идеал или как простая сумма среднестатистических норм. Здоровый человек представлялся безликим носителем общих для всех норм, «человеком без дефектов» – почти тем же самым, что и человек «без свойств». «Сторонники традиционной медицинской модели посредством классификаций и описания всевозможных

отклонений внушили нам, что патология и болезнь – явления более реальные

и достоверные, чем здоровье и душевное благополучие».

Исследование В. А. Ананьева [1] проблемы отношения человека к своему здоровью показало, что обязательным фактором является формирование внутренней картины здоровья (ВКЗ) – особого отношения к здоровью, выражающегося в осознании его ценности и активно-позитивном стремлении к совершенствованию. Автор выделяет три стороны ВКЗ.

1. Когнитивная. Рациональная сторона ВКЗ представляет собой совокупность

субъективных или мифологических умозаключений, мнений о причинах, содержании, возможных прогнозах, а также оптимальных способах сохранения, укрепления и развития здоровья (в целом, всё то, что формирует систему верований человека).

2. Эмоциональная. Чувственная сторона ВКЗ включает в себя переживание

здорового самочувствия, связанное с комплексом ощущений, формирующих

эмоциональный фон (спокойствие, радость, свобода, лёгкость, симпатия)

3. Поведенческая. Моторно-волевая сторона ВКЗ представляет собой

совокупность усилий, стремлений, конкретных действий здорового человека,

обусловленных его системой верований и направленных на достижение субъективно значимых целей.

Термин «психическое здоровье» был введён Всемирной организацией

здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) особое внимание обращено на то, что именно в детстве проблемы психического здоровья имеют прямую связь с окружающей средой.

Здоровье следует рассматривать как системное свойство личности,

характеризующее личность во всей полноте её проявлений. Структурные элементы личности выступают как определенные уровни функционирования психики, от характера и взаимодействия которых зависят здоровье или болезнь индивидуума. Нарушения психического здоровья возникают из-за

рассогласований  в   структуре  личности,  которые  способны   блокировать

психическую активность на определённом уровне. Вследствие этого нарушается оптимальный режим функционирования остальных уровней системы. Е. Р. Калитеевская [17] отмечает, что «личность, как целостная самоорганизующаяся система, включает 7 основных уровней: 1) уровень телесных ощущений и реакций; 2) уровень образов и представлений;              3) уровень самосознания и рефлексии; 4) уровень межличностных отношений и социальных ролей; 5) уровень социокультурной детерминации личности; 6) уровень экзистенциальных (сущностных) или трансперсональных переживаний; 7) уровень самоактуализации».

Модель оказания психологической помощи школьникам-логопатам эффективно работает на первых четырех уровнях блокировок психической активности личности. Поэтому остальные три уровня мы не описываем.

Первый (психофизический) уровень поддерживается физической активностью ребёнка, саморегуляцией и навыками контроля над телом, дисциплинирует учащихся и создаёт им необходимые условия для усвоения учебного материала. При хроническом мышечном напряжении и фиксированных болезненных ощущениях детям необходима активная деятельность.

Второй уровень включает восприятие внешних событий и явлений, формирование образов внутреннего плана в ходе воображения или сновидения. Позитивные (ресурсные) образы и представления способствуют формированию здоровых установок личности, а негативные – подкрепляют болезненные состояния. Характерным типом рассогласования на данном уровне будет разрыв или противоречие между образами внешнего и внутреннего планов (восприятием и воображением).

Оздоровление будет неполным без преобразований в системе представлений субъекта, которые поддерживают болезненные состояния. Навязчивые деструктивные образы и беспокойный сон можно устранить

развитием познавательных процессов и средствами арт-терапии.

Поскольку усвоение учебного материала происходит путем восприятия, его нарушения приводят к тому, что ребёнок не может самостоятельно выстроить внутренний и внешний планы работы, вследствие чего происходит некачественное усвоение материала.                                     Опыт работы в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) показывает, что представления об окружающем мире у школьников-логопатов часто искажены и фрагментарны.

Третий уровень (Образ «Я» и «Эго-сознание») включает все аспекты самоидентификации, самооценки и рефлексии. Нарушения самосознания приводят к психопатологии. Практика показывает, что преодоление ребёнком своих ограничений на этом уровне существенно повышает его творческий потенциал. Чувство неполноценности, заниженная самооценка и неуверенность в себе у детей корректируются игровым тренингом.

Четвертый уровень охватывает всю совокупность межличностных отношений – от первичных объектных отношений ребенка до сложной структуры социальных связей взрослого индивида. К этому уровню относится также индивидуальный репертуар социальных ролей, личностный сценарий поведения в социуме. Нарушения коммуникации и дезадаптация приводят к утрате психического здоровья.

Мы убеждены в том, что неадекватный ролевой стереотип поведения ученика в школе приводит к конфликтам и формирует у него негативные черты характера. Неадекватные ролевые стереотипы, препятствующие установлению продуктивных отношений, преодолеваются коллективными формами работы и символ-драмой.

Отметим, что психологическая диагностика и коррекция первых четырех уровней блокировок психической активности школьников не вызывает трудностей у практического психолога образования.                     Е.Р. Калитеевская [17] пишет, что «подобные блокировки обусловлены

нарушением оптимального распределения психической энергии на каждом    

из уровней и связаны с фрустрацией базовых потребностей личности. Психическая энергия блокируется на том уровне, на котором первоначально проявилась определенная психологическая проблема, и удерживается в блокированном состоянии до тех пор, пока проблема не будет разрешена.  Различные направления психотерапии призваны обеспечить разблокирование психической энергии и достижение интеграции на каждом из уровней. Психокоррекция должна комбинировать различные методы и применять комплексный подход, рассматривая личность как многоуровневое единство».

                        Табл. 1 Психодиагностика  нарушений здоровья у школьников – логопатов

Психодиагностика и психокоррекция упомянутых уровней нарушения здоровья у школьников-логопатов представлены в табл. 1.

Проведённые учёными [3,7,9,14] исследования школьников – логопатов в общеобразовательной школе показали, что их симптоматика проявляется в рамках многих взаимосвязанных между собой  нарушений органического происхождения и социализированных расстройств поведения (в частности, психопатий). Это касается также особенностей коммуникативного поведения школьников, страдающих дефектами речи (логопатов).

При изучении картины здоровья и картины болезни детей с речевыми расстройствами учёными обнаружено, что при анализе медицинских, речевых и психологических карт были выявлены следующие заболевания:

медицинские - перинатальная энцефалопатия, церебральная астения, задержка психического развития, вегетососудистая дистония, синдром дефицита внимания;

психологические – школьная дезадаптация, недостаточная сформированность высших психических функций, психомоторика – в пределах средних значений возрастной нормы, эмоционально-волевая сфера с отклонениями, поведение с отклонениями, интеллект с отклонениями, пространственно-временные и родственные связи устанавливают с ошибками;

логопедические – общее недоразвитие речи, заикание, задержка речевого развития, нарушение устной и письменной речи.

По мнению Д. Н. Исаева [7], «изучение внутренней картины болезни является прямым путём к оценке психосоматической ситуации, возникающей в результате взаимодействия личности больного и среды. Суть психосоматической ситуации сводится не только к невозможности осуществлять игровую или учебную деятельность, но и к межличностным отношениям ребёнка и его окружения.

Поэтому изучение влияния психосоциальных факторов для учёта и

включения в план лечебно-коррекционного вмешательства – один из пунктов профессиональной деятельности врача и психолога. Это означает, что ребёнка, нуждающегося в оказании медицинской и психологической помощи, необходимо квалифицировать не как больного  терапевтического или психоневрологического профиля, а как страдающую личность, имеющую определённое заболевание».

Психологи [7,11] отмечают то, что «психосоматическая ситуация – это надежда либо разочарование человека по поводу его выздоровления и лечения, перспектив жизни и отношений, и в то же время – это его ропот, борьба за свой прежний социальный статус, образ жизни, а в некоторых случаях – отчаяние и апатия. ВКБ у детей, будучи фактором то положительным, то отрицательным, влияет на проявление и течение заболевания, на отношения в семье, успеваемость, оказывается причиной душевных конфликтов»

Теперь мы конкретизируем содержание двух новых понятий: внешней картины здоровья (ВнКЗ) и внешней картины болезни (ВнКБ) на примере школьников-логопатов с СДВ. Под ВнКЗ и ВнКБ подразумеваются все объективные данные о школьниках-логопатах, которые специалисты [20] получают из разных источников с помощью:

1) наблюдения динамики состояния здоровья – болезни школьников (регулярные осмотры);

2) наблюдения за внешним рисунком поведения школьника в разных ситуациях;

3) инструментальных и лабораторных исследований средствами труда;  

4) сбора медицинского анамнеза врачом;

5) сбора психологического анамнеза практическим психологом;

6) сбора логопедического анамнеза логопедом. 

Результаты врачебных осмотров отражены в медицинских картах школьников, результаты психологической диагностики – в индивидуальных

психолого-педагогических картах учащихся, данные логопедического обследования – в речевых картах детей. Затем сведения обобщаются и заимствуются специалистами друг у друга для выполнения профессиональных обязанностей, направленных на оказание квалифицированной помощи школьникам, страдающим дефектами речи.

В итоге добытые сведения об индивидуальных особенностях ВКЗ – ВКБ и ВнКЗ –ВнКБ позволяют врачу, психологу и логопеду провести реконструкцию целостной картины здоровья (ЦКЗ) – целостной картины болезни (ЦКБ) в соответствии с имеющимися у них знаниями, опытом работы, компетенцией и информационной адекватностью.

В качестве примера представим структуру ЦКБ школьников-логопатов с диагнозом «заикание» (рис. 2).

Рис. 2. Структура целостной картины речевого расстройства «заикание»

Что касается ЦКЗ, то в неё входят такие компоненты, как представления школьников о здоровье (что такое здоровье), здоровом человеке (как выглядит здоровый человек), здоровом образе жизни (как ведёт себя и чем занимается здоровый человек, как он разговаривает и т.д.), уверенности, силе, воле, спокойствии, умении держаться, признаться самому себе в чём-либо, прощении окружающих, вере в себя и в эффективность оказания помощи, а также все компенсаторные возможности детей с дефектами речи (врождённый потенциал здоровья).

У школьников-логопатов отмечаются нарушения познавательной деятельности и слабая успеваемость, особенно по русскому языку и математике, а также трудности в общении, поэтому они остро переживают свой дефект.

О. Н. Ермакова и Е. А. Земская [4] считают коммуникативной неудачей полное непонимание высказывания партнёров коммуникации, то есть неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего, а также возникающий в процессе общения, не предусмотренный говорящим нежелательный эмоциональный эффект: обида, раздражение, изумление. Коммуникативные неудачи постигают коммуникантов при неправильном построении речевых воздействий.

Разумеется, школьники с дефектами речи совершают грубые ошибки

непреднамеренно, а по ряду социально-психологических причин (социально-

педагогическая запущенность). Наблюдаются следующие психологические особенности логопатов: общаясь с другими школьниками, они склонны усваивать ненормативную лексику, имитировать девиантное поведение одноклассников; стойкое убеждение о том, что не нужно стараться правильно говорить и писать, вызывает недостаточность прилагаемых коммуникативных усилий, поэтому речь понятна только самим логопатам, родителям и друзьям. Учителям приходится добиваться внятности путём переспрашивания. Все переживания дефектов речи остаются глубоко внутри

сознания логопатов, формируя комплексы неполноценности. Недостаточность связной речи способствует накоплению эмоциональных переживаний.

Поскольку логопаты выделяются из общей массы школьников, их

нередко критикуют, подвергают публичному осмеянию, передразнивают. Поэтому все попытки вызвать у логопата желание изменить своё коммуникативное поведение не находят поддержки. Школьников с дефектами речи часто переводят в другой класс или другую школу, на индивидуальное обучение для защиты от внешних психотравмирующих влияний.

На наш взгляд, коммуникативному самоубийству особенно способствует речевая агрессия школьников-логопатов, связанная с невозможностью осуществить качественное полноценное высказывание. Это касается и учащихся с заиканием, которые предпринимают неудачные попытки ответить на вопросы учителя в классе с места или у доски. В результате у них усиливается фиксация на дефекте, формируются тактики избегания общения, комплексы неполноценности. Речевая агрессия у них появляется в ответ на насмешки одноклассников.

Также среди особенностей коммуникативного поведения школьников-логопатов встречаются случаи активизации пассивного словарного запаса в виде экспрессивных выражений (нецензурной брани) в ответ на предъявление педагогических требований, которые они не в состоянии выполнить. Им легче выполнять письменные (невербальные) задания, чем устные (вербальные).

Школьники-логопаты склонны к речевой агрессии. По мнению            Ю. А. Щербининой [4], речевая агрессия характерна для детской речевой среды и педагогического общения. Речевая агрессия – это грубое, оскорбительное, обидное общение; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, обвинение, насмешка.

Многие школьники, демонстрируя склонность к обидному общению, не оценивают свою речь как агрессивную, не способны к объективной оценке

собственного речевого поведения, а значит – к его анализу и изменению. Дети могут словесно унижать, намеренно оскорблять, запугивать, высмеивать друг друга, чтобы повысить собственную самооценку, продемонстрировать позицию лидера, укрепить свой авторитет в детском коллективе. Это позволяет утверждать, что логопатам свойственны   виды поведения, отклоняющегося от речевой нормы (рис. 3).

Рис. 3. Виды поведения, отклоняющегося от речевой нормы

Поясним значение некоторых понятий:

1. Гиперактивность у детей была описана отечественным психиатром            Г. Е. Сухаревой [7] как «…проявления психомоторного беспокойства, неустойчивости внимания, импульсивности. Эти особенности детского возраста, как известно, находят свое объяснение в незаконченном развитии детского мозга. При выпадении тормозящего влияния коры получают перевес подкорковые механизмы. Среди психомоторных расстройств, встречающихся у детей,  очень часто отмечаются двигательное беспокойство, бесцельные, избыточные, беспрерывные движения, гримасничанье, кувыркание, паясничанье».

2. «Раздражительная слабость» была описана русским психологом             П. Ф. Каптеревым [9] в 1895 г. как состояние «быстрой и лёгкой возбудимости нервной системы со столь же резким и быстрым понижением возбудимости, утомлением и истощением нервной энергии... Раздражительная слабость имеет близкое родство с естественными и необходимыми недочётами воли у детей». Это отчётливо отражает недостатки детской воли.

3. Соматоформная вегетативная дисфункция. А. А. Бова [7] высказал мнение о том, что общим признаком всех невротических соматоформных расстройств выступает наличие у больных симптомов тревоги (тревожно-фобические и другие тревожные расстройства). Многие из этих тревожных расстройств (социофобии, специфические фобии) и сопровождающие их вегетативные проявления оказываются ситуационно обусловленными. Поэтому пациенты стараются избегать соответствующих ситуаций.

4. Вегетативно-сосудистая дистония  – психофизиологические изменения, наблюдаемые на фоне протестного, неадекватного или девиантного поведения у школьников и проявляющиеся в виде совокупности вегетативно-сосудистых реакций (цианоз губ, гиперемия или побледнение лица, изменение пульса, артериального давления, расширение или сужение зрачков, сухость во рту, повышенная потливость и др.). ВСД часто диагностируются у школьников и подробно были изучены А. М. Вейном [3].

Согласно исследованию И. Г. Метелевой [14], ВСД является психосоматическим заболеванием, психологической первопричиной которого является высокий уровень личностной тревожности. Таким образом, можно утверждать, что для детей характерны ранимость психики, тревожность, обидчивость, неуверенность, склонность к длительным переживаниям и страхам.

5. Неврозы. Н. В. Верещагин, Л. К. Брагина, Н. С. Благовещенская [15] относят неврозы к обратимым психогенным нервно-психическим расстройствам, проявляющимся в специфических психологических эмоционально-аффективных и соматически-вегетативных феноменах. Любой невроз – это следствие нервно- психических перенапряжений и конфликтов, при котором большую роль играет социально-индивидуальная значимость переживания.

Выделяются три причины невроза: 1) перенапряжение процессов возбуждения (испуг); 2) перенапряжение процессов торможения (вызванное

необходимостью долго подавлять свои эмоциональные реакции, что-то скрывать или же обусловленное деспотичной обстановкой в семье);               3) сшибка нейродинамических процессов, когда одновременно действуют оба процесса (возбуждение и торможение). Например, при отсутствии одинаковых стратегий воспитания ребёнка в семье к нему со стороны родителей одновременно предъявляются разнонаправленные требования.     Деформация системы отношений личности приводит ее к невротическому развитию, понимаемому в рамках концепции неврозов В. Н. Мясищева [7] как нарушение особо значимых отношений личности, образующих целостную систему.

6. Синдром уходов и бродяжничества. В структуре пограничной патологии детско-подросткового возраста этот синдром представляет собой одну из сложнейших медико-социальных и психолого-педагогических проблем, не разрешение которых может привести к тяжёлым социальным последствиям.

Вышеизложенное позволяет нам сделать следующие выводы.

1. Целостная картина здоровья и целостная картина болезни школьников с речевой патологией складывается из внешней и внутренней картины заболевания, а также внутренней картины болезни.

2. Важная роль в преодолении медицинских, социальных и психолого-

педагогических последствий речевой агрессии, коммуникативной неудачи,

коммуникативного самоубийства школьников-логопатов принадлежит профессиональной заинтересованности образовательных учреждений в улучшении состояния здоровья, качества жизни и оптимизации адаптации учащихся.

3. Наличие в структуре ЦКБ школьников-логопатов медицинских нозологий (неврозы, ВСД, СВД, органическая патология), психолого-

педагогических проблем (неуспеваемость) и социальных последствий (школьная дезадаптация, синдром уходов и бродяжничества, хронические прогулы) обосновывает необходимость взаимодействия практического психолога с представителями социономических профессий.

Глава II. Коррекция звукопроизношения на основе видов физической культуры и особенности формирования потребности к ней.

2.1. Формирование положительных мотивов, отражающих отношение детей-логопатов к коррекционным занятиям.

Неполноценная речевая деятельность откладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Основными особенностями познавательной сферы  детей с речевыми нарушениями являются недостаточная сформированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, снижение объёма вербальной памяти.

        Поскольку дети-логопаты отличаются импульсивностью, психомоторной расторможенностью и, в то же время, робостью, у них часто преобладает пониженный фон настроения. В этой ситуации особенно важно поддержать ребёнка, помочь ему осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи, помочь захотеть их преодолеть.

        Соблюдение норм поведения, благодаря постоянной связи с положительными переживаниями начинает восприниматься ребёнком как нечто положительное само по себе.

        Специалисты в работе с детьми-логопатами применяют перечень методов, подбор которых происходит с учётом особенностей конкретных детей. Детям предоставляется возможность разобраться в условиях, обстоятельствах дефекта, со своими личностными проблемами, получить новый опыт взаимоотношений, осознать полярные и нравственные понятия.

Мотивация  в педагогике рассматривается как психическое состояние, формирующееся в результате соотнесения человеком своих потребностей и возможностей с особенностями конкретной деятельности и служащее основой для постановки и осуществления ее целей.

Коррекционно-воспитательная работа в системе образования является основной и реализуется как  система комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, так как всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Коррекционно-воспитательная работа строится на активном использовании сохраненных возможностей аномального ребенка.

Используя психологические и физические возможности детей с нарушениями речи, можно эффективно применять средства коррекции звукопроизношения и физического воспитания в едином механизме взаимодействия, целью этого является полная и достаточная физическая, психологическая и социальная реабилитация. Часто учащиеся с нарушениями речи делят мир на «мы» (плохоговорящие) и они (говорящие). В этом случае процесс общения имеет двусторонний характер. Разъяснениями, убеждениями, примерами можно научить ребенка понимать других людей, стремиться быть наравне со сверстниками.

По итогам  результатов анкетирования индивидуально-психологических особенностей личности учащихся 7-10 лет с нарушением речи, проведенного в МБОУ «СОШ №50»   г. Абаза в  Республике Хакасия, выделено два уровня мотивации отношения школьников к  коррекционно-оздоровительным занятиям:

1.Общая мотивация. Ее формирование – задача всего воспитательного процесса. Необходимыми условиями этого являются постановка и закрепление в сознании ребенка далеко отставленной цели.

2.Мотивация учащегося на данное задание, именно на этом этапе обучения, которая, переходя через общую мотивацию, становится актуальной посредством осознания задач этого занятия и самооценки своего состояния.

Формирование положительных мотивов, отражающих отношение школьников к  совместным логопедическим и физкультурно-оздоровительным занятиям  у детей с нарушениями речи предполагает необходимость развития ряда свойств личности:

1) положительного отношения к логопедической и физкультурной деятельности одновременно и преодолению трудностей, связанных с низким уровнем звукопроизношения и физического состояния учащихся;

2) эмоционально-волевых качеств – целеустремленности, решительности, настойчивости, уверенности в своих силах, эмоциональной устойчивости.

В процессе педагогической коррекции у школьников МБОУ       «АСОШ №50» г. Абаза 7 – 10 лет с нарушениями речи формировались мотивы, отражающие положительное отношение к логопедическим и физкультурно-оздоровительным занятиям, формирование потребности в них.

Учебный процесс строился так, чтобы удовлетворение потребностей не вызывало негативных ощущений и не влияло отрицательно на удовлетворение других потребностей, связанных с речевой и двигательной деятельностью. Особая роль в формировании речевых и двигательных потребностей отводилась дидактическому принципу «сознательности и активности», основанному на социально-психологических и педагогических закономерностях.

Перед началом педагогического воздействия в рамках  формирования положительных мотивов, мы проанализировали варианты для выявления доминирующих целей логопедических занятий и занятий оздоровительной физической культурой одновременно, которые включают в себя перечень мотивов-категорий, соответствующих определенным высказываниям.  

При проведении педагогической коррекции с целью создания потребности    в  совместной    речевой   и   двигательной    деятельности  

использовались общедоступные средства: индивидуальные и групповые беседы,  классные часы,   опросы,   давались   мотивационные    установки

на качество речи, общее укрепление здоровья, развитие физических и волевых качеств, социальную значимость, желание быть в равных условиях со сверстниками; организованная форма скрытой мотивации в виде совместных занятий оздоровительными видами физической культуры и коррекцией звукопроизношения одновременно.

При проведении тестовых опросов, отражающих отношение детей-логопатов  к совместной коррекционно - логопедической и  физкультурной деятельности, был проведён анализ ответов, где выявлены мотивы,  указывающие на причины, по которым дети занимаются этим одновременно.

Рассмотрим мотивы, отражающие отношение школьников к  логопедическо-физкультурно-оздоровительным занятиям.

В начале коррекционного процесса:

1. Мотив социального самоутверждения – стремление показать себя, выражающееся в том, что логопедические занятия на основе  физической культуры  ставят учащегося с нарушениями речи на одну ступеньку со сверстниками из общеобразовательных школ. Ему соответствует суждение: «Я хочу заниматься дополнительно речью и физической культурой, так как не могу выглядеть хуже, чем сверстники. И должен находиться в равных социальных условиях».

 2. Мотив качественной речи и физического самоутверждения – стремление к чёткому произношению звуков речи и росту физической подготовленности, становлению характера. Ему соответствует суждение: «Я желаю заниматься дополнительно развитием речи совместно с физическими упражнениями, потому что хочу правильно говорить,  развиваться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе».

В середине коррекционного процесса:

1. Рационально-волевой мотив – желание продолжать  заниматься развитием речи совместно с физическими нагрузками. Ему соответствует суждение: «Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи и

физически, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии»;

 2. Социально-моральный мотив – стремление к личному успеху, ради которого надо более усиленно заниматься, иметь хороший контакт со сверстниками и педагогами. Ему соответствует суждение: «Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься».

По окончании коррекционного процесса:

1. Мотив эмоционального удовольствия – стремление, отражающее радость в словесном общении и физических нагрузках. Ему соответствует суждение: «Я получаю радость от полноценного общения со сверстниками, т.к. могу разговаривать и двигаться, не испытывая напряжение. Это меня воодушевляет и поднимает настроение»;

2. Мотив достижения успеха в развитии речи и физической подготовленности – стремление к достижению успеха, улучшение личных результатов. Ему соответствует суждение: «Я регулярно занимаюсь дополнительно совершенствованием речи и физического состояния, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты, добиваться поставленной передо мной цели».

3                                                                           стадия стабилизации

2           стадия дифференциации

1 стадия генерализации

         начало процесса             середина процесса          окончание процесса

Рис. 4 Схема   развития мотивационной структуры по отношению к занятиям

Таким образом, анализ динамики роста показателей звукопроизношения и двигательных способностей у школьников   с нарушениями речи выявил положительную тенденцию, отмеченную с середины педагогического процесса под воздействием именно мотивационной деятельности (рис. 4).

Изменения при использовании направленного педагогического внушения наблюдались перед выполнением специальных заданий для развития речевых и двигательных качеств, это позволяет утверждать, что реализация мотивационной деятельности позитивно влияет на психическое состояние занимающихся, тем самым усиливает эффект коррекционного процесса.

 Для практического использования приводим примерный тест-опрос, отражающий результаты формирования у школьников-логопатов мотивации к дополнительным занятиям по коррекции звукопроизношения на основе оздоровительной физической культуры.

Тест-опрос

1.        а) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

        б) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

2.        а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников  и должен находиться в равных социальных условиях.

        б) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

3.        а) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

4.        а) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

5.        а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников  и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

6.        а) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

        б) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

7.        а) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

б) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников  и

должен находиться в равных социальных условиях

8.        а) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

          б) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

9.        а) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

б) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

10.        а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников  и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

11.        а) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

б) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

12.        а) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.                                                                                   б) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

13.        а) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

б) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

14.        а) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

б) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

15.        а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников  и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

16.        а) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

б) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

17.        а) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

18.        а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников  и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

19.        а) Я должен пытаться занимать лидирующее положение. Я не хочу подводить педагога, верящего в меня, это заставляет меня активно заниматься.

б) Я получаю радость от занятий по развитию речи в движении, так как могу двигаться и разговаривать одновременно. Это меня воодушевляет и поднимает настроение.

20.        а) Я регулярно занимаюсь развитием речи и физическими упражнениями, чтобы поддерживать и повышать достигнутые результаты и добиваться поставленной передо мной цели.

б) Я желаю заниматься развитием речи в движении, потому что хочу развиться физически и закалить свой характер. Не хочу быть ленивым и неуверенным в себе.

21.        а) Я хочу заниматься развитием речи в движении, так как в общении и физическом состоянии не могу выглядеть хуже своих сверстников  и должен находиться в равных социальных условиях

б) Я буду продолжать систематически заниматься развитием речи в движении, потому что чувствую себя более уверенно и ощущаю позитивные перемены в общении и физическом состоянии.

Инструкция

Перед вами 21 пара суждений, которые отражают различные причины дополнительных занятий по коррекции звукопроизношения на основе оздоровительной физической культуры. Сначала выберите из пары то высказывание, которое больше всего подходит вам. Затем уточните, в какой степени оно вам больше подходит. В соответствующих графах бланка для ответов поставьте «+». Долго задумываться не надо, отмечайте первое подходящее суждение.

Бланк для ответов

Ф.И.О. ______________________ Возраст ___________ Класс ___________

Обработка результатов

Каждый выбор оценивается от 1 до 3 баллов в зависимости от степени преобладания одного суждения над другим: «немного» – 1 балл, «достаточно» – 2 балла, «значительно» – 3 балла. За ответ «не знаю» баллы не начисляются. Подсчитывается сумма баллов по каждому мотиву. Максимальная сумма для одного мотива не превышает 21 балл.

Ключ к расшифровке полученных данных:

• мотиву эмоционального удовольствия: 1а, 4а, 8б, 12а, 13б, 18б, 19б;
• мотиву качественной речи и физического самоутверждения соответствуют: 3б, 4б, 5б, 11а, 15б, 17б, 20б;
• мотиву рационально-волевому: 3а, 6а, 8а, 11б, 14б, 16а, 21б;
• мотиву социально-моральному: 1б, 6б, 9а, 10б, 13а, 17а, 19а;
• мотиву социального самоутверждения: 2а, 5а, 7б, 10а, 15а, 18а, 21а;
• мотиву достижения успеха: 2б, 7а, 9б, 12б, 14а, 16б, 20а.

Наиболее предпочтительны для опрашиваемого учащегося те мотивы, по которым он набрал наибольшее количество баллов.

2.2. Индивидуально-дифференцированный подход  на логопедических занятиях.

        Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям с особенностями в развитии речи привело педагогику к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения. Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учёта этих различий в коррекционном образовании стало особенно актуальным в условиях перехода к массовому обучению.

        Учёных всего мира волнуют вопросы, как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованием к результатам обучения и неравными возможностями. Анализ отдельных индивидуумов не  проясняет общей картины, т.к. каждая личность в своём роде единственна и неповторима. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создаёт дополнительные трудности в её определении и понимании сущности, в формировании законов её развития.

        Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций:

1) личность описывается со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание её «личного мира», уникальная система личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов

систематизации внешних впечатлений и внутренних переживаний;

2) личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые отражаются в суждениях других людей;

3) личность раскрывается как деятельное «Я» субъекта: система планов, отношений, направленностей, смысловых образований;

4) личность рассматривается как субъект её потребности и способности вызывать изменения в других людях.

        В основе индивидуально-дифференцированного образования лежит ценностное отношение к ребёнку, к детству, как  к уникальному периоду его жизни, сама концепция индивидуально-дифференцированного образования  основана на принципе  природосообразности.

Индивидуально-дифференцированный подход предполагает бережное отношение к детской личности, уважение к её самобытности, понимание того, что ребёнок имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, ему в любом возрасте свойственны честь и достоинство, он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, способен мыслить и творить, наделён свободой морального выбора, совершает ошибки, но может их осознать.

        Работая в системе индивидуально-дифференцированного образования необходимо:

• выработать ценностное отношение к ребёнку;
• проявлять гуманную педагогическую позицию;
• заботиться о сохранении духовности и физического здоровья детей;
• создавать и обогащать предметно-развивающую среду;
• придавать обучению личностно-смысловую направленность;
• владеть педагогическими технологиями, придавать им личностно-развивающую направленность;
• осуществлять поддержку индивидуальности ребёнка.

Открыть в человеке неповторимую грань – в этом состоит искусство обучения и воспитания. Моделирование и организация индивидуально-дифференцированного подхода в образовательном процессе способны предоставить всю полноту дидактических возможностей для полноценного речевого и физического развития ребёнка.

Для реализации индивидуально-дифференцированного подхода и определения уровневой дифференциации мы рекомендуем использовать показатели анамнестических данных на каждого ребёнка, анализ речевых и  медицинских карт, особенности физического развития и физической подготовленности. При составлении схемы уровневой дифференциации акцент необходимо делать на показания и противопоказания к отдельным видам физических упражнений, дозированию и интенсивности нагрузок. На основе полученной информации составляется схема и форма дифференциации непосредственно в отношении детей, участвующих в педагогическом процессе.

         В основу схемы уровневой дифференциации должны войти следующие направления:

• состояние речевой системы и общих медицинских показателей;
• сопутствующие заболевания и отклонения;
• показания и противопоказания индивидуального характера;
• уровень физического состояния;
• выбор формы физкультурной деятельности.

Схема уровневой дифференциации учащихся, участвующих в педагогическом процессе, представлена на рис. 5.

Рис. 5 Схема уровневой дифференциации, используемая для вариации логопедических занятий.

2.3. Коррекция звукопроизношения на основе упражнений, развивающих двигательные способности.

        Двигательные способности – это такие психомоторные особенности человека, от которых зависит успешное овладение двигательными навыками и умениями при выполнении двигательных действий. Однако выполнение двигательного действия зависит не только от сформированного навыка, но прежде всего от необходимости проявления двигательных качеств (способностей): быстроты, силы, гибкости и т.д.

Развитие двигательных качеств и звукопроизношения в едином механизме взаимодействия требует особого подхода в поиске методов и средств направленного действия для получения ожидаемого результата.

        При коррекции звукопроизношения и развитии двигательных качеств особо следует обратить внимание на регулирование физической и речевой нагрузки, правильного дыхания в период выполнения двигательного действия.

Всё это требует обязательного выполнения дидактических принципов, среди которых отправным должен быть принцип индивидуализации, позволяющий учитывать уровень физического и речевого развития, физической подготовленности и функционального состояния организма ребёнка, в том числе, индивидуально-типологические и личностные особенности школьника.

2.3.1. Автоматизация поставленных звуков на основе упражнений, развивающих быстроту.

        Быстрота  характеризует способность человека совершать действие в минимальный для данных условий отрезок времени. К скоростным характеристикам двигательных действий относится: быстрота сложной и

простой двигательной реакции; быстрота одиночного движения.

        Быстрота двигательной реакции – это быстрота ответа человека движением на какой-либо сигнал. Различают простые и сложные реакции. Простая реакция – это ответ заранее определённым движением на ожидаемый сигнал, сложная реакция разделяется на реакцию выбора и реакцию на движущий объект. Реакция выбора – это ответ определённым движением на один из нескольких сигналов, который заранее обусловлен. В нашем случае при закреплении поставленных звуков приемлемо использовать   упражнения, развивающие простую реакцию.

        Психофизиологический механизм проявления быстроты заключается в подвижности нервных процессов, эффективности нервно-мышечной координации и адекватности выбора артикуляционной позы на поставленный звук.

Методика развития быстроты одиночного движения совместно с закреплением поставленных звуков осуществляется при многократном повторении двигательного действия, в момент выполнения которого с выдохом произносится утрированный изолированный звук.

Средствами для развития быстроты двигательной реакции могут служить различные скоростные упражнения, особенно ценны для развития быстроты реакции разнообразные подвижные и спортивные игры. В нашем случае, мы используем упражнения, составляющие элементы игры в баскетбол. Именно в этих элементах можно осуществлять одиночные движения, характеризующиеся цикличностью, которые необходимо выполнять с максимальной скоростью.

Примерный перечень логопедических упражнений

на основные группы дефектных звуков при развитии быстроты

• при использовании прямой передачи мяча технически элемент должен выполняться  дугообразным движением рук  с мячом к груди и резким

броском вперёд, с доработкой кистями  снаряд посылается партнёру, в момент выполнения передачи производится шаг вперёд одной ногой с выдохом и одновременным произнесением поставленного звука «С».

• при использовании штрафного броска (двумя от груди) техническое выполнение элемента происходит из положения «стоя перед штрафной линией», ноги слегка согнуты, мяч перед грудью, бросок производится с выпрямлением ног, рук в локтевых суставах, доработкой кистями и выдохом с одновременным произнесением поставленного звука «Ш».
• при использовании высокого ведения мяча (рука встречает мяч на уровне пояса) ребёнок находится в обычном исходном положении для игры, разгибая руку с широко расставленными пальцами, толкает мяч в пол под острым углом в направлении движения. Пробежав несколько шагов вперёд, он встречает мяч кистью, сгибает руку в локте, чтобы не дать ему подняться выше пояса, и снова направляет в пол. Темп выполнения медленный или средний, при каждом толчке мяча ребёнок произносит поставленный звук «Л».
• при использовании элемента, развивающего быстроту, «бросок и ловля мяча от стены»  упражнение выполняется технически,  как и прямая передача мяча в парах. Темп выполнения элемента высокий. Расстояние до стены определяется индивидуально для каждого ребёнка согласно физической подготовленности. Упражнение выполняется на выдохе с произнесением поставленного звука «Р».

Рекомендации педагогам: при использовании предложенных упражнений для автоматизации поставленных звуков посредством двигательных действий следует чётко соблюдать последовательность закрепления. На первом этапе необходимо изучить определённое двигательное действие, после чего при совершенствовании изученного подключить речепроизводство.

2.3.2. Автоматизация поставленных звуков в односложных словах на основе упражнений, развивающих силовые способности

Под силой человека подразумевается способность преодолевать внешнее сопротивление или противодействовать внешним силам за счёт мышечного напряжения. Мышечное напряжение может иметь место при изменении длины мышц, которое называется динамической формой сокращения или без изменения длины, называемым статической формой сокращения.

В нашем случае при коррекции звукопроизношения приемлем подбор упражнений, именно динамического характера. Наиболее существенный прирост двигательных качеств, в том числе силовых способностей, происходит у детей, как правило, в жизненном диапазоне 7-10 лет. Тем самым, развитие рассматриваемого качества в этот возрастной период наиболее эффективно.

Психофизиологический механизм этого качества в нашей методике будет связан с регуляцией напряжения мышц с условиями режима их работы и одновременной автоматизацией поставленных звуков. Напряжение мышц, в том числе и речевых, зависит от степени волевых усилий, прилагаемых ребёнком и от работы центрально-нервных и периферических отделов двигательной системы.

Напряжение мышц речевых, туловища и конечностей определяется: 1) частотой импульсов, поступающих из центров к мышцам (чем больше частота, тем больше напряжение мышц); 2) число включённых в напряжение двигательных единиц; 3) возбудимостью мышц и наличием в них энергетических источников.

Методика автоматизации поставленных звуков и развития силы заключается в том, что при выполнении динамического движения, основанного на напряжении с выдохом,  производится утрированное

произнесение односложного слова с поставленным звуком.

Средствами развития силы являются упражнения с различного рода отягощениями (гантели, набивные мячи, амортизаторы, тренажёры и др.), без отягощений, используя вес собственного тела (подтягивание, сгибания –разгибания рук в упоре, приседания, прыжковые упражнения, с сопротивлением партнёра).

Примерный перечень логопедических упражнений на основные

группы дефектных звуков при развитии силовых способностей

• сгибание – разгибание рук в упоре лёжа, разгибание  производится на выдохе с одновременным произнесением слов на автоматизацию поставленных звуков:

«С» - «СОК», «СОН», «САД», «САМ», «СУП», «СУК», «СЫН».

«Ш» - «ШАГ», «ШАНС», «ШАЛЬ», «ШОВ», «ШОК», «ШИК».

«Л» - «ЛАК», «ЛАЗ», «ЛАЙ», «ЛОВ», «ЛОБ», «ЛУК», «ЛУЧ».

«Р» - «РАК», «РАБ», «РОВ», «РОЙ», «РОТ», «РЫСЬ», «РУЛЬ».

• подбрасывание вверх и ловля набивного мяча, выбрасывание производится на выдохе с одновременным произнесением слов на автоматизацию поставленных звуков:  

«С» - «СКАТ», «СНЫ», «СЛУХ», «СЛОН», «СТОК», «СПОРТ».

«Ш» - «ШЛЕМ», «ШПИГ», «ШВЕД», «ШЛЕЙФ», «ШТАМП».

«Л» - «ЛЖЕЦ», «ЛБЫ», «ЛОСК», «БЛАНК», «ПЛОД», «СЛОГ»,

«Р» - «ДРУГ», «ТРОН», «ВРАГ», «ВРУН», «ГРАЧ», «ГРУЗ».

• при приседаниях, разгибание ног производится на выдохе с одновременным произнесением слов на автоматизацию звуков: 

«С» - «НОС», «ПЁС», «ЛИС», «ЧАС», «МЫС», «БАС», «КИС».

«Ш» - «МЫШЬ», «ТИШЬ», «ТУШЬ», «ДУШ», «СУШЬ», «УЖ».

«Л» - «ВАЛ», «МЕЛ», «ПОЛ», «ГОЛ», «БАЛ», «ХОЛЛ», «СТОЛ».

«Р» -  «ПИР», «МИР», ВАР», «СЫР», «ДАР», «ПАР», «ХОР», «БОР».

• при использовании прыжковых упражнений, выпрыгивания толчком ног производятся на выдохе с одновременным произнесением слов на автоматизацию поставленных звуков:

«С» - «СТОЛ – СТВОЛ», «НОС – ПЁС», «ВЕС – БЕС».

«Ш» - «ШАГ – ШЛАК», «РОЖЬ – БРОШЬ», «УЖ – МУЖ».

«Л» -  «ЛУГ – ПЛУГ», «ЛОГ – БЛОГ», «МЕЛ – ПЕЛ», «ГОЛ – ХОЛЛ».

«Р» - «РАК – БРАК», «РОГ – РОТ», «МОР – ХОР», «РАД – БРАТ».

• При работе на силовых тренажёрах и с использованием других отягощений методика автоматизации поставленных звуков аналогична, представленным выше средствам.

Рекомендации педагогам: если у вас существует цель получения результата в автоматизации звукопроизношения и существенных позитивных изменений в силовых способностях, мы рекомендуем использовать методику, которая состоит из трёх серий динамических упражнений с постоянным сопротивлением, нарастающим от серии к серии с десятикратным выполнением упражнений в каждой серии. Для упражнений по этому методу необходимо определить отягощение равное 10 движениям максимально:

1 подход – 50% о максимальной мощности, 2 подход – 75% от максимальной мощности, 3 подход – равный 10 максимальным движениям. Данную методику можно использовать на этапе совершенствования речевого навыка.

2.3.3. Автоматизация поставленных звуков в двух- и трехсложных словах на основе упражнений, развивающих гибкость

        Гибкость – это способность, связанная с подвижностью позвоночного столба, но термин  более приемлем для оценки суммарной подвижности всего тела. Но если речь идёт об отдельных суставах, то необходимо говорить непосредственно о подвижности в них (подвижность в плечевых суставах, в голеностопных, тазобедренных и т.д.).

        Гибкость является необходимой основой эффективного технического совершенствования и при недостаточном развитии качества резко усложняется и замедляется процесс освоения других двигательных навыков, а некоторые из них не могут быть вообще освоены.

        Психофизиологический механизм проявления гибкости определяется следующими факторами: 1) строением сустава; 2) эластичностью связок и мышц; 3) температурными условиями внешней среды; 4) эмоциональным состоянием занимающегося. При едином механизме коррекции звукопроизношения и развития гибкости происходит формирование слоговой структуры слова на материале поставленных в речи звуков.

        Наибольшая подвижность в суставах наблюдается у детей 7-10 лет. Таким образом, именно в этот возрастной период необходимо производить коррекцию и развитие этого двигательного качества.

        Методика развития гибкости предусматривает использование упражнений на растягивание при соблюдении следующих условий: проведение разминки; постановка конкретной цели; выполнение упражнений серийным способом с постепенным увеличением амплитуды; использование повторного метода; мотивирование на поставленную цель.

        Средствами развития гибкости являются физические упражнения, которые являются активными за счёт силы сокращения мышц, участвующих в данном двигательном действии. Пассивные действия можно осуществлять

с помощью партнёра. Коррекция звукопроизношения может производиться при пассивном и активном двигательном действии. Увеличение показателя гибкости происходит за счёт постепенного повышения нагрузок.

        При коррекции звукопроизношения и развитии гибкости одновременно мы рекомендуем использовать упражнения для подвижности позвоночного столба,  растяжения сухожилий и мышц, в коленном и голеностопном суставах.

Примерный перечень логопедических упражнений

на основные группы дефектных звуков при развитии гибкости

• И.п. - сед на полу в упоре сзади. 1-2 наклоны вперёд с двумя короткими выдохами и одновременным проговариванием двухсложного слова с поставленным звуком по слогам, стараться кистями рук тянуться дальше оттянутых от себя стоп, 3 – и.п.,  вдох.

«С» - «СО - ВА», «КО – СА», «КАС – КА», «НА – СОС».

«Ш» - «ШЕ – Я», «КА – ША», «ПАШ – НЯ», «ША – ЛАШ».

«Л» - «ЛА – ПА», «ПО – ЛЫ», «БЕЛ – КА», «ФУТ – БОЛ». 

«Р» - «РА – КИ», «ССО – РА», «ПАР – ТА», «ШО – ФЁР».

• И.п. – сед на полу в упоре сзади ноги врозь, глубокий вдох. 1 - наклон к правой ноге с коротким выдохом и одновременным произнесением первого слога из трёхсложного слова, 2 – наклон вперёд с коротким выдохом и произнесением второго слога, 3 – наклон к левой ноге с полным выдохом и одновременным произнесением третьего слога. 4 – и. п. глубокий вдох. Наклоны выполняются как можно глубже, кистями рук стараться доставать стопу.

«С» - «СО – БА – КА», «ЛЕ – СО – ЧЕК», «КО – ЛЕ – СО».

«Ш» - «ШО – КО – ЛАД», «КО – ШЕЧ – КА», «ПО – ДУШ – КА».

«Л» - «ЛО – ПА – ТА», «МО – ЛО – КО», «КО – ЛО – КОЛ».

«Р» - «РА – БО – ТА», «КО – РОБ – КА», «МУШ- КЕ – ТЁР».

Рекомендации педагогам: при применении данного вида упражнений и достижения определённых результатов в автоматизации поставленных звуков и развитии рассматриваемого двигательного качества следует учитывать, что в динамических движениях показатель улучшается посредством числа повторений до 40-60 раз. В каждом упражнении  движения должны быть поступательными для эффекта развития рассматриваемого качества и речепроизводства слогов заданного слова с автоматизируемым звуком, с правильным выполнением дыхательного акта. Поэтому выполнение упражнений статического характера при автоматизации звукопроизношения не желательно.

2.4. Коррекция звукопроизношения на основе оздоровительных видов  физической культуры

Оздоровительная физическая культура – комплекс единой научно обоснованной медико-биологической и социально-психологической системы профилактических мероприятий, в которой важное значение имеет правильное физическое воспитание, должное сочетание учёбы и отдыха, развитие устойчивости к психоэмоциональным перегрузкам, преодоление трудностей, связанных со сложными экологическими условиями обитания, и устранение гипокинезии.

Под оздоровительной физической культурой понимается деятельность, направленная на укрепление не только физического и психического, но и нравственного здоровья, такой образ жизни должен реализовываться в совокупности всех основных форм жизнедеятельности: учебной, общественной, семейно-бытовой, досуговой.

Оздоровительная физическая культура выражает и определенную ориентированность деятельности личности в направлении укрепления и развития личного и общественного здоровья. Тем самым здоровый образ

жизни связан с личностно-мотивационным воплощением индивидами своих

социальных, психологических, физических возможностей и способностей.

Регулярная физическая тренировка, повышенный двигательный режим у детей младшего школьного возраста способствует повышению функциональных возможностей организма, улучшению здоровья. Особенно это проявляется у детей, жизненная деятельность которых имеет малоподвижный характер, не требуя физических напряжений.

Рациональная форма двигательной активности – такая двигательная активность, которая обеспечивает необходимые и достаточные показатели физического развития и физической подготовленности, физической готовности к выполнению основных социальных функций, высокую учебную работоспособность, относительно низкую утомляемость в процессе режима дня, устойчивость внутренней среды организма, прочное здоровье и низкую заболеваемость в стандартных изменяющихся условиях учёбы и быта.

Физическая культура может стать элементом образа жизни ребёнка, стать неотъемлемой частью культуры лишь тогда, когда человеческое тело осознается обществом, группой, индивидом как некоторая ценность или самоценность, как объект социально и индивидуально значимого характера. А известный теоретик физической культуры Виноградов П. А. (1990) полагает, что формирование ФК и прочих навыков здорового образы жизни человека предопределяется решением комплекса пяти групп задач.

1. Формирование духовной сферы личности.
2. Укрепление здоровья, усвоение правил и норм здорового образа жизни, повышение сопротивляемости организма неблагоприятным факторам внешней и внутренней среды за счет полной сохранности механизмов гомеостаза.
3. Физкультурное образование учащихся, включающее формирование специальных знаний в области ФК; совершенствование координационных способностей и расширение двигательного опыта в

трех плоскостях пространства и различных условиях опоры.

4. Совершенствование тех функциональных свойств или кондиционных возможностей, которые определяют успех двигательной деятельности.
5. Физическое развитие, формирование основных тотальных размеров, массы, пропорций, конституции тела, правильной осанки, предупреждение плоскостопия и т. п.

Обобщая, следует заключить, что оздоровительная физическая культура способствует достижению и сохранению крепкого здоровья, высокой и устойчивой общей и специальной работоспособности, надежной резистентности и лабильной адаптации к меняющимся и сложным условиям внешней среды обитания. Физическая культура помогает формированию и соблюдению полезного для здоровья рационально-организованного режима учебной и бытовой деятельности, обеспечивает необходимую и достаточную двигательную активность, а также активный отдых, т. е. рациональный двигательный режим.

Занятия оздоровительной физической культурой обеспечивают формирование, развитие и закрепление жизненно важных умений, навыков, привычек личной гигиены, организованности и социальной коммуникативности, содействуют соблюдению социальных норм поведения в обществе и дисциплины, активному противоборству с нежелательными привычками и видами поведения.

Многолетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, показал, что автоматизировать поставленные фонемы, отрабатывать темпо-ритмические характеристики необходимо не только на индивидуальных логопедических занятиях, но и на основе видов  физической культуры. Поэтому один из разделов нашей методики посвящён автоматизации поставленных звуков на основе оздоровительных видов физической культуры.

Планируя коррекционную работу важно придерживаться следующих правил:

1. Программное содержание по физической культуре брать из типовой программы, указывая с основной лексической темой и автоматизируемым звуком.

2. Параллельно с видами оздоровительной физической культуры существенное внимание уделять речевому развитию: фонетике, лексике, грамматике, интонационной выразительности.

3. Подбор речевого материала осуществлять с учётом произносительных возможностей каждого ребёнка и личностно-ориентированного подхода.

2.4.1. Коррекция звукопроизношения на основе утренней гигиенической гимнастики.

Утренняя гигиеническая гимнастика способствует более быстрому приведению организма в рабочее состояние после пробуждения, поддержанию высокого уровня работоспособности в течение учебного дня, совершенствованию координации нервно-мышечного аппарата, деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

 Во время утренней гимнастики происходит закрепление поставленных в речи звуков,  активизируется деятельность кожных и мышечных рецепторов, вестибулярного аппарата, повышается возбудимость ЦНС, что способствует улучшению функций опорно-двигательного аппарата и внутренних органов.

Зарядка – одна из наиболее распространенных форм применения физкультуры. Она состоит из комплекса речевых и физических упражнений умеренной нагрузки, охватывающих объём поставленных звуков и движений на основную скелетную мускулатуру. Зарядка мобилизует речь, тонизирует организм, повышая основные процессы жизнедеятельности (кровообращение, дыхание обмен веществ и др.), мобилизует внимание

занимающихся (прививает гигиенический навык заниматься) и обеспечивает постепенный переход организма от состояния покоя во время сна к его повседневному рабочему состоянию.

У детей, систематически занимающихся зарядкой, улучшается сон, аппетит, общее самочувствие, повышается работоспособность, в процессе двигательных действий происходит повышение уровня  самоконтроля за качеством речи в рамках поставленных звуков. Зарядка служит хорошим средством укрепления здоровья и полезна для всех возрастов. Особенно она необходима для детей с нарушенным звукопроизношением и с недостаточным двигательным режимом в повседневной деятельности.

Физические и речевые  упражнения зарядки – простые и доступные для детей различной речевой и физической подготовленности и разного состояния здоровья. Комплекс утренней гимнастики составляется согласно методик коррекционной логопедической работы и физического воспитания,  с учетом возраста, пола, состояния здоровья и характера учебной деятельности.  

Ребёнок обладает различными способностями адаптироваться к условиям внешней среды, труда, отдыха. От индивидуальных возможностей адаптационных систем организма зависит уровень здоровья, а значит, и те формы двигательной активности, которые могут быть рекомендованы в качестве средства коррекции звукопроизношения и оздоровления.  

Примерный комплекс утренней гимнастики,

совмещённый с речевыми упражнениями на звук «С»

1. Ходьба на месте или в передвижении с размашистыми движениями рук, сжимая и разжимая пальцы. Длительность 1 минута. Речевое упражнение - согласованно с общими движениями произносить изолированный звук «С».
2. И.п.–ст. ноги врозь. 1- левую руку через сторону вверх, правую

за спину, прогнуться и потянуться - вдох; 2 - и.п. -  выдох, с произношением утрированного слога «СА». То же  с другой. Темп средний. 7-8 раз.

3. И.п.- о.с.1- подняться на носки, руки через стороны вверх, прогнуться – вдох; 2- и.п. – выдох с утрированным произношением слога «СО».        7-8 раз.
4. И.п.-ст.- ноги врозь, левая рука вверх, правая на пояс, вдох. 1 – выдох с пружинистым  наклоном вправо и  с одновременным утрированным произношением слога «СУ». То же в другую. Темп средний. 7-8 раз.
5. И.п.-о.с. 1- мах левой ногой назад, руки вперед, кисти расслаблены – вдох; 2 - и.п.  – выдох с утрированным произношением слога «СЫ». То   же с другой. 7-8 раз.
6. И.п.- о.с. 1- подняться на носки, руки в стороны – вдох; 2- выпад правой ногой вперёд, наклон, руками коснуться пола – выдох с одновременным произношением утрированного слога «АС». То же с другой. Темп средний. 7-8 раз.
7. И.п. - сед на полу, кисти рук к плечам, глубокий вдох. 1-3 пружинистые наклоны вперед, взявшись руками за голени с короткими выдохами и с одновременным произношением утрированного слога «СЭ»; 4-и.п.  Наклоны постепенно увеличивать. Ноги не сгибать. Поднимая туловище, расправьте плечи. Темп средний. 7-8 раз.
8. И.п. – упор сидя сзади. 1- прогнуться, перейти в упор лежа сзади – вдох; 2 – и.п. – выдох с одновременным произношением утрированно слога «УС». Носки  тянуть. 7-8 раз.
9. И.п - стойка на коленях, руки вперед. 1- руки вверх - в стороны, прогнуться с поворотом туловища вправо – вдох; 2 – и.п. – выдох с одновременным произношением утрированно слога «ОС». То же в другую. Темп медленный. 7-8 раз.
10. И.п.- ст. руки на пояс. 1-4 прыжки   на правой с одновременным

утрированным произношением открытых слогов со звуком «С» - «СА», «СО», «СЫ», «СЭ». То же на другой , но с произношением обратных слогов – «АС», «ОС», «УС», «ЫС». Дыхание произвольное. Темп средний. 3-4 раза.

11. И.п.- ст. ноги врозь, руки на пояс. 1-  подняться  на носки, локти назад, прогнуться – вдох; 2- и. п. – выдох с одновременным произношением слова «СПАСИБО».

Примерный комплекс утренней гимнастики,

 совмещённый с речевыми упражнениями на звук «Ш»

1. Ходьба с размашистыми движениями рук и одновременным произношением звука «Ш» в ускоряющемся темпе. Дыхание произвольное.  Длительность 1 минута.
2. И.п.-ст. ноги врозь, кисти рук в «замок». 1-  ладони наружу, руки вверх, подняться на носки – вдох; 2 - разъединяя кисти, руки через стороны   в и. п. – выдох с одновременным произношением утрированно слога «ШО». 7-8 раз.
3. И.п.- ст.  ноги врозь, руки на пояс. 1 – поворот туловища влево, руки в стороны -  вдох; 2 – и.п. - выдох с  одновременным произношением утрированно слога «ША». То же в другую. 7-8 раз.  Темп средний.
4. И.п.- лежа на спине, руки в стороны, вдох. 1-поднять правую ногу, отведя  вправо опустить до касания пола с  выдохом и одновременным произношением утрированно слога «ШЕ», вдох; 2 - и. п. с тем же речевым заданием. То же с другой. Темп медленный. 7-8 раз.
5. И.п. – стоя на коленях, вдох. 1- сесть на пятки, наклон вперед, руки вверх, ладони на полу, потянуться с одновременным произношением на выдохе утрированно слога «ШИ»;  2 - и.п. Темп медленный. 7-8 раз.
6. И.п. - лежа на спине, руки в стороны, вдох. 1- согнуть ноги, взявшись за   голени, прижать колени к груди, наклон головы к коленям с выдохом     произношение утрированно слога «ШУ»;    2 -  и.п.  Темп медленный. 7-8 раз.
7. И.п. -сед ноги врозь, руки в стороны, вдох. 1- наклон вперед, правой рукой коснуться носка левой ноги - выдох с  произношением утрированно слога «ОШ»; 2 – и. п. То же  к другой. Темп средний. 7-8 раз.
8. И. п. – упор стоя на коленях, вдох. 1- выпрямляя левую ногу, мах назад, согнуть руки и коснуться грудью пола – выдох с одновременным произношением утрированно слога «АШ»; 2- и.п. То же с другой. Темп средний. 7-8 раз.
9. И.п.–упор присев, вдох. 1–толчком ног, упор лежа - выдох с одновременным произношением утрированно слога «УШ»; 2 – и.п. Темп медленный. 7-8 раз.
10. И.п. – о.с. 1 – прыжок ноги врозь, хлопок кистями рук над головой - вдох. 2 – и.п. с  выдохом и  с одновременным произношением поочерёдно утрированно слогов «ШО», «ШУ», «ША», «ШЭ».  Темп произвольный.  Продолжительность   20 секунд.
11. Ходьба на месте с одновременным произношением утрированно звука «Ш». Темп средний. 30 – 40 секунд.

Примерный комплекс утренней гимнастики,

 совмещённый с речевыми упражнениями на звук «Л»

1. И.п.- ст. ноги врозь, руки на пояс. 1- отвести локти назад – вдох; 2-и.п.- выдох  с одновременным произношением изолированного звука «Л»
2. И.п. – о.с., вдох. 1 - шаг правой в сторону, кисти рук к плечам с выдохом произнести слог «ЛА»; 2 –и. п.  Темп средний. 7-8 раз.
3. И.п. – ст. ноги врозь, правая рука вверх.  1-2 – пружинящие   движения назад со сменой рук и произношением слога «ЛЫ». Дыхание произвольное. Темп произвольный. 7-8 раз.
4. И.п. – о.с. 1-  вдох,  руки через стороны вверх; 2- и.п.-  выдох с произношением слога «ЛО». Темп средний. 7-8 раз.
5. И.п.- ст. ноги врозь, руки на пояс, вдох. 1- наклон вперёд,  доставая руками носки ног, выдох  с произношением слога «ЛЭ»; 2- и.п. Темп средний. 5-6 раз.
6. И.п. – ст. ноги врозь, руки на пояс, вдох. 1-3 пружинистые  наклоны туловища вправо, с короткими выдохами произносить слог «АЛ»;         4 - и. п.  То же в другую. Темп произвольный. 5-6 раз.
7. И.п. – узкая ст. ноги врозь, вдох. 1- 3   с короткими выдохами пружинистые полуприседания с маховыми движениями рук вперед с одновременным произношением слога «УЛ»; 4- и.п.  Темп средний.     7-8 раз.
8. Ходьба на месте, высоко поднимая колени, с одновременным произношением слогов – «ЛА», «ЛО», «ЛУ», «ЛЫ», постепенно ускоряя и замедляя темп. 1 мин.

Примерный комплекс утренней гимнастики,

 совмещённый с речевыми упражнениями на звук «Р»

1. И.п. –. узкая ст.  ноги врозь, кисти рук к плечам, вдох. 1-3 круговые, энергичные движения рук вперёд на выдохе с одновременным произношением звука «Р»; 4- и.п. То же в другую. 7-8 раз.
2. И.п. – ст. ноги врозь, руки на пояс, вдох. 1 - поворот туловища вправо, правая рука в сторону – выдох с  произнесением слога «РА»; 2 – и.п.,   То же в другую. Темп медленный. Движение рывковое. 7-8 раз.
3. И.п. – ст. ноги врозь, кисти рук в «замок» внизу, вдох. 1- взрывное движение рук вперёд, ладонями наружу, при выдохе произносить слог «РЫ»; 2 – и.п. 5-6 раз.
4. И.п. – ст. лицом к стене, упор руками на уровне груди, вдох.                   1 -толчковое движение  от стены – выдох с  произношением слога

«РУ»; 2- и.п. Темп высокий. 20-30 сек.

5. И.п. – ст.  правым боком к стене, удерживаясь на уровне плеч, вдох.      1- маховое движение вперёд противоположной рукой и ногой - выдох  и произношение слога «РЭ»; 2 - и.п.    То же со сменой и.п.  4 – 5 раз.
6. И.п. – сед углом в упоре сзади, вдох. 1-4 поочерёдные скрестные движения ног с выдохом произносить слог «АР»; 5 – и.п. Темп высокий.  7-8 раз.
7. И.п. – то же. 1-4 движения ног, имитирующие езду на велосипеде с выдохом и произношением на каждом движении слога «ОР». 5- и.п. Темп низкий. 4-5 раз.
8. Ходьба на месте, высоко поднимая колени, в среднем темпе, с произношением на выдохе слогов «РА», «РО», «РУ», «РЫ».   30 сек.

        Рекомендации педагогам: организовать зарядку необходимо в школе перед началом учебных занятий в хорошо проветренном классе или на свежем воздухе, для детей-логопатов зарядка проводится отдельно.

        Комплекс утренней гимнастики, совмещённый с речевыми упражнениями, выбирается на определённый речевой звук, при выполнении упражнений необходимо следить  за чётким звукопроизношением и правильным дыханием.  

2.4.2. Автоматизация поставленных звуков во фразе на основе ритмической гимнастики

        Ритмическая гимнастика – одна из разновидностей образовательно-развивающих видов физической культуры, содержанием которой являются разнообразные, простые по технике исполнения физические упражнения (общеразвивающие, танцевальные и др.). Выполняются эти упражнения преимущественно поточным методом.  

        В нашей методике цель ритмической гимнастики рассматривается, как развитие речи посредством движения. Ритм – основа правильного формирования речи, в том числе её правильного восприятия. Умение воспроизводить ритм способствуют восприятию ритмического рисунка слов, слоговой структуры и развитию лингвистических способностей. Благодаря развитию двигательной функции, стимулируется развитие двигательных навыков и артикуляции.

          Систематические занятия по автоматизации поставленных звуков на основе ритмической гимнастики развивают речь, повышают двигательную активность, улучшают осанку, благополучно влияют на сердечно-сосудистую и дыхательную системы.  

        Методически правильное построение упражнений и подбор речевого материала, подбор музыкального сопровождения оказывают положительное психологическое воздействие, улучшают общее состояние организма занимающегося, повышают жизненный тонус. При музыкальном сопровождении развивается музыкальный слух, дается возможность выразить в движениях и речи свои индивидуальные особенности во всех направлениях жизнедеятельности. Создаются благоприятные условия для общения, воспитывается чувство коллективизма, взаимопомощи, дисциплинированности.

        Упражнения ритмической гимнастики являются эффективным средством развития координации движений, быстроты двигательного акта, мышечной силы, выносливости, подвижности в суставах. Танцевальная направленность упражнений способствует формированию интонационной выразительности фразы, развитию ритмичности движений, обогащают занимающихся двигательным, эмоциональным, волевым, нравственным опытом.

        При подборе упражнений для создания комплекса учитываются уровень произносительных умений,  возрастные особенности, общее

состояние здоровья и физическая подготовленность занимающихся.

        Музыкальное сопровождение может быть разнообразным, смонтированным по характеру, темпу и ритму, согласно подобранному речевому материалу. Эмоционально возбуждающая музыка чередуется со спокойными, мягкими мелодиями.

        При составлении комплекса ритмической гимнастики необходимо:

а) определить задачу и направленность  на отработку определённого речевого компонента;

б) подобрать музыку с прослушиванием и определить характер речевого сопровождения, его структуру, обозначить ее схематично (части, периоды, приложения);

в) подбор основных упражнений следует производить согласно характера и структурных особенностей музыкального и речевого произведения.

        Определенное время необходима стадия разучивания комплекса в целом, закрепление и совершенствование физических и речевых упражнений.

        К методическим приёмам относятся: показ упражнений, сопряжённое действие, сопряжено-отражённое, совместное выполнение движений, словесная инструкция, пояснение с конкретным показом движения.

        Целесообразно иметь несколько комплексов упражнений, которые составят программный материал на автоматизацию определённых звуков речи на занятиях ритмической гимнастикой.

Комплексы упражнений ритмической гимнастики строятся по типу ОРУ (общеразвивающих упражнений) с периодическим чередованием. Подобного рода упражнения могут использоваться при проведении физкультминуток. В общеобразовательных школах на длительных переменах применяются ритмические танцы, игры под музыку, небольшие комплексы упражнений игрового и танцевального характера.

Примерный перечень упражнений танцевального характера

и методика овладения одновременным речепроизводством и движением

При овладении упражнениями танцевального характера следует в первую очередь адаптировать занимающихся к одновременному воспроизведению речи и движения.

• Шаги – мягкий, высокий, острый, пружинистый, перекатный, широкий.

Например, при выполнении мягких шагов ребёнок на каждый шаг воспроизводит поставленный звук «С» или «Ш», или же чередует их; при выполнении пружинистого шага ребёнок на каждый шаг воспроизводит поставленный звук «Р».

• Бег – мягкий, высокий, острый, пружинистый, перекатный, широкий.

При остром беге ребёнок на каждый шаг воспроизводит одновременно слог с поставленным звуком, например: «ЛА», «АЛ»; при пружинистом беге уместно будет отработать  поставленный звук «Р» в слогах «РА», «АР».

• Прыжки – выпрямившись с поворотами, скачок открытый и закрытый, со сменой ног, перекидной и др. При прыжках мы рекомендуем отработать поставленные звуки в слогах разной структуры - открытых и закрытых. Например: «ЛА», «ЛО», «ЛУ» или «АЛ», «ОЛ», «УЛ».
• Повороты – на двух ногах (переступанием, скрестно, на 90о, 180о и 360о), на одной ноге (одноименные и разноименные, с различными положениями свободной ноги, рук и туловища). При данных движениях можно автоматизировать поставленные звуки в простых односложных словах  типа:

«С» - «СОК», «СОН», «САД», «СУП», «СЫН», «НОС», «ПЁС»

«Ш» - «ШАГ», «ШОК», «ШОВ», «ШУТ», «МЫШЬ», «ТИШЬ», ДУШ»
«Л» - «ЛАК», «ЛОБ», «ЛУК», «ПОЛ», «ГОЛ», «КОЛ», «БАЛ»

«Р» - «РАБ», «РОВ», «РЫСЬ», «РУБЛЬ», «ПАР», «МИР», «ШАР»

• Пружинистые движения руками, ногами, туловищем с различным

мышечным напряжением и скоростью. Уместно будет автоматизировать поставленные звуки в многосложных словах, на каждое из пружинистых движений воспроизводится один из слогов слова, например:

        «С» - «СО – БА – КА», «СО – СУЛЬ – КА», «ЗА – СА – ДА»

        «Ш» - «ША – ЛА – ШИ», «ША – ШЕЧ – КИ», «ШИ – ШЕЧ – КИ»

        «Л» - «ЛУ – КОШ – КО», «МА – ЛЫ – ШИ», «КО – ЛО – КОЛ»

        «Р» - «РА – БО – ТА», «ТРАК – ТО – РА», «БАР – БА – РИС»

• «Волна» - выполняется руками, туловищем и целостно. Одновременно в такт движений следует произносить фразу с поставленными звуками, например:

        «С» - «СОЛЬ СОЛЁНАЯ, СОЛЬЮ СОЛЯТ

                СЛАДОСТИ СЛАДКИЕ, СЛАДОСТЯМИ СЛАСТЯТ»

        «Ш» - «БОЛЬШАЯ ПОДУШКА У МИШКИ ПОД УШКОМ»

        «Л» - «ПЛАТЬЕ ИЗ ШЁЛКА – ШЁЛКОВОЕ

                ПЛАТЬЕ ИЗ ПОЛОТНА – ПОЛОТНЯНОЕ»

        «Р» - «РАБОЧИЙ РАБОТАЕТ, РЫБАК РЫБАЧИТ,

                ПРОДАВЕЦ ПРОДАЁТ, СТОРОЖ СТОРОЖИТ»

• Элементы танцев – народных и бальных. К элементам бальных танцев относятся «галоп», «полька».

Галоп (музыкальный размер 2/4) выполняется вперед, в сторону, назад. Техника шага «галопа» вправо: и. п. – о. с., «и» - правую ногу в сторону – книзу.  1 – шаг вправо, слегка сгибая ноги, прыжок вверх; «и» - упор на левую, правая в сторону – книзу, 2 – повторить движение счета «1». «Галоп» выполняется легко, пластично, туловище и ноги в прыжке прямые. Подводящим упражнением является приставной шаг. На каждый счёт произносится слово из фразы, например:

«С» - «САД САДИЛ САДОВНИК СТАРЫЙ, ЛЕС РАСТЁТ И СТАЛ ДУБРАВОЙ»

«Ш» - «ШЁЛ Я, ШЁЛ, МЕШОК НАШЁЛ, В МЕШКЕ ТОМ ШИШКИ - ПРИВЕТ ОТ МИШКИ»  

«Л» - «УБЕЖАЛО МОЛОКО, ПОБЕЖАЛО ДАЛЕКО, ПО ЛУГАМ, ПО ПОЛЯМ, ПО ЗЕЛЁНЫМ, ПО ЛЕСАМ»

«Р» -  «ТИГР ХРАБРЫЙ, ПРОВОРНЫЙ, КРАСИВЫЙ, ЗАДОРНЫЙ»

«Полька» (музыкальный размер 2/4) выполняется вперед, в сторону и с поворотом. Техника шага «польки» вперед: и. п. – третья позиция ног, «и» - незначительный подскок на левой, правую ногу вперед – книзу, 1 – шаг правой вперед, «и» - небольшим прыжком приставить левую, 2 – шаг правой вперед. Повторить движение с другой ноги. Подводящее упражнение – переменный шаг. Речевое упражнение выполняется в такт танцевальному, на каждое движение воспроизводится слово из фразы, например:

«С» - «СОЛНЦЕ, СОЛНЦЕ – СОЛНЫШКО

        ЛАСКОВОЕ ЗОЛОТЦЕ»

«Ш» - «ШУТКА, ШУТКА – ШУТОЧКА

        ШТУЧКА, ПРИБАУТОЧКА»

«Л» - «ЛАПКА, ЛАПКА - ЛАПОЧКА, БЕЛКА, БЕЛКА - БЕЛОЧКА.

МАЛЕНЬКАЯ ЁЛОЧКА, ЗЕЛЁНАЯ ИГОЛОЧКА»

«Р» - «РУЧКА, РУЧЕНЬКА, РУКА

        КРАСОТУ ТВОРИТ ОНА»

К элементам народных танцев относятся движения русских танцев (переменный, «припадания», «елочка», «гармошка», «веревка» и др.), украинских («голубец», «веревочка» с притопом, подбивной прыжок), белорусских («бегунец», основной шаг «бульбы», галоп в сторону и др.). Например: «СА – СА – СА – СА –СА

        САД, ЛИСТОЧЕК И ОСА.

        СА – СА – СА – СА – СА,

        САД РАСТЁТ, В НЁМ ЕСТЬ ОСА.

        СО – СО – СО – СО – СО – СО

        СОНЯ, СОН И КОЛЕСО.

        СО – СО – СО – СО – СО

        СНИТСЯ СОНЕ КОЛЕСО.

        СЫ – СЫ – СЫ – СЫ – СЫ - СЫ

        СОК, СЫНОЧЕК И УСЫ.

        СЫ – СЫ – СЫ – СЫ – СЫ – СЫ

        ЗАМОЧИЛ СЫНОК УСЫ»

• Рекомендуется использовать ритмичные упражнения с предметами: мячом, скакалкой, обручем, лентой, которые так же сопровождаются музыкальными произведениями.

Упражнения с мячом подразделяются на броски, ловлю, отбивы, перекаты, круги, выкруты, восьмерки.

Броски и ловля мяча выполняются одной или двумя руками в различных направлениях. В момент ловли мяча проводится сопровождение его руками, гася скорость, соответственно произносится слово с поставленным звуком. Упражнения с мячом в паре способствуют эффективной автоматизации звуков в отражённой речи. Ребёнок воспринимает слово  логопеда, принимая мяч, и воспроизводит его, возвращая. Здесь уместно отработать сложные по структуре слова, например:

        «С» - «СКУНС», «СЪЕЗД», «СПУСК», «СКАЗ», «СВИСТ»

        «Ш» - «ШЕРШЕНЬ», «ШЕЛЕСТ», «ШИНШИЛЛА»

        «Л» -  «БАЛАЛАЙКА», «ФЛАМИНГО», «ПОЛОТЕНЦЕ»

        «Р» -  «ПОРТРЕТ»,  «РАСКРАСКА», «ТЕТРАДЬ»

Отбивы выполняются одной или двумя руками вертикально или под углом. Отбивы проводятся непрерывно или с ловлей мяча после отбива. Перекаты мяча выполняются по полу, по рукам, туловищу и ногам. В связи с тем, что упражнения являются циклическими с многократными повторениями, речевой материал рекомендуется подбирать с поставленным звуком, требующим автоматизации¸ и воспроизводить соответственно в такт движениям, например: «РЫСЬ, РЫСЬ. РЫСЬ…»

        Махи и круги выполняются в вертикальной и горизонтальной плоскостях, за счет маховых и круговых движений. Выкруты с мячом

выполняются во внутрь и наружу в горизонтальной и вертикальной плоскостях. Все перечисленные движения выполняются в сочетании с пружинистыми движениями ног. Возможно,  подобрать речевой материал соответственно темпо-ритмической структуре физических упражнений.

Со скакалкой выполняются прыжки, махи и круги, переводы, броски.

Прыжки выполняются с вращением скакалки вперед, назад, в боковой плоскости, с одним и двойным вращением, с промежуточным прыжком (междускоком), через сложенную скакалку. Скакалка вращается просто и скрестно (петлей). Формы прыжков используются разнообразные: на двух ногах, на одной, со сменой в прыжке вперед – назад, с ноги на ногу. При выполнении этих движений недопустимо «сломанное» положение скакалки. Речевые упражнения рекомендуется подбирать краткого, отрывистого характера, например:

«С» - «СА – СА – СА – СА – СА – СА - СА

        ЛЕСА, КОСА, ЛИСА,  ОСА.

        СО – СО – СО – СО – СО – СО - СО

        НОСОК, ПЕСОК,  КОЛЕСО»

«Ш» - «ША – ША – ША – ША – ША

        ШАШКИ, БАШНЯ, ДУШ,  ДУША»

«Л» - «ЛА – ЛА - ЛА – ЛА – ЛА – ЛА

        БЕЛКА, МЫЛО, СТУЛ. ПИАЛ»

«Р» - «РА – РА - РА – РА – РА – РА

        РЫСЬ, ДОРОГА И ИГРА»

Махи и круги используются для активного отдыха после прыжков.

Переводы вперед или назад осуществляются перемахом или круговыми движениями руки над головой.

С обручем выполняются: повороты, махи и круги, вращения, перекаты, броски, прыжки.

Повороты могут выполняться в лицевой, боковой и горизонтальной

плоскостях с различными движениями туловища и ног. Повороты с обручем подразумевают собой плавные движения, поэтому и речепроизводство происходит в медленном темпе и представляет собой произнесение на выдохе фразы с поставленным ранее звуком, например:

«С» - «СОЛЬ В СОЛОНКЕ, А МАСЛО В МАСЛЁНКЕ»

«Ш» - «У ПУШИСТОЙ ЗВЕРУШКИ БОЛЬШИЕ УШКИ»

«Л» - «ЛОМ ЛОМАЕТ, МОЛОТОК МОЛОТИТ»

«Р» - «ДРУГ – У ДРУГА, ПОДРУГА – У ПОДРУГИ»

Махи и круги обручем выполняются по дуге, по кругу, восьмеркой во всех направлениях. Восьмерки существуют малые (выполняются движениями кисти прямой руки), средние (сгибание руки в локтевом суставе), большие (движением в плечевом суставе прямой рукой). Данный вид упражнений сложно совмещать с речью, поэтому произносимые на выдохе фразы могут быть произвольного характера.

Вращения обруча выполняются во всех направлениях и плоскостях слегка согнутой в локтевом суставе рукой. Обруч находится между большим и указательным пальцами, кисть в вертикальном положении. При вращении обруча в горизонтальной плоскости над головой рука прямая и напряжена. При вращении обруча движения сопряжены с произнесением фразы нараспев, соответственно действию, например:

«С» - «ЛЕ-ЕСНИ-ИК В ЛЕ-ЕСУ-У, А-А СА-АДО-ОВНИ-ИК В СА-АДУ-У»

«Ш» - «МИ-ИШКА ПЛЮ-ЮШЕ-ЕВЫ-ЫЙ И-ИЗ ПЛЮ-ЮША-А»

«Л» - «У-У Ё-ЁЛКИ-И И-ИГО-ОЛКИ-И Е-ЕЛО-ОВЫ-ЫЕ»

«Р» - РО-ОЗО-ОВА-АЯ-Я РО-ОЗА-А РО-ОЗО-ОВЕ-ЕТ»

Перекаты обруча выполняются по полу, рукам, туловищу и ногам. По полу существуют прямой и обратный перекаты. Повторяющиеся движения с обручем позволяют одновременно отработать речевой  материал сложный, но короткий по структуре, например:

«С» - «СПАНИЕЛЬ В СПАЛЬНЕ»

«Ш» - «КУКУШОНОК У КУКУШКИ»

«Л» - «ЯБЛОЧНАЯ ПАСТИЛА»

«Р» - «КРАСНАЯ БРУСНИКА»

Броски и ловля обруча могут выполняться одной и двумя руками с одновременными пружинистыми движениями ног. Для сохранения правильного положения обруча в полете необходимо придать ему нужное направление в исходном положении. При этом воспроизводится слово с поставленным звуком утрированно, например:

«С» - «ССУССЛИК, ССОССНА, ССПУССК»

«Ш» - «ШШИШШКИ, ШШАШШКИ, ШШАШШЛЫК»

«Л» - «КОЛЛОКОЛЛА, БАЛЛАЛЛАЙКА, ГЛЛАДИОЛЛУС»

«Р» - «ТРРАКТОРР,  СКОРРОВАРРКА, РРАСКРРАСКА»

Прыжки выполняются через обруч, в него, держа одной или двумя руками, в качающийся обруч или вращая его как скакалку.

Упражнения с лентой характеризуются слитностью, динамичностью и пластичностью движений. Основа техники движений с лентой заключается в непрерывном поддержании инерции полета ленты при последовательном создании различных рисунков. Упражнения с лентой делаются на махи, круги, змейки, спирали, восьмерки, броски.

Махи и круги в зависимости от радиуса вращения могут быть большими (прямой рукой), средними (предплечьем) и малыми (кистью). При выполнении больших махов и кругов палка и рука составляют прямую линию. В зависимости от темпа выполнения движений речевой материал воспроизводится синхронно на выдохе: то плавно, то быстрее, например:

«С» - «СЫТЫЙ СЫЧ» или «СОЛНЕЧНЫЙ САНАТОРИЙ»

«Ш» - «ШЛЯПА В ШКАФУ» или «ХЛЕБУШЕК В МЫШЕЛОВКЕ»

«Л» - «УЛЫБКА МАЛЫША» или «ГОЛОДНАЯ АНТИЛОПА»

«Р» - «РЫСЬ РЫЧИТ» или «ДОРОГОЙ ПОДАРОЧЕК»

Змейки могут быть вертикальными и горизонтальными, по полу и

воздуху, за счет активных движений кисти.  Здесь воспроизведение слов с поставленным звуком уместно  нараспев на выдохе синхронно с движением, например:

«С» - «СВЕ-ТЛА-Я СТО-ЛО-ВА-Я СТУ-ДЕН-ТОВ»

«Ш» - «ПОД-ШИ-ВАТЬ ШТА-НИШ-КИ НУЖ-НО МАЛЬ-ЧИШ-КЕ»

«Л» - «О-КО-ЛО СТОЛ-БА ХО-ЛОД-НЫЙ КО-ЛО-ДЕЦ»

«Р» - «В ОГО-РО-ДЕ КРАС-НЫ-Е ПО-МИ-ДО-РЫ»

Спирали подразделяются также на вертикальные и горизонтальные, по полу и воздуху, во внутрь и наружу за счет активного движения предплечья.

Восьмерки – горизонтальные, вертикальные, большие (всей рукой), средние (предплечьем), малые кистью). Совместно с данными движениями рекомендуем синхронно на выдохе произносить фразы интонационно соответствующие, например пословицы:

«С» - «НЕ В СВОИ САНИ НЕ САДИСЬ»

«Ш» - «НЕТ ЛУЧШЕ ДРУЖКА, ЧЕМ РОДНАЯ МАТУШКА»

«Л» - «У ЕЖА И ЁЛКИ ИГОЛКИ КОЛКИ»

«Р» - «БЕЗ ТРУДА НЕ ВЫТАЩИШЬ И РЫБКУ ИЗ ПРУДА»

Броски лентой относятся к координационно-сложным элементам, поэтому рекомендуются занимающимся, имеющим определенный опыт.

        Рекомендации педагогам: автоматизация поставленных звуков во фразе на основе ритмической гимнастики используется в коррекционной работе успешно при заикании, при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонетических нарушениях. Обязательно соблюдение последовательности работы со звуком: от простого к сложному; от изолированного звука к слову; от слова к фразе, к тексту.

2.4.3. Автоматизация поставленных звуков в простых стихотворных рифмах на основе  видов оздоровительной ходьбы

        Ходьба – одно из первых движений, которым овладевает ребёнок после умения ползать. Она расширяет возможности детей, обогащает их деятельность, стимулирует активность, способствует полноценному физическому развитию. В ходьбе активно участвует весь опорно-двигательный аппарат ребёнка, одновременно в работу включается до 56% мышц тела, что является оптимальным вариантом для  закрепления речевых и физических действий в едином механизме.

        Ходьба представляет собой циклическое движение умеренной интенсивности, т.е. происходит повторение одних и тех же циклов двигательных действий. Именно в этом упражнении рекомендуется использовать автоматизацию поставленных звуков  в простых стихотворных рифмах. В процессе ходьбы происходит постоянное напряжение и расслабление мышц, что обеспечивает длительную работоспособность нервно-мышечного и речевого аппаратов на высоком уровне.

 Величина нагрузки при ходьбе зависит  от вида ходьбы, скорости движения и условий выполнения, соответствия речевого материала. Так при медленной ходьбе по ровной поверхности и незначительной интенсивности нагрузки можно использовать разучивание простых четверостиший на автоматизируемый звук. Но если повышается темп движения, то отрабатываемое  стихотворение  автоматизируется в скороговорочном темпе.

        Упражнения в ходьбе содействует образованию динамического стереотипа в речи, развитию темпо-ритмической стороны высказывания и в определении осанки при ходьбе и походке.

Примерный перечень видов ходьбы с автоматизацией

поставленных звуков в простых стихотворных рифмах

• Обычная ходьба в умеренном темпе. При такой ходьбе нога ставится на опору с пятки, затем перекатом через ступню на носок переходит в  отталкивание. Движения рук спокойные, согнутые в локтях руки поочерёдно поднимаются вперёд не выше уровня груди, затем отводятся назад локтями вверх, кисть примерно на уровне пояса. Голова приподнята, плечевой пояс не напряжён, живот подобран. При данном циклическом движении рекомендуется автоматизировать поставленный звук на стихотворном речевом материале, например:

«С» -        «СА – СА – СА, УКУСИЛА  В НОС ОСА.

СО – СО -  СО, СТАЛ МОЙ НОС, КАК КОЛЕСО»

«Ш» - «ШИ – ШИ – ШИ,  ЧТО-ТО ШЕПЧУТ КАМЫШИ.

ШЕ – ШЕ – ШЕ, ЭТО УТКА В КАМЫШЕ»

«Л» - «ЛЫ – ЛЫ – ЛЫ, ЗАБИВАЛИ МЫ ГОЛЫ.

ЛУ – ЛУ – ЛУ, ВОЗЛЕ ОКОН НА ПОЛУ»

«Р» - «РА – РА – РА, НАЧИНАЕТСЯ ИГРА

РУ – РУ – РУ, СОБИРАЙТЕ ДЕТВОРУ»

• Ходьба на носках. Выполняется на более прямых ногах, шаги короткие, туловище выпрямлено, подтянуто. Нога ставится на переднюю часть стопы, пяточная часть не касается опоры. Движения рук незначительные и несколько расслабленные или же в положении «на пояс», кисти в «замок» за голову. Осанка не должна являться напряжённой. При данном циклическом движении рекомендуется автоматизировать поставленный звук на речевом материале в виде стихотворения, например:

«С» -  «СОВЫ СПЯТ, И СПЯТ СОВЯТА,

        СПЯТ СЛОНЫ, И СПЯТ СЛОНЯТА,

        СОН КОСНУЛСЯ ВСЕХ ЗВЕРЕЙ,

        ЗАСЫПАЙ И ТЫ СКОРЕЙ».

«Ш» - «У МАШИ МОШКА В КАШЕ,

        ЧТО ДЕЛАТЬ НАШЕЙ МАШЕ?

        ВЫЛОЖИЛА КАШУ В ПЛОШКУ

        И НАКОРМИЛА КОШКУ»

«Л» - «КОЛОСОК СТОЯЛ, СТОЯЛ,

        ОПУСТИЛ ГОЛОВКУ.

        МЫШКА ЛАПКОЙ ПОДХВАТИЛА,

        УНЕСЛА В КЛАДОВКУ»

«Р» - «ЧЁРНЫЕ, ЧЁРНЫЕ ТУЧИ

        НИЗКО НАД РОЩЕЙ ПЛЫВУТ,

        ЧЁРНЫЕ, ЧЁРНЫЕ ТУЧИ

        ДОЖДИК СВОЙ СКОРО ПРОЛЬЮТ»

• Ходьба на пятках. Этот вид ходьбы выполняется почти на прямых ногах. Шаги короткие, живот подтянут, спина прямая. Нога ставится на пятку, носки подняты вверх, при этом они не должны быть развёрнуты в стороны. Руки  в положении «на пояс» или кисти рук в «замок» за голову. При данном циклическом движении рекомендуется автоматизировать поставленный звук на  речевом материале в виде коротких стихотворений, например:

«С» - «ЛОЗУ УВИДАЛА КОЗА,

        ОСТАЛАСЬ БЕЗ ЛИСТЬЕВ ЛОЗА»

«Ш» - ДВЕ ЛЯГУШКИ, ДВЕ ПОДРУЖКИ,

        ПИЛИ ЧАЙ И ЕЛИ ПЛЮШКИ»

«Л» - «ЛОВИТ ЗАЙКУ ЗЛАЯ ЛАЙКА,

        ИСПУГАЛСЯ ЛАЙКИ ЗАЙКА»

«Р» - «ПАРОВОЗ, ПАРОВОЗ, ТЫ КУДА НАС ПОВЁЗ?

        ХОРОШО ПРОКАТИ И НАЗАД ВОЗВРАТИ»

• Ходьба широким шагом. Движения несколько замедленные. Сохраняется обычная при ходьбе координация движений рук и ног.

Нога ставится перекатом с пятки на носок. При этом виде ходьбы нельзя увеличивать длину шагов, т.к. это может привести к нарушению формирующейся у детей координации движений и темпа речепроизводства. При данном циклическом движении рекомендуется автоматизировать поставленный звук на стихотворном речевом материале более медленного темпа, например песенке:

«С» - «МЫ ВДВОЁМ С МУРАВЬЁМ СОК БЕРЁЗОВЫЙ ПЬЁМ.

        ОН ГЛОТОК, И Я – ГЛОТОК, ДО ЧЕГО ЖЕ СЛАДОК СОК»

«Ш» - «МЫШОНКУ ШЕПЧЕТ МЫШЬ: - ТЫ ЧТО ШУРШИШЬ?

        МЫШОНОК ШЕПЧЕТ МЫШИ: - ШУРШАТЬ Я БУДУ ТИШЕ»

«Л» -  «ЛОСЬ ЛОСЁНКУ ПОКУПАЛ ЛОДКУ, ЛЫЖИ  И ПЕНАЛ.

        А ЛОСИХА-МАМА – ЛАСТЫ И ПАНАМУ»

«Р» - «ПАРОВАРКА ПАРОМ ВАРИТ,

        СКОРОВАРКА СКОРО ЖАРИТ»

Рекомендации педагогам: не следует стремиться, чтобы дети во время ходьбы увеличивали длину шага или меняли темп движения. Этим нарушается ритм, равномерность, естественность речевых и физических движений, расстраивается координация и сбивается дыхание.

Речевой материал для автоматизации поставленных звуков подбирается в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями детей, лексической темой и темпом физических действий. Стихотворные произведения могут быть продолжительными и взаимозаменяться в разных видах упражнений.

Возможно, варьировать задания в ходьбе, вносить игровые элементы, менять направления, чередовать виды ходьбы, регулировать темп хлопками, подсчётом, музыкальным сопровождением, звуковыми сигналами.

2.4.4. Автоматизация поставленных звуков в тексте на основе видов оздоровительного бега

Оздоровительный бег является наиболее простым и доступным видом циклических упражнений, а потому и самым массовым.

Умение быстро и ловко бегать необходимо в основной деятельности ребёнка – игре. Бег чаще других движений используется в повседневной жизни всеми детьми независимо от того, посещают ли они детские учреждения или играют на площадках во дворах. Поэтому автоматизация звукопроизношения посредством оздоровительного бега является простым, непринуждённым занятием для ребёнка и удачным средством коррекции  для педагога.

В процессе бега происходит попеременное сокращение и расслабление большого количества мышечных групп, резко возрастает расход энергии, поэтому увеличивается объём дыхания, скорость кровообращения.

Правильно дозированный бег способствует общему физическому развитию, совершенствованию функций ЦНС, тренировке сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Тренировка в беге на выносливость является незаменимым средством разрядки и нейтрализации отрицательных эмоций, которые вызывают хроническое нервное перенапряжение.

Включённое в оздоровительный бег речепроизводство способствует реализации дополнительных коррекционных задач: контроль правильного дыхания; восстановление темпо-ритмической функции речи; автоматизация поставленных ранее звуков; развитие грамматического структурирования высказывания.

Помимо основных оздоровительных эффектов бега, связанных с воздействием на системы кровообращения и дыхания, необходимо отметить также его положительное влияние на углеводный обмен, функцию печени и желудочно-кишечного тракта, костную систему.

Регулярные тренировки в оздоровительном беге положительно влияют на все звенья опорно-двигательного аппарата, препятствуют развитию дегенеративных изменений, связанных с   гиподинамией.

После бега необходимо выполнять упражнения на растягивание в замедленном темпе, фиксируя крайние положения на несколько секунд (для восстановления функций нагруженных мышечных групп и позвоночника).

Несмотря на всю простоту техники бега, следует четко использовать рекомендации, так как грубые ошибки в технике могут стать причиной травм опорно-двигательного аппарата.

Основная причина травматизма  опорно-двигательного аппарата у детей при занятиях оздоровительным бегом – перенапряжение. Слишком быстрое увеличение тренировочных нагрузок является чрезмерным для неподготовленных мышц, связок и суставов.

Примерный перечень видов бега

с автоматизацией поставленных звуков в тексте

• Бег трусцой. Бег со скоростью 7 – 9 км/ч., джоггинг (медленный бег). Его техника индивидуальна. Характерные особенности: невысокая скорость, «шлепание» расслабленной стопой и жесткий удар пяткой об опору в результате «натыкания». Включение речепроизводства происходит на фазе выдоха в виде проговаривания предложений с автоматизируемым звуком, например:

«С» - «МЫ С МАМОЙ  И СЕСТРОЙ СОНЕЙ ВОЗВРАЩАЛИСЬ ИЗ МОСКВЫ НА САМОЛЁТЕ»

«Ш» - « ЖИВОМ УГОЛКЕ НАШЕЙ ШКОЛЫ ЖИВУТ УЖИ, ЧИЖИ И ЕЖИ»

«Л» - «МАЛЕНЬКАЯ БЕЛОЧКА ЛОВКО СКАКАЛА С ЁЛКИ НА ЁЛКУ»

«Р» -  «КРАСНЫЙ ПОМИДОР РАСТЁТ В ОГРОМНОМ ОГОРОДЕ»

• Легкий упругий бег (футинг) со скоростью 10 – 12 км/ч. Является

промежуточным звеном от бега трусцой к спортивному бегу. При постановке ноги на опору мышцы стопы и голени упруго напрягаются, а удар смягчается. Приземление, перекат и активное отталкивание стопой осуществляются быстро, в одно касание, толчок мягкий. Такая техника бега значительно улучшает амортизационные свойства суставов и предупреждает травмы.

Однако переход к упругому бегу должен происходить плавно и постепенно, по мере роста тренированности и укрепления мышц, связок и суставов. Попытки начинающих имитировать технику спортивного бега (высокий вынос бедра, резкий толчок, широкий шаг)в результате нерационального расхода энергии вызывают резкое увеличение пульса и быстро приводят к утомлению,  вследствие чего тренировка становится неэффективной.

Поэтому на первом этапе тренировочного процесса, когда уровень физической подготовленности крайне низок и двигательный аппарат нетренирован, применяется бег трусцой. Это бег в облегченных условиях: полное расслабление; руки полуопущены, ноги почти прямые; мягкий, легкий толчок; мелкий, семенящий шаг. В процессе многолетней тренировки постепенно вырабатывается рациональная и экономная техника, соответствующая индивидуальным особенностям. Речь, сопряжённая с движением, в данном виде упражнений рекомендуется в виде проговаривания не более 2-3 слов на выдохе, например:

«С» - «СОННАЯ СОНЯ СОПИТ»

«Ш» - ШЕЛЕСТИТ ЖЁЛТАЯ ЛИСТВА»

«Л» - «ЛАСКОВОЕ ТЁПЛОЕ СОЛНЫШКО»

«Р» - «РЫЧИТ КРОХОТНЫЙ РЫСЁНОК»

        Рекомендации педагогам: при выполнении упражнения необходимо строго контролировать правильное дыхание ребёнка, соответственно этому

адекватно подбирать интенсивность, дозировку выполняемых движений и

речевых упражнений. При утомлении у ребёнка происходит потеря в синхронности движения и произношения слова, поэтому необходимо провести интервал отдыха для восстановления.

2.5. Формы гигиенического контроля для  коррекционно-оздоровительных занятий

Гигиена – наука о здоровье, о создании условий, благоприятных для сохранения ребёнком здоровья, о правильной организации учёбы и отдыха, о предупреждении болезней. Ее целью является изучение влияния условий жизни и учёбы на здоровье детей, предупреждение заболеваний, обеспечение оптимальных условий существования школьника, сохранение его здоровья. Гигиена является основой профилактики заболеваний.

Основные задачи гигиены:

• изучение влияния внешней среды на состояние здоровья и работоспособность детей;
• научное обоснование и разработка гигиенических норм, правил и мероприятий по оздоровлению внешней среды и устранению вредно действующих факторов;
• научное обоснование и разработка гигиенических нормативов, правил и мероприятий по повышению сопротивляемости организма к возможным вредным влияниям окружающей среды в целях улучшения здоровья и физического развития, повышения работоспособности.

Санитария – практическое осуществление требований гигиены, выполнение необходимых гигиенических правил и мероприятий. В ходе развития гигиены сформировался ряд гигиенических дисциплин: гигиена труда, социальная гигиена, гигиена детей и подростков, гигиена физической культуры и спорта и др.

Гигиена коррекционных занятий по восстановлению правильной речи

на основе физической культуры, заключается во взаимодействии органов речи и частей тела, занимающихся коррекцией звукопроизношения и физической культурой с внешней средой, играет важную роль в коррекционном процессе. Гигиенические положения, нормы и правила необходимо  широко использовать в педагогике.

Гигиенические положения занимают большое значение, потому что без них невозможно выполнить основные задачи по всестороннему и гармоничному развитию детей, сохранению   крепкого здоровья и творческой активности.

Гигиена коррекционных занятий по восстановлению правильной речи на основе физической культуры включает разделы: личная гигиена,   гигиенические требования к спортивному инвентарю, оборудованию и местам занятий физическими упражнениями, вспомогательные гигиенические средства восстановления и повышения работоспособности.

  Гигиенические требования к местам занятий

Весь перечень оборудования и помещения, необходимых для регулярных коррекционных занятий, должен соответствовать установленным санитарно-гигиеническим нормам, к которым предъявляются особо высокие требования, так как от их санитарного состояния зависит коррекционно- оздоровительный эффект занимающихся.

 Помещения должны быть взаимосвязаны, чтобы обеспечивалось движение занимающихся в определенной последовательности: вестибюль с гардеробом для верхней одежды – раздевалки   – спортивный зал.  Одно из важных гигиенических значений имеет внутренняя отделка помещений. Стены спортивных сооружений крытого типа должны быть ровными, без выступов и лепных украшений, устойчивыми к ударам мяча и допускающими уборку влажным способом. Радиаторы отопления располагаются в нишах под окнами, под защитными решетками. Дверные

проемы не допускают выступающих наличников.

При покраске стен следует учитывать степень отражения света и влияние цвета на психофизиологические функции: зеленый цвет успокаивает и благотворно действует на орган зрения; оранжевый и желтый бодрят и вызывают ощущение тепла; красный цвет возбуждает; синий и фиолетовый угнетают. При использовании красок на стены не стоит покрывать их до потолка, так как это препятствует естественной вентиляции помещения.

Особое гигиеническое значение имеет создание в учебных комнатах оптимальных микроклиматических условий: температура воздуха поддерживается на уровне +15ºС, относительная влажность – 15 – 60 %, скорость движения воздуха – 0,5 м/с.  Для обеспечения необходимого воздухообмена предусматривается устройство центральной приточно-вытяжной вентиляции с расчетом на подачу наружного воздуха не менее     80 м³ в час на одного занимающегося. При отсутствии возможности установки воздухообмена устраивается децентрализованная искусственная вентиляция с максимальным проветриванием помещений через фрамуги и форточки.

Учебные помещения должны иметь по возможности прямое естественное освещение, искусственное освещение осуществляется светильниками рассеянного или отражающего света. Освещение должно быть равномерно распределено по всему периметру и обеспечивать необходимый уровень горизонтальной и вертикальной освещенности в соответствии с установленными нормами.

Медицинский пункт размещается в непосредственной близости, с указателями на видных местах для максимальной быстроты определения местонахождения.

Оборудование и инвентарь должны состоять в исправности и соответствовать определенным стандартам по форме, весу  и качеству.          К ним предъявляется ряд гигиенических требований, направленных на предупреждение  травм.

В процессе эксплуатации учебного кабинета и содержания его в соответствии с нормами гигиенических требований необходимо постоянное выделение бюджетных средств достаточно высоких размеров, это связано с  внедрением новых качественных методик, связанных с взаимодействием двух направлений - логопедии и физического воспитания.

Врачебный контроль

В положении о врачебном контроле мы можем определить  следующие основные формы работы.

1.Врачебное обследование всех лиц, занимающихся коррекционным процессом.

2.Врачебно-педагогическое наблюдение в процессе учебно-коррекционных занятий.

3.Отдельно диспансерное обслуживание детей с ОВЗ.

4.Медико-санитарное обеспечение утренней гимнастики.

5.Профилактика травматизма.

6.Предупредительный и текущий санитарный надзор за местами и условиями проведения занятий.

7.Врачебная консультация по  проблемам развития ребёнка.

8.Санитарно-просветительная работа с родителями.

9.Агитация и пропаганда качественной, правильной речи и общего физического развития в целом.

Врачебный контроль за коррекционным процессом обеспечивается всей сетью лечебно-профилактических учреждений системы здравоохранения и методическим, организационным руководством Отделов по делам образования.

Предусмотрен порядок врачебных обследований детей, занимающихся восстановлением качества речи на основе физических упражнений:

• учащиеся младших классов проходят обследование у врачей, обслуживающих указанные учебные заведения;
• дети, имеющие вторичные отклонения,  направляются для врачебных обследований в лечебные учреждения по территориальному делению, участковые и районные больницы, городские, областные, краевые объединенные больницы и поликлиники.

Учитель-логопед принимает активное участие в организации всех форм врачебного контроля.

Педагог совместно с руководителем лечебно-профилактического учреждения или выделенным для обследования врачом составляет план и график прохождения занимающимися врачебных обследований с учетом контингента, сообщает занимающимся сроки прохождения врачебных обследований и проверяет явку на них.

Основная цель врачебных обследований – определение и оценка состояния здоровья, физического развития и физической подготовленности обследуемых. Полученные данные позволяют врачу рекомендовать виды физических упражнений, величину нагрузки и методику применения               в соответствии с состоянием организма.

При нормальном состоянии ребёнка все его органы и системы функционируют наиболее правильно. Деятельность всех органов взаимосвязана, согласована и представляет единый сложный процесс. Весь организм в целом целесообразно и эффективно приспосабливается                   к изменению условий, усилению режима деятельности и отличается высоким уровнем дееспособности, в том числе и физической работоспособности.

Все перечисленные особенности характеризуют состояние здоровья как оптимальный уровень жизнедеятельности организма и приспособляемости    к изменениям среды и нагрузки, а также устойчивости к различным воздействиям.

При врачебном обследовании, определяя и оценивая состояние здоровья и уровень физического развития, врач выявляет уровень физической подготовленности.

Определяя при первичном обследовании состояние здоровья, физического развития и подготовленности до начала занятий, врач решает, можно ли допустить обследуемого к занятиям, к каким именно, с какой нагрузкой и т. д.

Проведя повторное обследование, он следит за изменением здоровья, физического развития и подготовленности, за правильностью подбора методики и эффективностью хода коррекции.

По окончании обследования составляется заключение о состоянии здоровья ребёнка.

Методы врачебного обследования могут быть следующими.

1. Опрос обследуемого применяется для определения состояния здоровья. Он дает возможность собрать сведения о медицинской и речевой биографии ребёнка, существовании жалоб на состояние здоровья.
2. Осмотр позволяет по сумме зрительных впечатлений получить общее представление о физическом развитии, выявить некоторые признаки возможных травм и заболеваний, оценить поведение обследуемого и т. д.
3. Пальпация основана на получении осязательных ощущений о форме, объеме исследуемых частей тела или исследуемой ткани. Этот метод определяет физические свойства, величину, особенности поверхности, плотность, подвижность, чувствительность и т. д.
4. Использование фонендоскопа позволяет прослушивать работу сердца, легких путем улавливания звуковых сигналов.        

        Самоконтроль и его основные методы

При регулярных занятиях  необходимо систематически следить за своим настроением, самочувствием. Наиболее удобная форма самоконтроля – это ведение специального дневника в форме графических рисунков ребёнка, характеризующих рефлексию занятия.

Показатели самоконтроля условно можно разделить на две группы –

субъективные и объективные. К субъективным показателям можно отнести:

самочувствие, сон, аппетит, речевую и физическую работоспособность, положительные и отрицательные эмоции. Самочувствие после логопедических занятий с физическими упражнениями, как правило, состоит из удовлетворения полученной речевой и физической нагрузкой с достаточной утомленностью. Настроение занимающегося  должно порождать желание заниматься еще, хотя план занятий выполнен полностью.

Форма определения нагрузок может соответствовать следующим понятиям:

• нет желания заниматься, но после разминки появляется желание речевой и двигательной активности;
• нет желания заниматься, и после разминки общее самочувствие ухудшается, может возникнуть головная боль, тошнота.

При втором варианте нужно немедленно заменить форму занятий на традиционную и обратиться за консультацией к специалистам, которые помогут восстановиться от переутомления. Восстановительный период и способы восстановления применяются для каждого занимающегося индивидуально с параллельным фактором контроля.

Регулярное ведение дневника ребёнком дает возможность педагогу определить эффективность занятий путём подбора средств и методов, оптимально спланировать величину и интенсивность речевой, физической нагрузки и отдыха.

Общепризнанно, что достоверным показателем тренированности является пульс. Оценку реакции пульса на физическую нагрузку можно провести методом сопоставления данных частоты сердечных сокращений       в покое (до нагрузки) и после нагрузки, т. е. определить процент учащения пульса. Частоту пульса в покое принимают за 100 %, разницу в частоте до и после нагрузки – за х. Например, пульс до начала нагрузки был равен 12 ударам за 10 секунд, а после нагрузки – 20 ударам. Таким образом, выясняем, что пульс участился на 67 %.

Но не только пульсу следует уделять внимание. Желательно измерить и артериальное давление до и после нагрузки, хотя это не всегда приемлемо для учителя-логопеда. Однако, он должен знать, что в начале нагрузок максимальное давление повышается, затем стабилизируется на определенном уровне. После прекращения работы (первые 10 – 15 минут) снижается ниже исходного уровня, а потом приходит в начальное состояние. Минимальное же давление при легкой или умеренной нагрузке не изменяется, а при напряженной работе незначительно повышается.

Очень важно произвести оценку функций органов дыхания. Следует помнить, что при выполнении физических нагрузок резко повышается потребление кислорода работающими мышцами и мозгом, в связи с этим возрастает функция органов дыхания. По частоте дыхания можно судить о величине физической нагрузки. В обычном положении частота дыхания ребёнка составляет 18 - 22 раза/мин.

Важным показателем функции дыхания является жизненная емкость легких – объем воздуха, полученный при максимальном выдохе, сделанном после максимального вдоха. Его величина, измеряемая в литрах, зависит от пола, возраста, размера тела и физической подготовленности.

С помощью дневника самоконтроля определяются показатели правильного хода занятий и повышения тренированности:

• бодрое настроение и прекрасное самочувствие;
• меньшая усталость и более быстрое восстановление сил при одной и той же речевой и физической нагрузке;
• повышение работоспособности (умственной и физической);
• желание заниматься;
• улучшение физических качеств – силы, быстроты, гибкости, выносливости, ловкости;
• улучшение качества звукопроизношения и физического состояния.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        В последнее время резко повысились требования к уровню подготовки учителей-логопедов на овладение форсированными методами, приёмами постановки и автоматизации звуков в короткие сроки. В этих условиях появилась необходимость в создании универсальной методики, направленной на реализацию поставленных требований.

Содержание методического пособия «Коррекция звукопроизношения на основе оздоровительных видов физической культуры» является одним     из новых направлений в методике логопедической работы.

В настоящее время имеются лишь отдельные фрагментарные исследования в области коррекции звукопроизношения и физических движений, в основном, авторами предлагаются упражнения с мелкой моторикой, но отсутствуют методики, направленные на коррекцию звукопроизношения и физического состояния одновременно.

В предложенных видах физической культуры используются циклические, реже ациклические упражнения с большой амплитудой, которые характеризуются конкретной направленностью на развитие наиболее отстающих двигательных качеств,  оздоровление и коррекцию звукопроизношения.

Коррекция посредством движения рассматривает и предполагает использование всех видов и форм физической культуры в качестве коррекционного, лечебного и развивающего фактора, тем самым кинезитерапия относится к неспецифическим действующим терапевтическим приёмам.

Методическое пособие является результатом педагогического исследования и многолетнего опыта, направленного на поиск и реализацию   процесса коррекции звукопроизношения с использованием средств развивающей и оздоровительной физической культуры.

Авторский коллектив, разрабатывая методику, руководствовался желанием дать в руки логопеда именно это направление деятельности и будет признателен, если методика будет востребована в практике и даст положительный результат в коррекционной педагогике.

Библиографический список

1. Ананьев, В. А. Психология  здоровья:  пути   становления  новой     отрасли

человекознания // Психология здоровья / Г. С. Никифоров, В. А. Ананьев,     И. Н. Гурвич и  др.; под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: СПб ГУ, 2000. - 504 с.

2. Базарный, В.Ф. /Главная опасность для цивилизации: здоровых людей единицы // Народное образование/ В.Ф.Базарный. - 1998. № 9–10.                     - С. 157–165.

3.  Васильева, О. С.,  Филатов, Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны,

представления, установки / О. С. Васильева, Ф. Р. Филатов. - М.: Академия, 2001. - 352 с.

4. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии /             Т.А. Власова, М.С. Певзнер 2 изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973.           - 175 с.

5. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей /               Г.А. Волкова. – СПб.: РГПИ им. А.И. Герцена, 1993. - 432 с.

6. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия / Л.С. Волкова,                          С.Н.  Шаховская. -  М.: Владос, 1999. - 323 с.

7. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия.- СПб.: Речь, 2004. - 384 с.

8. Елецкая, О. В. Организация логопедической работы в школе /                        О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. - М.: ТЦ Сфера, 2006.- 192 с.

9. Каптерев, П. Ф. Детская и педагогическая психология/ П. Ф. Каптерев. - М. – Воронеж: МОДЭК, 1999. - 330 с.

10. Карманова, Л.В. Диагностика и коррекция физического развития детей дошкольного возраста: метод. рекомендации / Л. В. Карманова,                      Т. Ю. Логвина, В. Н. Шебеко, В. А. Шишкина. – Минск, 1993. – 36 с.

11. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция / В. П. Кащенко - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

12. Лопухина, И. С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи / И. С. Лопухина. - М.: Аквариум, 1996. – 389 с.

13. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии)/ Е. М. Мастюкова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

14.   Метелева, И. Г. Соотношение психологических и физиологических

характеристик у детей с вегетативно-сосудистой дистонией./ И. Г. Метелева. автореф. диссерт.  канд. мед. наук. - Курск: КГМУ. 2003.

15. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике / сост.                   М. А. Поваляева. – Ростов н\Д: Феникс, 2006. – 349 с.

16. Парамонова, Л. Г. Говори и пиши правильно / Л. Г. Парамонова. – СПб: Дельта, 1996. – 384 с.

17. Педагогическая диагностика и коррекция речи (из опыта работы) / Под ред. М. А. Поваляевой. – Ростов н\Д, 1997. – 296 с.

18. Поваляева, М. А. Полный справочник. Настольная книга  логопеда. /       М. А. Поваляева. – М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. - 608с.

19. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чивилёва,    Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

20. Челпанов, В. Б. Феномены внутренней картины болезни и внутренней картины здоровья как конкурирующие и взаимодополняющие психические реальности // Учёные записки Курского государственного университета: электронный научный журнал. 2009. № 3 (11). URL: http://scientific-notes.ru/pdf/011-20.pdf.

21. Физическое воспитание в реабилитации детей дошкольного возраста с особенностями физического развития: материалы междунар. науч. – практ. конференции – Витебск. 2000. – с. 14-16.

22. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – М.: Просвещение, 1996. – 234 с.

23. Ямбург, Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). – М.: Просвещение, 1996. – 188 с.

                                                                                Приложение 1

Внешние признаки утомления, проявляемые на практических занятиях

по коррекции звукопроизношения на основе физической культуры

                                                                                Приложение 2

  Речевая  карта

1. Фамилия, имя ребёнка______________________________________
2. Дата рождения              ______________________________________
3. Домашний адрес, телефон___________________________________
4. Ф И О родителей, место работы______________________________

                                                       ____________________________________

5. Логопедическая помощь ____________________________________

6. Жалобы родителей          ____________________________________                                                   ___________________________________________________________
7. Данные  о ходе речевого развития:

-гуление, лепет_____________________________________________

- первые слова_____________________________________________

- фраза____________________________________________________

- особенности речевого развития_____________________________

        ___________________________________________________________

8. Анамнез ___________________________________________________________

         ____________________________________________________________        ____________________________________________________________

9. Состояние слуха и зрения  ___________________________________________
10. Строение и подвижность артикуляционного аппарата

                _____________________________________________________________

                _____________________________________________________________

          11. Общее развитие ребёнка

______________________________________________________________

______________________________________________________________

12. Звукопроизношение

         __________________________________________________________________

     __________________________________________________________________

13.Фонематический слух

 14. Звуковой анализ

____________________________________________________________________________________________________________________________________

 15.Произношение слов сложной звукослоговой структуры

Водопроводчик чинит водопровод. Клубника, Лекарство, Стихотворение, Велосипедист, Строительство, Сковорода, Фотографироваться, Водохранилище

16.Словарный запас

17. Словообразование

18. Грамматический строй

20. Связная речь

Логопедическое заключение

Приложение 3

Автоматизация поставленных звуков в  речи

и з о л и р о в а н н о

в     с л о г а х

в   с л о в а х

во   ф р а з е

                                 в   п р е д л о ж е н и и

                                                                в     т е к с т е

Совершенствование             Обогащение словаря                 Развитие

фонематических                                                    Обучение        связной речи

процессов         Выработка навыка                 грамматическому

                           звуко-буквенного                  структурированию

               анализа и синтеза

ВИДЫ РАБОТ:

Речь сопряжённая

Речь отражённая

Речь самостоятельная (по картинке – по схеме – без опоры)        

по темам:                        - игрушки

                                                - учебные принадлежности

                                                - мебель

                                                - посуда

                                                - одежда. обувь

 - растения:        трава, цветы

                                                                деревья, кусты

                                                                овощи, фрукты, ягоды                                                                - животные         и их детёныши:

дикие

                                                                     домашние                                

- птицы:

дикие

                                                                домашние

                                                - насекомые

                                                - природные явления

                                                - профессии

                                                - инструменты

                                                - транспорт

                                                - виды спорта…

-  обогащение лексического материала

                                        - синонимы

                                        - антонимы        

                                             - признаки предмета

- действия предмета

- наречия

- словообразование  

при помощи уменьшительных суффиксов

        при помощи приставок

        прилагательные от существительных

                качественные

                притяжательные

- формирование грамматического строя речи

                        - образование множественного числа существительных

- согласование существительных с прилагательным в роде,          числе, падеже

- употребление предлогов

                                                                                Приложение 4

Примерный перечень оборудования для занятий

по коррекции звукопроизношения на основе физической культуры