«Программа по оказанию логопедической и социально-психологической помощи детям 7-12 лет, имеющим трудности в освоении устной и письменной речи»
учебно-методический материал по логопедии (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Пояснительная записка

«Программа по оказанию логопедической и социально-психологической помощи детям 7-12 лет, имеющим трудности в освоении устной и письменной речи» направлена на детей 7-12 лет и представляет собой комплекс мер по решению вышеуказанной проблемы. Актуальность проблемы, заключается в том, что в связи с неблагоприятной экологической обстановкой, отягощенным анамнезом протекания беременности и родов, количество детей, имеющих сложности в освоении школьными навыками с каждым годом увеличивается.

Большой возрастной разброс обусловлен тем, что многие дети при переходе из начальной школы в среднюю не решили проблему освоения чтения и письма в той мере, как этого требует школьная программа. Школьные трудности в обучении, по классификации ВОЗ (МКБ-10), понимаются как один из аспектов трудностей в развитии ребенка. Дети, имеющие трудности в освоении школьных навыков нуждаются в комплексном подходе к решению их проблем. В связи с этим нам видится целесообразным проводить коррекционную работу группой специалистов.

Данная программа рассчитана как на индивидуальную, так и на групповую работу.

Актуальность и практическая значимость программы обусловлена необходимостью проведения разноплановой, систематической работы с детьми по развитию навыков, обеспечивающих формирование грамотного письма и чтения в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения.

Методологической основой программы являются положения, разработанные в отечественной дефектологии, логопедии и нейропсихологии в работах Л.С.Выготского, Р.Е.Левиной, С.Н.Шаховской, Л.С.Волковой, Р.И.Лалаевой, А.Н.Корнева, И.Н.Садовниковой, А.Р.Лурии, Е.Д.Хомской, А.В.Семенович, Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой и др.

Целью данной программы является:

• оказание помощи детям, испытывающим трудности в освоении школьных навыков (чтение и письмо);
• повышение мотивации к учебному процессу;
• оказание помощи родителям (законным представителям) по вопросам обучения детей.

Задачи:

• организация направлений работы, способствующих освоению чтения и письма;
• составление совместного плана работы специалиста и родителя (законного представителя) с учётом  индивидуальных особенностей ребёнка. К данной программе прилагается 2 учебных плана на 7-9 лет, и 9-12 лет.

Основными направлениями работы логопеда в рамках поставленных задач являются следующие:

• обследование и диагностика состояния ребёнка (звукопроизношение, фонематический слух, лексико-грамматический строй речи, связная речь, чтение, письмо, пространственные представления, графомоторные навыки, состояние ВПФ, объём слухоречевой памяти и т.д.);
• составление индивидуальной (групповой) коррекционной программы;
• работа по индивидуальной (групповой)  программе;
• работа с родителями;
• при групповой работе акцент делается на индивидуализацию обучения

Отличительными особенностями данной программы являются:

• возможность её использования как в групповой, так в индивидуальной работе;
• возможность вариативного проведения занятий для каждого конкретного ребёнка (групповое, индивидуальное, групповое + индивидуальное);
• возможность реализации программы для учащихся 1 – 4 классов;
• возможность её использования как одним (учителем-логопедом), так и несколькими специалистами (в качестве сопровождения).

Контингент детей, участвующих в реализации программы: школьники 1 – 4 классов, обучающиеся в общеобразовательной школе, имеющие первично сохранный интеллект, нормальный слух, не состоящие на учёте у психиатра, имеющие трудности в освоении устной и письменной речи.

Сроки реализации программы: программа предусмотрена, в зависимости от каждого конкретного случая, на срок от 6 месяцев (только индивидуальные занятия) до 1 года (индивидуальные и групповые занятия). В исключительных случаях (по согласованию с советом Центра) занятия могут быть продолжены. При наличии детей со схожими диагнозами допускается объединение их в группу «Выручалочка». Количество детей в группе варьируется от 4 до 6.

Формы и режим проведения занятий предполагают определённую вариативность, обусловленную уровнем владения навыками чтения и письма ребёнком или группы детей, его (их) темп продвижения по программе:

• групповые занятия проводятся 1-2 раза в неделю (продолжительность каждого занятия для учащихся 1-го класса – 35 минут, для 2 – 4 класса – 45 минут);  
• частота проведения индивидуальных занятий 1-2 раза в неделю.                                                                                                                                                                                                                                              

Реализация программы осуществляется на базе ЦПМСС учителем-логопедом. В зависимости от образовательных потребностей детей и возможностей ЦПМСС программа может быть реализована несколькими специалистами (сопровождение группы). Специалисты оставляют за собой право изменять последовательность занятий и количество занятий по каждой теме учебного плана в зависимости от образовательных потребностей ребёнка.

Способами оценки эффективности работы является беседа с родителями обучающихся школьников, беседа с самими детьми о том, насколько увереннее они стали чувствовать себя на уроках, а также анализ школьных тетрадей в процессе всего коррекционно-развивающего обучения. После окончания работы проводиться анкетирование родителей с целью дальнейшего улучшения работы специалиста и повышения его профессиональной компетентности.

Программа состоит из двух частей, в каждой из которых отдельно определена  работа каждого из специалистов.

Часть 1. Введение

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.

Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи (Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982). Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых наблюдается недостаточная сформированность в данный возрастной период частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением.

Программа предназначена для оказания помощи детям 7-12 лет. Несмотря на то, что с возрастом успешность работы по исправлению дислексии (нарушение чтения) значительно снижается (по данным зарубежных авторов в 1-2-ом классе она составляет 82%, а в 5- 7-ом всего 10-12%), автор считает необходимым проводить занятия  со всей вышеуказанной возрастной категорией.

 Этапы формирования письма.

Известно, как было показано в  трудах  А. Р. Лурия, что усвоение устной речи начинается у ребенка рано – на втором году его жизни и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Однако не один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь.

Развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем. Письмо с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения.

Если говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи (т.е. с образами, с мыслями, с самим этим предметом), то ребенок, которому нужно написать слово – всегда имеет дело, прежде всего, с теми звуками, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.

На ранних этапах овладения навыком письма, каждая отдельная операция – анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы, - является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач – выделить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить ее и т.д. На этом этапе включаются и зрительные ориентиры и пространственные, и фонематический слух.

По мере развития навыка письма его психологическая структура меняется. Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целое слово. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков, написание букв – все это перестает занимать его произвольное внимание – автоматизируется, становится отдельными операциями, подчиненными общему целому (сначала операция – узнавание буквы, а затем – узнавание слога и т.д.). Если посмотреть на графический рисунок письма первоклассника, третьеклассника и студента, то можно увидеть как изменяется его линия, прежде всего нажимов,  от явных остановок перед ними, до плавной линии.

В овладении письмом  полностью прослеживается теория поэтапного формирования умственных действий, но только в процессе длительного времени (по П.Я. Гальперину).

1. Ребенок услышал или увидел, следовательно, опознал слово, состоящее из звуков.
2. Проговорил его вслух.
3. Далее проговорил его шепотом, и пишет, останавливаясь после каждой написанной буквы.
4. Ребенок перестает шевелить губами и записывает слово, не проговаривая его. Внешняя речь переходит во внутреннюю, происходит процесс интериоризации.

Сравнительные наблюдения показывают, что само психологическое содержание процессов письма, т.е. участие в нем отдельных конкретных психических процессов, не остаются одними и теми же. Основная задача процесса письма, все равно будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение, или даже списывание текста  - запоминание текста.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава слова, который подлежит написанию. За звуковым анализом, необходимым для письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву-графему. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознано, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано. У некоторых детей именно на этом этапе начинают возникать трудности (пропуски букв, слогов, недописывание окончаний, соединение одной части слова с другим и т.д.), которые нельзя оставлять без внимания.  Любое действие надо автоматизировать, доводя его до навыка.

К сожалению, в учебном процессе практически не выделяется времени на работу, связанную со слуховым восприятием, сформированность которого и является залогом успешного освоения письменными навыками.

           Характеристика специфических ошибок чтения и письма.

Обозначив этапы формирования письменной речи, мы можем перейти к следующему главному вопросу – вопросу дисграфии и   дислексии  и характеризующих их специфических ошибок.

Дисграфия – это частичное  нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью фонематической системы языка. Дислексия - это частичное  нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью фонематической системы языка.

Аналитико-синтетический принцип обучения письму в  том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах -условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа; б) полноценное владение слухопроизносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;

г) владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.

Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка письма. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования промежуточных навыков. Наличие вышеописанных предпосылок существенно повышает риск возникновения нарушений письма.

Остановимся более детально на специфических ошибках письма. Эти ошибки можно разделить на несколько категорий:

1. ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких)
2. ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв)
3. ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пропусков между словами, слитное написание предлогов).

Рассмотрим каждый из этих видов ошибок:

1. При фонематической замене букв дети путают:

1. звонкие-глухие, твердые-мягкие, свистящие-шипящие.

2. графически близкие: (имеющие различные отправные точки при начертании  и буквы, у которых совпадает первый элемент начертания). Написав первый элемент буквы, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом.

2. Ошибки графического моделирования:

1. перестановки букв и слогов являются выражением трудностей    анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений (чулан-чунал). Наиболее частые перестановки в словах, имеющих стечение согласных (двор-довор, брат-барт и т.д.).
2. вставки (обычно гласных букв) наблюдаются при стечении согласных  (девочика-девочка, школа-шекола); вставки гласных уже имеющихся в слове   (дружно-дуружно, на речку – на речеку)
3. персеверации – повторение в слове отдельных звуков (на деревьях – на девевьях, с родными – с родмыми и т.д.). Встречаются персеверации, выходящие за пределы одного слова (журчат ручейки –жукчат ручейки и т.д.)
4. наиболее часто встречающиеся ошибки у учеников начальной школы – это элизии, т.е. пропуск как гласных, так и согласных (живет – жвет, стук – сук и т.д.)
5. в случае грубого нарушения звукового анализа находят место контаменации – соединение одной части слова с другой (лепят бабу – лептбау и т.д.)

3.Ошибки в графических образах букв, а именно отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале; наиболее частые ошибки – раздельное написание частей слова (идут – и дут, началось – на чалось, смотри – с мотри); слитное написание предлогов (к дому – кдому, у сосны – усосны и т.д.). Своеобразные ошибки нарушения границ слова, включающих одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них (у деда Мороза – у дедмо Роза и т.д.). Следует отметить, что ошибки могут встречаться как на уровне буквы, слога, слова, так и целого предложения.

В результате проведения коррекционной работы, как правило, исчезают специфические ошибки письма, однако на первый план часто выступают орфографические ошибки, т.е. ошибки требующие знаний.  В связи с этим необходимо продолжать работу. В тоже время нельзя не сказать о том, что речевые нарушения в дошкольном возрасте не имеют прямой связи с ошибками чтения и письма.

Учитывая, что у детей 9 – 12 лет, в основном страдает раздел морфологии,  а также нарушен процесс чтения (либо очень медленное чтение, либо абсолютно невыразительное, у некоторых из них при увеличении объема текста наблюдается его непонимание), основное внимание предлагается уделить работе над смысловой структурой слова, словообразования, а также развитию чувства языка.  

Анализ сформированности связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказа с опорой на картинку, составлением плана и т.д. Очень часто даже у школьников нарушено звукопроизношение, что требует индивидуальных занятий.

Неполноценная речевая деятельность, а также её последствия (дисграфия, дислексия) в ряде случаев накладывают отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и  аффективно-волевой сферы.У детей часто снижена вербальная память, нарушена как крупная моторика ( неловкость движений, координация движений), так и мелкая моторика (пальцев, кистей рук). Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий, что требует специальных занятий.

Цель занятий:

1. Устранить ряд специфических ошибок на письме несвязанных с запоминанием правил.
2. Улучшить самоконтроль за выполнением упражнений по русскому языку.
3. Повысить  у детей мотивацию к учебному процессу.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия).

3. Развитие компенсаторных механизмов за счет координированного воздействия на сенсорную систему с последовательной сменой доминантного акцента (кинестетического, слухового, зрительного) на разных этапах работы.

4. Поэтапное становление двигательных функций (от крупных движений в шейно-плечевом отделе, работой над дыханием до развития мелкой моторики руки и артикуляционной моторики, а также работой над мимикой).

5. Развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления), обеспечивающих полноценное интеллектуальное развитие ребенка.

В каждом занятии предусматривается: выработка самоконтроля, пальчиковая гимнастика, физкультминутка, а также игровой момент, направленный на закрепление темы.

Программа предусматривает гибкую систему работы. После проведения комплексного обследования детей и выявления их трудностей составляется учебный план.

Работа с родителями.

Работа с родителями является одним из ключевых моментов. Для родителей проводятся семинары, на которых специалисты ЦПМСС отвечают на волнующие их вопросы. Темы бесед-консультаций с родителями определяются в процессе работы (ниже представлен план проведения родительских семинаров). Преподаватель оставляет за собой право изменять количество занятий на каждую тему, а также последовательность тем в проведении бесед-консультаций.  После каждого занятия детям в присутствии их родителей выдаётся домашнее задание с комментариями к его выполнению. По завершению работы группы родителями заполняется анкета (прилагается) для проведения анализа эффективности работы и дальнейшего усовершенствования занятий.

Учебно-тематический план.

Группа детей   7 – 9 лет.                                                       

Учебно-тематический план.

Группа детей 9-12 лет.

Темы для проведения родительских семинаров.

Анкета для родителей

1. Ф.И.О.

2. Что дали занятия для развития Вашего ребенка?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Обсуждали ли Вы достигнутые результаты ребенка со знакомыми, школьными педагогами?

_____________________________________________________________

4. Планомерно ли Вы выполняли домашние задания или это у Вас не всегда получалось?

_____________________________________________________________

5. Оцените по 5-бальной системе эффективность проведенной работы?

6. Нравятся ли Вашему ребенку занятия?

7. Ваши пожелания ________________________________________________________________

Список использованной литературы:

1. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учеб. пособие. – М. : Издательский центр «Академия», 2006.

2. Бельтюков В. И. О закономерностях речевой функции в онтогенезе // Вопросы  психологии. – 1984. - №1. – С. 141-146.

3.   Бураков Н.  Поля слов. - Тула, 1999.

4. Веллютино Ф. Р. Дислексия // В мире науки. - 1987. - №5. - С.4-12.

5.  Визель Т. Г. Основы нейропсихологии : учебн. для студентов вузов. – М.,  2005.

6. Возрастная психолингвистика. Хрестоматия. Учебное пособие / Составление К. Ф. Седова. – М. : Лабиринт, 2004.

7. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина. – М., 1967.

8. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. Т. 3 : Мышление и речь. – 1983.

9. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

10. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии. -  М., 2003.

11. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М., 2001.

12. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. -  С.- П., 1997.

13. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. -  М., 1998.

14. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.

15. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред.Л. С. Волковой. - М.: Просвещение, 1995.

16. Локалова   Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников. - М., 2000.

17. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учебн. пособие для студ. психол.фак. высш. учеб. заведений. -  М., 2002.

 18. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. -  М., 2001.

19. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. -  М., 1995.

 20. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. - М.: Просвещение, 1984.