Оптическая дислексия и дисграфия
тренажёр по логопедии на тему

Устранение оптической дислексии

и  дисграфии

Оптическая дислексия и дисграфия проявляется в результате недоразвития зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений. При письме буквы искажаются и заменяются. Чаще всего взаимозаменяются сходные по написанию буквы, которые состоят из одинаковых элементов, но по разному располагаются при  письме. Наблюдается зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины.

2.Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3.Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.  

     С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания:

- назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения;

-  выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

    В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например:

- найти букву среди ряда других букв,

- соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом;

- назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

- определить буквы, расположенные неправильно;

- обвести контуры букв;

- добавить недостающий элемент;

- выделить буквы, наложенные друг на друга.

     При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится
работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.
Учитель  выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник,
треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и
предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

    Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?».  На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Учитель раскладывает 4 - 6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем учитель незаметно меняет их расположение Ученики должны, сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

             При устранении оптической дислексии и днсграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений

и речевому обозначению пространственных отношений.

 В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать следующее: особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

      Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

       Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем—левой. Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными' реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1.Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слеза», «Положи   книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3
предметами ими изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

В дальнейшем выполняются задания по инструкции учителя:

- положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги;

- сказать, где находится ручка по отношению к книге —справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

 Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат. Слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой  инструкции  точку,  ниже — крестик, справа от точки — кружок.

4. Определить правую и левую стороны  предметов,  пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа  по  развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

 Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек  фигуры (по образцу, по памяти),

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображении, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из Л — А, Д, К — Ж,

     3 - В, Г — Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р —- Ь, И — К, Н — Л, Г— Т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь
    одним элементом: 3 — В, Р — В.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве:

 Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами, изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком,

П с перекладиной, У с ушами и т.д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности:

 дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

        Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Выводы и проблемы

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

До настоящего времени недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Лителатура:

1. Ананьев    Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом/УИзвестия АПН РСФСР.™- 1950.      Вып. 70. .  

2. Егоров    Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М, 1958.

Л а л а е в а Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. — М., 1983.                

3. Л е в и н а    Р. Н. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.,

1961.           

4. Л у р и я    А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.

Основы теории  и  практики логопедии/Под ред.  Р. II. Левиной. — М.,   1968.

5. Садовн и к о в а   11. Н.   Нарушение  письменной  печи  у   младших  школьников. — М., 1983.

6. С о б о т о в и ч  Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов//Нарушення речи и голоса \ детей и взрослых.-—М, 1979.

7.СпироваЛ.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления//Недостатки речи у учащихся начальных классов. -  М., 1965.

8. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма ( дислексия и дисграфия. С.С.Ляпидевский – М., 1969.