Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы
статья по логопедии (4 класс) на тему

Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи у учащихся

 4-го класса общеобразовательной школы

Учитель – логопед Шейнцвит Е. А.

ГБОУ СОШ № 538

   Дисграфия представляет собой специфическое нарушение письма, проявляющееся в наличии в письменных работах учащихся большого количества ошибок, не связанных с применением орфографических правил, и характеризующееся значительной стойкостью ошибок указанной категории и невозможностью самостоятельно преодолеть их.

   Зачастую к 3-му – 4-му классу в письменных работах школьников, страдающих дисграфией,

к специфическим ошибкам добавляется большое количество ошибок орфографического характера, что свидетельствует о возникновении у данной группы детей дизорфографии.

   В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая

и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических компетенций, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография у младших школьников общеобразовательных школ может проявляться как изолированно, так и в структуре сложного нарушения – общего недоразвития речи.

   Становление правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего хода рассматриваемого процесса. Остаются неусвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий. Недоразвитие или нарушение функции самоконтроля (особенно предварительного и текущего) не позволяет школьникам с ОНР находить «ошибкоопасные» места и предотвращать значительное количество ошибок. В ходе проверки уже написанных слов учащиеся ошибаются в формулировании задачи, последовательности орфографических действий, в выборе способа проверки слов.

   Как правило, к 4-му классу в результате систематических логопедических занятий у большинства детей в письменных работах значительно сокращается количество дисграфических ошибок, а часто достигается их полное преодоление. На первый план у таких школьников выходит большое количество орфографических ошибок, число которых не уменьшается при применении традиционных методик коррекции дисграфии. Также малоэффективными в «повышении грамотности» оказываются дополнительные занятия                  по русскому языку. Среди орфографических ошибок у школьников–логопатов преобладают ошибки в буквенном обозначении безударных гласных звуков в корнях слов.

   У таких детей зачастую выявляется несформированность слогоритмической структуры слов,

которой обусловливаются серьёзные затруднения в дифференциации ударных и безударных гласных звуков в слове. В этом случае школьники, зная наизусть правило о проверке безударных гласных в корнях слов, не имеют возможности применить его на практике. Такие ученики подбирают проверочные слова, не обосновывая свой выбор ударной либо безударной позицией гласного звука в корне проверочного слова (например, для проверки безударной гласной в корне слова трава подбирают «проверочное» слово травинка).

   Другой серьёзной предпосылкой данной проблемы являются ошибки учащихся

в идентификации однокоренных слов. При подборе проверочных слов дети не учитывают семантику слов и наличие в их составе одинаковых либо различных корней, ориентируясь только на акустическое и графическое подобие слов. Объясняются рассматриваемые нарушения несформированностью у детей - логопатов различных форм языкового анализа и синтеза, в том числе и морфемного анализа слов (такие дети испытывают значительные трудности при выделении в слове различных морфем, в том числе и корня), а также бедностью экспрессивного словаря школьников.

   Кроме того, у учащихся – логопатов в большинстве случаев выявляется недостаточность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально – волевой сфере.

   Таким образом, основным направлением логопедической работы с учащимися 4-го класса становится коррекция дизорфографии.

   Как правило, к 4-му классу у детей уже сформирована слогоритмическая структура слова. Это обстоятельство позволяет начинать работу по формированию и совершенствованию действий морфемного анализа слов. Вся деятельность по данному разделу сопровождается обозначением

в словах корней и ударных гласных звуков. Дети упражняются в подборе к слову родственных слов и вычленении в составе слова корня путём последовательно проводимого сравнительного анализа рядов однокоренных слов (лес, лесник, лесок, лесной, перелесок); слов, близких по смыслу, но имеющих различные корни (курица – цыплёнок); слов, содержащих корни-омонимы (вода – водитель), при этом проводится выявление семантических различий между словами, имеющими корни-омонимы и между корнями-омонимами; слов, имеющих акустическое

и графическое сходство, но различные корни (пятна – пятый). В процессе решения указанных задач учащиеся также усваивают признаки идентичности корней, содержащих чередующиеся буквы и беглые гласные. Ознакомление учащихся с указанными лингвистическими явлениями представляется целесообразным, учитывая наличие в русском языке большого количества слов, содержащих в своём составе морфемы подобного характера. Совершенствуются сформировавшиеся функции путём выделения групп родственных слов

из рядов слов и самостоятельного подбора однокоренных слов к заданным словам.

   После того, как учащиеся достигнут определённого уровня компетентности в осуществлении операций морфемного анализа слов, начинается формирование алгоритма проверки гласных букв, обозначающих безударные гласные звуки в корнях слов. Ученики обучаются применению осознанной операции подбора проверочных слов с опорой на семантическое сходство проверочного и проверяемого слов, наличие в их составе идентичных корней, а также на наличие в корне проверочного слова гласного звука в ударной позиции.

   Вначале дети упражняются в слуховой дифференциации ударного и безударного гласных звуков. В ходе выполнения заданий выявляются акустическая нечёткость безударных гласных звуков и связанные с этой нечёткостью затруднения при их буквенном обозначении. Учащиеся «подводятся» к осознанию необходимости предварительной проверки букв, обозначающих безударные гласные звуки в корнях слов.

   Постепенно дети приобретают и совершенствуют уровень своей компетентности в проверке безударных гласных в корнях слов: вначале подбор проверочных слов осуществляется путём переноса ударения в заданных словах с безударными гласными в корнях на корневой гласный звук и последующего наращивания получившихся ударных слогов до целых слов (в_да – вооо…ды), затем дети самостоятельно подбирают проверочные слова к заданным словам, используя опыт переноса ударения с одного слога на другой.

   На следующем этапе дети тренируются в выборе проверочных и проверяемых слов из групп родственных слов с учётом ударной либо безударной позиции гласных звуков в корнях.

   В дальнейшем учащиеся подбирают проверочные слова к словам с пропущенными безударными гласными в корнях, затем – к словам, содержащим в корнях по два безударных гласных звука, а далее совершенствуют отработанные операции по проверке безударных гласных в корнях слов по предъявляемым предметным картинкам. Далее алгоритм действий закрепляется в процессе многочисленных упражнений в проверке безударных гласных в корнях слов в составе словосочетаний, фраз, связного текста.

   Показателем достаточно высокой степени овладения указанными операциями являются выявление безударных гласных в корнях слов и их проверка при предъявлении фразы на слух,

а также самостоятельное исправление ошибок данной категории в деформированных текстах.

   Таким образом, в результате коррекционных занятий дети обучаются «определять» безударный гласный звук в корне слова ещё до написания этого слова и применять нужную орфограмму в процессе письма, то есть развитие орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление уже допущенных ошибок, а на их предупреждение.

   В последующий период учащиеся знакомятся со сложными словами: основным способом их образования, морфемным составом. Ученики упражняются в анализе и синтезе сложных слов,

в их морфемном анализе, в выборе соединительной гласной буквы.

   На заключительном этапе коррекционной работы свободное овладение школьниками морфемным анализом слов создаёт практическую основу для проведения занятий

по дифференциации предлогов и приставок. Поскольку этот вид ошибок относится к категории дисграфических, то и работа по их преодолению проводится с помощью применения традиционных логопедических методик.  

ЛИТЕРАТУРА:

1. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда \ Л. Н. Ефименкова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

2. Парамонова Л. Г. Как научить ребёнка правописанию. СПб.: «Дельта», М.: ООО «Издательство АСТ», 1997.

3. Парамонова Л. Г. Правописание, шаг за шагом. – СПб.: Дельта, 1998.

4. Прищепова И. В. К вопросу о преодолении дизорфографии у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи \ Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб.: Образование, 1997.

5. Прищепова И. В. Дизорфография у младших школьников. – СПб.: КАРО, 2006.