Формирование пространственного ориентирования как средство профилактики нарушений чтения и письма у младших школьников
статья по логопедии на тему

Формирование пространственного ориентирования как средство профилактики нарушений чтения и письма у младших школьников

Приход ребенка в школу является важным моментом в его жизни, началом нового этапа и роста, и развития. При поступлении в школу ребенок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, но и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Другими словами, готовность ребенка к школе определяется его физическим и психическим развитием.

К сожалению, все чаще родителям приходится сталкиваться с тем, что у их ребенка, развивающегося до школы, вроде бы, так же, как и другие дети, возникают серьезные трудности при овладении письмом и чтением.

В этом докладе пойдет речь о детях, у которых эти трудности остаются до старших классов. Ошибки, которые они допускают, прочно «живут» в тетрадках, и устранить их бывает очень трудно. К многочисленным ошибкам, которые допускают эти дети, как правило, добавляются отклонения в их поведении. Они вызваны, прежде всего, повышенной утомляемостью, нервозностью, неуверенностью в своих силах.

Все это приводит к негативному отношению к учебе, конфликтам с учителями и родителями, а иногда и к болезням. Все чаще учителям и родителям таких детей приходится слышать термин «дисграфия», обозначающий специфическое нарушение письма, и «дислексия» - специфическое нарушение чтения.

Причины появления этих нарушений различные. Я попытаюсь раскрыть одну из причин возникновения дисграфии у детей, это – несформированность зрительно-пространственных представлений. Кроме того, мною накоплен опыт работы по устранению нарушений письма с помощью специальных коррекционных упражнений.

Но прежде, чем начать разговор о необходимости формирования у детей зрительно-пространственных представлений как о средстве профилактики нарушений чтения и письма, хочется обратить внимание на то, что чтение и письмо являются письменной речью. А письменная речь – это одна из форм существования языка. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма речи.

Чтение и письмо входят в понятие «письменная речь» в качестве равноценных составляющих и являются сложными психофизиологическими процессами, в осуществлении которых участвуют различные отделы коры головного мозга.

От коры головного мозга отходят проводящие пути к периферическому речевому аппарату, который состоит из трех отделов: дыхательного, голосового, артикуляционного. При поражении лобной доли нарушается произвольная регуляция двигательных функций речевого аппарата, то есть возникает невозможность произнесения звуков речи, слогов или слов из-за дефектов объединения отдельных речевых движений в единый речевой акт (моторная алалия, моторная афазия).

Поражение височной доли влекут за собой дефекты фонематического или речевого слуха (сенсорная алалия, сенсорная афазия).

Фонематический слух является основой речевой системы и его недоразвитие или нарушение ведет к недоразвитию всей речевой системы. Это, кстати, и одна из причин проявления акустической дисграфии.

Вследствие поражения теменной доли наступает расстройство координации и управления произвольными движениями артикуляционного аппарата. Больные не способны по заданию выдвинуть язык изо рта, поднять его вверх и т.д. (оральная апраксия). Если такое поражение возникает в раннем детском возрасте, оно может стать причиной недоразвития речи, нарушается ее понимание. В более позднем возрасте такое поражение влечет  за собой трудности различия близких артикулем.

Если поражение затронуло левую затылочную долю, то утрачивается способность различать буквы (буквенная агнозия). Здесь мы видим, что нарушается зрительное восприятие, а это, в свою очередь, влечет за собой возникновение специфических нарушений чтения и письма. Это, как уже говорилось выше, является оптической алексией или дислексией – нарушением чтения; оптической аграфией и дисгарфией – нарушением письма.

Эти нарушения и рассмотрим более подробно.

Итак, что же нужно для успешного овладения письменной речью?

Для этого ребенок должен располагать целым рядом необходимых предпосылок, сформированных у него еще в дошкольном возрасте.

К их числу относятся следующие:

1) Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков; а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов).

2) Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений.

3)Хорошее владение устной речью (звукопроризношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью).

4) Развитая ручная тонкая моторика.

Итак, речь – это одна из основных высших психических функций. Если возникают речевые расстройства, то они обусловлены либо нарушением формирования, либо поражением речевого аппарата.

Чтобы представить сложный механизм речи, в норме  дифференцировано подходить к анализу речевой патологии и правильно определять пути коррекционного воздействия, мы должны хорошо себе представлять анатомно-физиологические механизмы речи, то есть:

- строение речевого аппарата;

-функциональную организацию речевой деятельности.

Как уже говорилось выше, речь представляет собой одну из высших сложных психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

Мы знаем, что речь – это особая и наиболее совершенная форма общения (коммуникации), присущая только человеку.

В прочесе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга.  Осуществляется речевое общение посредством языка. Чтобы речь была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными, точными и автоматическими. Так и происходит в норме. Говорящий следит за течением мысли, но не задумывается, какое положение должен занять во рту его язык, когда надо сделать вдох и выдох и т.д. Речевой акт, как и другие проявления высшей нервной деятельности, носит рефлекторный характер. Речевые рефлексы связаны с деятельностью всей коры больших полушарий мозга, однако некоторые участки имеют преимущественное значение в образовании речи. Это – лобная, височная, теменная и затылочные доли левого полушария (для правшей) и, соответственно для девшей – в правом полушарии.

Лобные извилины отвечают за образование собственной устной речи (центр Бока). Это участок коры головного мозга, расположенный в задней части нижней лобной извилины левого полушария (у правшей).

Верхние височные извилины являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике).

Этот участок коры головного мозга расположен в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария (у правшей).

Благодаря этому центру происходит процесс восприятия чужой речи.

Теменная доля отвечает за анализ чувствительных раздражений, регуляцию целенаправленных движений.

Подкорковые ядра отвечают за ритм, темп и выразительностью речи.

Затылочная часть  является зрительной  областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Также благодаря этой доле у ребенка начинает развиваться речь, когда он наблюдает за артикуляцией взрослых.

Многочисленные исследования показывают, что интеллектуальное развитие ребенка напрямую зависит от степени того, насколько хорошо сформированы на данный момент его пространственные представления.  Как мы уже говорили ранее, для обозначения широкого спектра нарушений письма используется термин «дисграфия».

В современной отечественной логопедии существует несколько классификаций данной проблемы: акустическая, моторная и оптическая. В первом случае отмечаются недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Во втором характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами. Третья разновидность дисграфии вызвана тем, что отдельные буквы не узнаются и не соотносятся с определенными звуками. Встречаются особо тяжелые случаи оптической заболевания, когда написание слов невозможно.

Это одна из классификаций дисграфии: разные исследователи предлагают свои варианты. Однако все ученые выделяют дисграфии, связанные с несформированностью пространственных представлений. У детей с недостаточно развитыми пространственными представлениями наблюдается нестабильность графических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв). Они с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение частей, их расположение на строке. У детей с нарушениями пространственных представлений часто встречается «зеркальное письмо». Основной причиной здесь является недостаточное дифференцирование пространственного расположения отдельных элементов буквы.

Недостаток в развитии у ребенка пространственных представлений может проявиться в пропуске, перестановке букв, слогов, вставке гласных букв, в сращивании и расщеплении слов, в слитном написании слов с предлогами, в замене букв по пространственному сходству. При письме высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки, буквы выходят за рабочую строку; при списывании буквы располагаются в обратной последовательности; учебный материал располагается на странице снизу вверх; имеет место повторное письмо, пропуск строки.

К сожалению, большинство родителей детей, страдающих оптической дисграфией, обращаются за помощью к логопеду слишком поздно. На этот момент нарушение уже достаточно запущено, и логопеду приходится иметь дело с проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.

Так что желательно проводить работу по предупреждению оптической дисграфии задолго до начала обучения ребенка чтению и письму, грамотно проводя работу по формированию пространственных представлений. Что же для этого требуется?

Мы выделяем следующие направления своевременного и полноценного формирования ориентации ребенка в пространстве:

1) развитие двигательных функций (удержание головы, сидение, ползание и т.д.), позволяющее обозревать пространство и передвигаться в нем;

2) формирование предметных действий для познания пространственных свойств предметов (высоты, длины, ширины и установления пространственных взаимоотношений между ними).

3) овладение речевой системой для обозначения пространственных свойств предметов и отношений между ними, придания обобщенности сложившимся представлениям.

Более подробно о том, как сформировать пространственное ориентирование у детей разных возрастов, я расскажу в своей следующей работе.