Коррекция письменной речи учащихся пятых классов в условиях школьного логопункта.
статья по логопедии по теме

Методические рекомендации

Коррекция письменной речи учащихся пятых классов в условиях школьного логопункта.

Учитель-логопед МБОУ СОШ с УИОП № 58 г. Кирова,

Вылегжанина Лариса Васильевна

Оглавление

1. Введение.

 Актуальность проблемы изучения нарушений письменной речи учащихся общеобразовательной школы.

2. Основная часть.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов

3. Заключение

4. Литература

Введение

Традиционно считается, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Однако у учеников средних и старших классов речевые проблемы не исчезают, но специалисты, как правило, не берутся исправлять их. Это связано в первую очередь с отсутствием диагностических критериев, методических рекомендаций, практических материалов и теоретических исследований о работе с данной возрастной категорией.

Кроме того учёные доказали, что к резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.

Между тем учащиеся 5-9-х классов, страдающие нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в учебе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Такое положение может отрицательно сказываться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребенка.

Однако до настоящего времени вопрос об особенностях нарушений в овладении орфографическими навыками (дизорфографии) у данной категории детей изучен недостаточно. В литературе лишь указывается наличие у школьников с затруднениями в усвоении правил правописания и учебной' терминологии (Э.А.Драникова, И.К.Колповская, Р.Е.Левина, Ю.Я.Ржехолько, Н.Н.Садовникова, В.В.Тарасун, А.В.Ястребова и др.).

Поиск наиболее оптимальных путей коррекции дисграфии и дизорфографии представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему, так как значимость успешного овладения орфографически правильным письмом, а такие неразработанность вопроса о механизмах и путях коррекции дизорфографии у детей позволяет считать эту проблему актуальной.

Дисграфия - это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

 До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения.

У многих школьников со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко у детей, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые два года обучения проходят достаточно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и сохраняется часто до самого окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно назвать дизорфографией.

лему актуальной.

Дизорфография — это специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи.

Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа к дизорфографии. Выделяют основные три вида дизорфографии:

• Морфологическая дизорфография, (в её основе лежит несформированность морфологического анализа)  сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.);
• Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией;
• Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

По другой классификации выделяют дизорфографию, связанную с несоблюдением традиционного, морфологического и графического (иеро-
глифического) принципов письма

        Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на развитие познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-ролевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

— общее недоразвитие речи (ОНР);

— фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);

— дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

— различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию;

— пренатальную и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отмечаются:

1) снижение слухоречевой памяти;

2) нарушение буквенного гнозиса;

3) нарушение динамического праксиса руки;

4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;

6) нарушение лексико-грамматического строя речи.

Часто проблема возникает при переходе из начальной в среднюю школу. Известно, что ведется коррекционная работа с дошкольниками (причем уже с ясельного возраста) и с младшими школьниками, имеющими нарушения звукопроизношения и письменной речи (письма и чтения). В 5-6 классах проблема не исчезает, но школьные логопеды, как правило, не берут таких детей на коррекционные занятия — и в первую очередь потому, что в этой области реально не существует ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни теоретических исследований, позволяющих работать с такими детьми (а также с подростками и взрослыми с нарушениями письменной речи).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи, а также в сочетании с дисграфией. 

В результате исследований, проведенных в общеобразовательных школах и анализа письменных работ учащихся 5-9 классов были получены следующие данные: -

• 42,2% учащихся общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы 5-9-х классов по русскому языку;
• 22,1% имеют совместное нарушение (дисграфия + дизорфография),
• 3,3 – имеют дисграфию,
• 16,7% - имеют дизорфографию;
• девочек с нарушениями письма в 1,7 раз меньше, чем мальчиков;
• к 7-му классу количество ошибок при письме достигает максимума: у девочек 49,5%, у мальчиков - 64,8%;
• -в 5-м классе нарушения письма имеют 13,9 и 44,8%;
• в 9-м классе - 30,4 и 52,3% соответственно у девочек и мальчиков;
• 3,3% детей (3,1 девочек и 4,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки;
•  девочек с дисграфией в 1,5 раза меньше, чем мальчиков; - 16,2% детей (12,6 девочек и 19,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки;
•  - девочек с дизорфографией в 1,2 раза меньше, чем мальчиков;
•  - 21,1% детей (14,7 девочек и 29,2 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки;
•  - девочек, имеющих дисграфию и дизорфографию, в 1,6 раза меньше, чем мальчиков.

Дисграфические ошибки: -

• нарушение языкового анализа и синтеза - 0,43;
• нарушение фонемного распознавания - 0,34;
• смешение графически сходных букв - 0,2.

Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания:

• словарные слова - 0,41.

 Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка:

• безударные гласные - 0,72;
• окончания глаголов 1 и 2 спряжения - 0,23;
• правописание суффиксов - 0,17;
• правописание окончаний прилагательных - 0,15;
• падежные окончания существительных - 0,17;
• правописание частиц «не» и «ни» - 0,17;
• правописание предлогов, союзов, частиц с различными частями речи, дифференциация их от приставки - 0,11;
• непроизносимые согласные - 0,1.

Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа письма:

• пунктуации (знак пропущен) - 1,04;
• пунктуации (употреблен лишний знак) - 0,43;
• при употреблении заглавной буквы - 0,23.

Изучение возрастной динамики количества ошибок показало, что учащиеся 5-го класса допускают в среднем по 4,27 ошибки; 6-го - 10,64; 7-го - 10,07; 8-го - 5,33; 9-го - 4,91.

Своевременная и систематическая помощь таким детям позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

Патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, на формирование личности ребенка (И.Т.Власенко, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская и др.).

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов

Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений, психологическую готовность к выполнению сложной учебной деятельности.

Несформированность речевых и неречевых психических функций не может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная деятельность по овладению орфографическими умениями и навыками.

Симптоматика дизорфографии у школьников носит полиморфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

У школьников с дизорфографией: выявлен недостаточный для овладения орфографическими навыками уровень сформированности речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, находить в них сходные по значению и звучанию элементы, дифференцировать лексическое и грамматическое значения, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей, несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками, нарушения языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, анализа предложения на слова), трудности определения ударного слога, а также ударного гласного в сло У школьников с дизорфографией обнаружились существенные трудности слогового анализа.

Обучение орфографии - сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, не смотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

1. Найти орфограмму в слове и определить её тип - это умение называется "орфографическая зоркость". Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: "Безударная гласная в корне слова". Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.
2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма. Например, "Правописание безударных окончаний существительных". Ребенку необходимо правильно выделить окончание в слове.

3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм (жесткий порядок действий), который поможет выбрать верное написание слова. Правила уже содержат алгоритмы: чтобы проверить безударную гласную, нужно: · подобрать проверочное слово или изменить слово так, чтобы безударная гласная стала ударной; · записать в слове ту букву, которую услышали под ударением.

 4 Сверить проверочное и проверяемое слово; убедиться, что и в сильной и в слабой позиции записана одинаковая буква.

В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с логопедом.

Работа с детьми по устранению дизорфографических нарушений у при переходе из начальной в среднюю школу должна проводится в четыре этапа.

1-й этап — диагностический.

• Проводится анализ письменных работ, процесса чтения.

• Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем).

• Проверяется состояние лексико-грамматического строя, состояние связной речи.

• Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память.

• Выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта.

На данном этапе при проведении диагностики следует (при возможности) подключать школьного психолога.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка и анализ ошибок.

2. Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; устный рассказ или сочинение по опорным словам, по серии сюжетных картинок.

3. Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).

4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.

5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.

2-й этап — подготовительный.

• Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления).

• Проводится работа:

— по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление;

— по развитию внимания, памяти;

— по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).

• При возможности параллельного ведения ребенка психологом часть заданий и упражнений направляется на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Развитие общей и мелкой ручной моторики.

2. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

3. Развитие внимания. Важно для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, нахождения собственных ошибок (корректурные пробы).

4. Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, графической зашифровки объекта запоминания.

5. Развитие мышления.

3-й этап — коррекционный.

Осуществляется работа по преодолению дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. Комплексный подход данной методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Уточнение и развитие следующих понятий: алфавит, гласные и согласные буквы и звуки. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных.

2. Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова. Безударные гласные.

3. Уточнение и повторение трудных слов; работа со словарем. Правописание непроизносимых согласных, звонких и глухих согласных в конце слова и в словах со стечением согласных. Уточнение употребления правил переноса.

4. Написание гласных после шипящих. Работа по коррекции употребления мягкого знака в середине и конце слова для смягчения согласного. Употребление разделительных твердого и мягкого знаков.

5. Коррекционная работа по употреблению в устной и письменной речи омонимов, синонимов, антонимов. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.

6. Рассмотрение тем: словоизменение и словообразование; состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.

7. Уточнение понятий: части речи, имя существительное. Употребление мягкого знака после шипящих.

8. Рассмотрение и уточнение понятий: глагол, начальная форма глагола.

9. Работа над дифференциацией прилагательных и причастий.

10. Работа над дифференциацией приставок и предлогов.

11. Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Лого-ритмика.

12. Рассмотрение и уточнение понятий: причастие и деепричастие, деепричастный оборот.

13. Работа над развитием связной речи. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.

4-й этап — оценочный.

• Оценивается эффективность коррекционной работы.

• Проводится повторная проверка навыков письма.

• Анализируются различные виды письменных работ детей. Общая характеристика коррекционной работы. Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя:

1) диктант с грамматическим заданием;

2) тестовое задание, по которому оцениваются усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

3) изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти;

4) устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличие в ней аграмматизмов.

При наличии у учеников нарушений звукопроизношения проводится индивидуальная и подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. В случае выявления у дизорфографиков ошибок дисграфического характера коррекционная работа ведется параллельно: формируются группы сочетанного диагноза «дисграфия-дизорфография», для них составляется перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта.

Заключение.

Непростой задачей является дифференциация дисграфии и дизорфографии. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дизорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекционной работы на первый план выступают дизорфографические ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим. при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дизорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.

Литература:

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

2. Алгазина Н.Н. Трудные случаи правописания. М., 1961.

3. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе, овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 7, 1955. - С. 104-149.

5. Арямова О.С. Причины орфографических ошибок младших школьников // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. М., 1985. - С.174-194.

6. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М., 1949.

7. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

8. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование навыков письма. М., 1959.

9. Жуйкое С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М., 1965.

10. Каоочкин Л.Н. Роль усиления речевых кинестезии в процессе формирования орфографических навыков // Вопросы психологии. 1955. Вып. 3. - С.71-76.

11. Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.

12. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982.

13. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М., 1981.

14. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

15. Логолеоия/Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989.

16. ЛурияА.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

17. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // Начальная школа. 1986.№7.-СЛ1-17.

18. Методика.грамматики и орфографии в начальных классах /Под ред. Н.С.Рождественского. М., 1979.

19. Петрова В.И. О соотношении орфографического правила и навыка // Вопросы психологии. 1967. № 2. - С.130-141.

20. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992. - С.124-131.

21. Прищепова И.В. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи // Инновации в образовании и социальные перемены. Ч. II. СПб., 1993. - С.53-55.

22. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8. - С.24-29.

23. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960.

24. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.

25. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С.61-68.

26. Спироеа Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М., 1962.

27. Тарасу В.В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся 1130008- имеющих тяжелые нарушения речи //Дефектология. 1983. № 3. -

28. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи. М., 1971 - С.62-98

29. Разанова А.С Работа по орфографии при изучении морфологии в школе

30. Христенко М.А., Тиц М.В. Развитие логического мышления при обучении орфографическим задачам //Начальная школа. 1988. № 12. -С. 12-29'.

31. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи //Под ред Р.Е.Левиной. М., 1961.

32. Ястребова А.В., Конюшков Е.П. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющими нарушения речи

Приложение 1

Программа коррекции дизорфографии обучающихся 5–6-х классов

В исследованиях, посвящённых проблемам нарушений письменной речи детей младшего школьного возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфографией.

Дизорфография – специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи.

Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа к дизорфографии.

Выделяют основные три вида дизорфографии:

1. Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.);
2. Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией;
3. Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на развитие познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-ролевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации вцелом.

Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим и общим недоразвитием.

В средних и старших классах общеобразовательных школ, детских домов - школ и других учреждений интернатного типа, дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

- общее недоразвитие речи (ОНР);

- фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФНР);

- дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

- различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию;

- пренатальную и постнатальную патологию;

- задержку психического развития (ЗПР) и социально-педагогическую запущенность (СПЗ).

Статистика показывает, что 90% детей среднего и старшего школьного возраста имеют ошибки дизорфографического характера, существенную роль в возникновении которых играет:

• дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания;
• нарушение пространственно-временных представлений;
• снижение слухоречевой памяти;
• нарушение буквенного гнозиса;
• нарушение динамического праксиса руки;
• затруднённость восприятия ритмической структуры слова;
• нечёткая дикция, плохая артикуляция;
• нарушение лексико-грамматического строя речи.

Особенно данные нарушения усугубляются при переходе обучающихся из начальной школы в среднюю. Известно, что ведётся коррекционная работа с дошкольниками (причём уже с ясельного возраста) и с младшими школьниками, имеющими нарушения звукопроизношения и письменной речи (письма и чтения). В 5-6 классах проблема не исчезает, но школьные логопеды, как правило, не берут таких детей на коррекционные занятия – и в первую очередь потому, что в этой области реально не существует ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни теоретических исследований, позволяющих работать с такими детьми (а также с подростками и взрослыми с нарушениями письменной речи). Так как отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии, то возникла необходимость в создании данной программы.

Цель: обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач; коррекция и развитие пространственно-временных представлений у детей с различными нарушениями письменной речи при переходе из начальной школы в среднюю.

Программа коррекции дизорфографии обучающихся 5-6 классов реализует следующие задачи:

1. Совершенствовать умение обучающихся овладевать морфологическим анализом слов.

2. Вырабатывать алгоритм выбора необходимого проверочного слова по формально грамматическим пунктам.

3. Отрабатывать умения обучающихся оформлять устные и письменные высказывания по законам и с применением синтаксических правил.

Программа рассчитана на проведение фронтальных и подгрупповых коррекционных занятий и состоит из двух разделов:

1 РАЗДЕЛ предназначен для обучающихся 5-х классов. Длительность раздела – 73 часа (9+64), при проведении занятий 2 раза в неделю по 40 минут.

Первый раздел состоит из этапов:

1. Диагностический этап, который решает следующие задачи:

• проводить анализ письменных работ. Процесса чтения;
• определить состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем);
• проверить состояние лексико-грамматического строя, состояние связной речи;
• выявлять индивидуальные особенности таких психических процессов, как: мышление, внимание, память;
• выявлять наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта.

На данном этапе при проведении диагностики следует подключать школьного психолога.

Диагностика проводится в период с 1 по 15 сентября или при необходимости (вновь прибывшие дети) в течение учебного года. Длительность этапа 9 часов.

2. Подготовительный этап, в задачи которого входит:

• уточнить созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления);
• проводить работу:

- по развитию таких мыслительных операций, как: анализ, синтез, сравнение, сопоставление;
- по развитию внимания, памяти;
- по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).

• осуществлять параллельную работу совместно с психологом на снятие у ребёнка “страха письма”; неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям;
• активизировать соответствующий темам словарный запас.

Длительность подготовительного этапа 17 часов.

3 этап – коррекционный, работа которого направлена на преодоление дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. При необходимости возможно параллельное проведение работы, направленной на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма. Длительность этапа – 103 часа. Его особенность заключается в том, что он является переходным между первым и вторым разделом программы (45+58).

2 РАЗДЕЛ предназначен для обучающихся 6-х классов. Длительность раздела – 68 часов, при проведении занятий 2 раза в неделю по 40 минут.

Второй раздел начинается с промежуточной экспресс-диагностики – 5 часов и продолжения коррекционного этапа – 58 часов.

Далее следует новый этап – оценочный или повтор и закрепление пространственно-временных представлений, в котором реализуются задачи:

• оценивать эффективность коррекционной работы;
• проводить повторную проверку навыков письма;
• анализировать различные виды письменных работ детей.

Длительность этапа - 5часов.

К окончанию обучения по программе обучающиеся должны знать:

- морфологические признаки частей речи;

- состав и названия частей слова;

- признаки гласных и согласных, мягких и твёрдых, звонких и глухих звуков и букв;

- правописание Ь в различных частях речи;

- синтаксические единицы, знаки препинания при них;

- структуру текста;

- стили речи;

- право-лево и другие направления пространственно-временных представлений и соотношений.

Обучающиеся должны уметь:

- различать морфологические и грамматические признаки частей речи;

- проводить все виды анализа слов (фонетический, морфологический…);

- доказывать написание звуков буквами, имеющих акустико-артикуляционное

сходство по твёрдости – мягкости, ударности – безударности, подбирая проверочные слова, проверяя сомнительную букву;

- дифференцировать основные синтаксические единицы, правильно употреблять знаки препинания;

- проводить анализ текста, составлять план;

- дифференцировать право-лево… и другие направления пространственно-временных представлений и соотношений.

Программа составлена на основе Типовой государственной программы “Русский язык 5-9 классы”, Программы компенсирующего обучения по русскому языку в 5-9 классах, научно-методических разработок учителей-логопедов: Лайло В. В. “Повышение грамотности и развитие мышления”, “Развитие памяти и повышение грамотности”; Садовниковой И.Н. “Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников”. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. “Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи”, “Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов”.

Приложение 2

Методика выявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

1.1. Анкетные данные;

а) фамилия, имя;

б) возраст;

в) школа и класс;

г) национальность;

д) домашний адрес.

1.2. Анамнез

Устанавливается анамнез нормальный или анамнез отягощенный (патологическим протеканием беременности и родов матери ребенка). Уточняются особенности формирования устной и письменной речи испытуемого. Отмечается наличие речевых нарушений у родителей и родственников, а также имеющиеся нервно-психические и соматические заболевания до рождения ребенка. Выясняется нервно-психическое и физическое состояние школьника по данным медицинской карты, делается выписка.

1.3. Состояние звукопроизношения

Характер нарушения звукопроизношения гласных и согласных звуков определяется по общепринятой методике исследования: произношение изолированных звуков и в слоговых сочетаниях; в словах различной структуры; предложениях и связной речи. Дается характеристика произносительной стороны речи (нарушенного звука или группы звуков).

1.4. Строение органов периферического отдела артикуляторного аппарата Путем осмотра периферического отдела артикулярного аппарата выявляется наличие и характер имеющихся аномалий в анатомическом строении челюстей, зубов, губ, языка, твердого и мягкого неба.

1.5. Речевая моторика

При исследовании учитываются следующие параметры выполнения заданных положений губ, языка: объем движений, точность переключения с одного движения на другое, самостоятельность, их координированность, наличие синки-незий. При этом используются методы и приемы, широко описанные в литературе.

1.6. Слуховая функция

А. Из медицинской карты выписываются заключение о состоянии биологического слуха. Экспериментатор отмечает нормальный или сниженный слух.

Б. На основании проведенной беседы с учащимся : и выполненных им специальных заданий проводится анализ восприятия обращенной к ребенку речи. (Используются традиционные приемы исследования.)

1.7. Состояние звукового анализа, синтеза, представлений. (См. 6.3)

1.8. Фонематическое восприятие. (См. 4.2)

1.9. Особенности словарного запаса речи. (См. 7)

1.10. Исследование грамматического строя речи. (См. 9,10,11,12)

1.11. Особенности динамической стороны речи

В процессе общения с учащимся определяются такие параметры его экспрессивной речи, как темп, ритм, паузация, употребление основных видов интонации.

1.12. Состояние зрительно-пространственных функций

А. Заключение о состоянии биологического зрения ребенка выписывается из медицинской карты.

Б. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

Исследуется умение ребенка ориентироваться в частях собственного тела. С этой целью экспериментатор дает ему следующие задания: "Подними правую руку, левой рукой дотронься до правого уха и правой рукой закрой левый глаз" и т.п.

Изучается, насколько ученик ориентируется в условиях логопедического кабинета.

В ходе выполнения инструкций экспериментатора выясняется понимание учеником таких пространственных понятий, как "выше", "ниже", "дальше", "ближе", "справа", "слева", "впереди", "позади" и т.д.

В. Исследование состояния речезрительных функций проверяется на материале элементов букв и букв алфавита.

Исследование знания букв, зрительного гнозиса и праксиса. Материал - печатные и письменные буквы алфавита.

Процедура и инструкция. Ученику показывают печатные буквы алфавита и предлагают их назвать. Аналогичное задание проводится и с рукописными буквами. Демонстрируются как изолированные буквы, так и ряды букв, сходных по начертанию.

Исследование умения конструировать и реконструировать буквы. Материал - элементы букв.

Процедура и инструкция. Экспериментатор демонстрирует школьникам элементы печатных, затем - письменных букв, просит их внимательно рассмотреть. Далее дает задание составить из них буквы.

1.13. Состояние процесса чтения

Речевой материал - незнакомые детям тексты "В лесу" (2-й класс), "Кто как . зиму встретил" (3-й класс).

Процедура и инструкция. Экспериментатор просит внимательно прочитать рассказ, а затем его пересказать. Если ученик затрудняется в ответе, ему дополнительно задаются вопросы. При исследовании процесса чтения определяется характер и точность понимания прочитанного.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПИСЬМЕ

2.1. Исследование состояния письменной речи на материале диктантов

Речевой материал - тексты диктантов "На даче" (2-й класс) и "Речка Яблонька" (3-й класс).

На даче

Стояли теплые деньки. Наша дача была у моря. Дул морской ветерок. Утром мы пришли в сад. Там цвели красные маки. Рядом душистые розы. В цветах блестели капельки росы. На ягодных кустах зрели сочные плоды. У крыльца спал кот Мурзик.

(По С. Романовскому)

Речка Яблонька.

Славное это место. Меж крутых бережков текла речка Яблонька. Дно реки было песчаное. Со дна били студеные ключи. Вода была удивительно вкусная и прозрачная. По склонам речки жило семейство барсуков. Они вырыли глубокие норы с ходами и выходами.

(По И.Аксенову)

Процедура и инструкция. Слуховой диктант проводится согласно традиционной методике. После окончания выполнения задания экспериментатор просит проверить написанное и подчеркнуть в словах пройденные орфограммы.

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное написание диктанта; уровень выше среднего - допускаются 2-3 орфографические ошибки, которые самостоятельно замечаются и исправляются; средний уровень - допускается 2-3 ошибки правописания, отдельные помарки и исправления; уровень ниже среднего - допускаются 4-6 орфографических ошибок, значительное количество помарок и исправлений; низкий уровень - письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления.

2.2. Исследование навыков письменной речи в изложении, сочинении

А. Исследование навыков письменной речи в изложении (2-й класс). Речевой материал - текст изложения "Муравей и голубка".

Муравей и голубка

Муравей спустился к ручью: захотелось напиться. Волна захлестнула муравья и чуть не потопила.

Голубка несла ветку. Она бросила муравью ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся.

Охотник расставил сеть и хотел захлопнуть голубку. Муравей подполз к нему и укусил охотника за ногу. Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

(По Л.Н. Толстому)

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает учащемуся внимательно прослушать текст и ответить на вопросы:

— О чем я сейчас прочитала?

— Зачем муравей спустился к ручью?

— Почему голубка бросила ветку в ручей?

— Как спасся муравей?

— Поймал ли охотник голубку? Почему ты так решил?

Затем вместе с учениками он составляет план изложения. Текст прочитывается снова, после чего, пользуясь планом, дети пишут изложение.

Оценка результатов:

высокий уровень — полное и последовательное изложение содержания текста, самостоятельные выводы, выражение собственного отношения к прочитанному;

уровень выше среднего - последовательная передача событий, высокий уровень обобщения в виде рассуждений, отсутствие незначительных деталей сюжета;

средний уровень - передача основного содержания сюжета, не нарушена последовательность событий, однако не изложены отдельные их детали;

уровень ниже среднего - грубые нарушения в изложении последовательности текста, причинно-следственных связей, нет описаний;

низкий уровень - перечисление отдельных фактов рассказа, отсутствие логико-грамматического его построения, использование элементарных по структуре предложений.

Б. Исследование состояния письменных навыков в сочинении (3-й класс).

Материал - картинка "На рыбалке". Мальчики ловят рыбу. Девочка набирает в котелок воду. Мальчик разжигает костер. Собака несет в зубах палку.

Процедура и инструкция. Учащимся предлагается рассмотреть картинку, составить небольшой рассказ и самостоятельно его записать.

Оценка результатов - см. 2.2.А.

2.3. Исследование навыков письма на материале слов из словаря

Материал - слова: адрес, береза, ветер, воробей, город, дежурный, завод, заяц, капуста, карандаш, колхоз, коньки, корова, машина, мороз, Москва, одежда, пальто, посуда, родина, русский, собака, сорока, суббота, ученик (2-й класс); автомобиль, аллея, багаж, беседа, богатство, вагон, вокзал, воробей, ворона, восток, город, девочка, дежурный, дорога, жилище, завод, заяц, земляника, календарь, квартира, корова, костер, лагерь, лестница, молоко, мороз, Москва, огурец, около, пальто, растение, столица, субботник, ужин, урожай, яблоко, язык (3-й класс).

Процедура и инструкция. Ученикам 2-х и 3-х классов предлагается внимательно прослушать диктуемое экспериментатором слово, а затем записать его.

Оценка результатов: высокий уровень - верное написание слов; уровень выше среднего - допущено 1-2 ошибки, которые исправляются самостоятельно или после наводящего вопроса экспериментатора; средний уровень - сделано 3-6 ошибок, помощь экспериментатора или самопроверка позволила исправить только отдельные из них; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в половине предложенных слов, отдельные ошибки удается исправить благодаря интенсивной помощи экспериментатора; низкий уровень - неправильное написание большинства слов, помощь экспериментатора неэффективна.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

3.1. Исследование знания букв алфавита

Материал — печатные и письменные буквы алфавита.

Процедура и инструкция. Учащемуся последовательно предлагаются печатные, затем письменные буквы (строчные и прописные). Даются следующие задания: а) по указанию экспериментатора показать условленную букву; б)1 назвать букву, предъявленную экспериментатором.

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное и быстрое выполнение задания; уровень выше среднего - замедленный темп работы, правильное называние букв алфавита лишь после повторения инструкции, но задание выполнено верно и самостоятельно; средний уровень - медленный темп работы, длительное рассматривание букв, многочисленные ошибки в их показе и назывании, которые исправляются лишь после замечаний экспериментатора; уровень ниже среднего -стойкие ошибки при выполнении заданий, но помощь экспериментатора позволяет справиться с большинством из них; низкий уровень - стойкие затруднения, помощь экспериментатора неэффективна, все задания выполняются с ошибками.

3.2. Исследование знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и умения их применять в учебной практике

Речевой материал - предложения: На город опустилась ночь. (2-й класс). Возле дома распустилась сирень. (3-й класс).

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает задание ученику внимательно прослушать предложение, после чего задает вопросы;

— Скажи, что я сейчас произнесла?

— Сколько в этом предложении слов?

— Сколько в слове ... слогов?

— Сколько в слове ... звуков? букв?

— Перечисли звуки слова ....

После записи предложения экспериментатор просит найти в предложении слово, в котором звуков было бы меньше, чем букв и наоборот, и объяснить свой выбор.

Оценка результатов: высокий уровень - точное и правильное употребление грамматических терминов; уровень выше среднего - допускается 2-3 ошибки, которые исправляются учеником при самопроверке, верное понимание терминологии в импрессивной речи; средний уровень - отмечается неуверенность в ответах, систематические ошибки исправляются только с помощью экспериментатора; уровень ниже среднего - стойкие ошибки не позволяют выполнить большую часть заданий; низкий уровень - неправильное выполнение преобладающего большинства заданий, грубые нарушения в овладении терминологией в импрессивной и экспрессивной речи.

3.3 Исследование имеющихся знаний о частях речи

Материал - карточки со словами: квартира, глубокий, синий, пробежал, он; памятка для выполнения морфологического разбора различных частей речи (для 2-х и 3-х классов).

Данное исследование проводится с помощью общепринятых в методике преподавания русского языка приемов и методов, применяемых на 2-м и 3-м годах обучения в школе.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное выполнение всех заданий; уровень выше среднего — сформировано обобщенное представление о частях речи, отдельные ошибки находятся и исправляются самостоятельно; средний уровень - допускаются грубые ошибки в половине предложенных заданий, часть из которых исправляется путем уточнения учителем имеющихся у школьника знаний; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в определении частей речи, основных грамматических категорий, при помощи уточняющих вопросов экспериментатора удается выполнить отдельные задания; низкий уровень - отсутствие обобщенного представления о частях речи, грамматических категориях не позволяет выполнить большую часть заданий даже с активной помощью экспериментатора.

3.4. Исследование запоминания формулировок орфограмм

В вышеописанных заданиях экспериментатор выясняет знание формулировки пройденных орфограмм, насколько полно ученик передает содержание правил своими словами, умеет выделить их опознавательные признаки (расхождение между звуком и буквой, произношением и написанием; определение "опасных" звуков, их сочетаний, морфем) и на этом основании прогнозировать в них орфограммы.

Оценка результатов:

высокий уровень - правильное написание слов и полное изложение формулировки орфограмм;

уровень выше, среднего - допускаются отдельные неточности в передаче содержания правил правописания и в нахождении "опасных" мест слов, которые исправляются самостоятельно;

средний уровень - отмечается неуверенность в ответах, систематические ошибки исправляются с помощью экспериментатора, выделяются лишь отдельные опознавательные признаки орфограмм;

уровень ниже среднего - стойкие ошибки в передаче формулировок орфограмм, а также в нахождении "опасных" мест слов, интенсивная помощь экспериментатора помогает исправить отдельные из них;

низкий уровень - грубые нарушения усвоения и применения орфограмм, помощь экспериментатора неэффективна.

Ответить на дополнительные вопросы (например: "Каким еще способом можно проверить написание этого слова'.'").

Оценка результатов:

высокий уровень - быстрое и аргументированное выполнение задания;

уровень выше среднего - замедленный темп работы, уточнение инструкции позволяет справиться с заданием правильно и самостоятельно;

средний уровень - медленный темп работы, проверочные слова подобраны лишь в половине предложенных, помощь экспериментатора позволяет до конца справиться с заданием;

уровень ниже среднего - стойкие ошибки в написании данных и в подборе проверочных к ним слов, замечания логопеда помогают исправить большинство ошибок;

низкий уровень — постоянные затруднения, помощь экспериментатора неэффективна, навыки подбора проверочных слов не сформированы.

3.5. Исследование усвоения способов проверки орфограмм

3.6. Проведение анализа дисграфических и дизорфографических ошибок в диктанте

Речевой материал - тексты диктантов "На даче" и "Речка Яблонька" (см. п.2.1).

Оценка результатов:

высокий уровень — отсутствие дизорфографических;

уровень выше среднего - сочетание дисграфических ошибок с отдельными дизорфографическими, большинство из которых исправляется при самопроверке;

средний уровень - появление большого количества орфографических ошибок на фоне дисграфических, интенсивная помощь экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них;

уровень ниже среднего - стойкие ошибки в применении орфограмм различных принципов написания сопровождаются многочисленными дисграфическими ошибками

низкий уровень - стойкие дизорфографические ошибки в большинстве слов, помощь экспериментатора неэффективна.

3.7. Соотношение написания и произношения слов, установление между ними сходства и различия

Речевой материал - слова: широкий, мяч, дочь, ненастный, мясорубка, столб, наконечник, касса.

Процедура и инструкция. Ученику дается инструкция прослушать слова и записать их, объяснить разницу в написании и произношении, указать соответствующую орфограмму.

Оценка результатов - см. п.3.4.

3.8. Исследование роли предварительного проговаривания в процессе письма

Речевой материал - слова с пропущенными буквами на пройденные правила правописания: поля, моря, паруса, каток, грустный, ненастный, разбежались.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предъявляет ученику напечатанные на карточке слова с пропущенными буквами. Дает инструкцию внимательно прочесть слова, вставить пропущенные буквы, написать проверочные слова.

Материал - все вышеописанные упражнения,

Процедура и инструкция. Перед началом экспериментальной работы ученик получает инструкцию проговаривать вслух записываемые им слова и предложения по слогам. В дальнейшем проводится фиксация того, используется ли данный прием во всей экспериментальной работе.

Оценка результатов:

высокий уровень - точное выполнение инструкции во всех письменных заданиях;

уровень выше среднего - использование проговаривания в преобладающем большинстве письменных заданий;

средний уровень - использование проговаривания в половине предложенных заданий, повторение инструкций приводит к применению данного приема;

уровень ниже среднего - отмечается неуверенность в выполнении задания, проговаривание сопровождает написание лишь отдельных слов;

низкий уровень - стойкие затруднения при проговаривании, лишь интенсивная помощь экспериментатора помогает выполнить инструкцию в отдельных случаях.

3.9. Нахождение в отдельных словах, предложениях и тексте определенной сочетаемости букв

Речевой материал - слова: широкий, чаша, щука, срочный, сорока, здравствуй, солнце, радостный (2-й класс); животное, чудовище, ненастный, грустный, лестница, одиннадцать; предложения: Чудесным утром мама с дочкой решили пойти в лес за грибами. (2-й класс). Глубокой осенью опавшие листья ковром выстилают землю. (3-й класс).

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает инструкцию внимательно прослушивать слова, записать их и выделить в них такие сочетания как: ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧН, ЧК, СТН, СТЛ и некоторые другие.

Оценка результатов:

высокий уровень - точное и быстрое выполнение задания;

уровень выше среднего - неправильное указание 2-х - 3-х "опасных" мест (слов) исправляется после наводящего вопроса экспериментатора или в ходе самопроверки;

средний уровень - систематические ошибки нахождения определенной сочетаемости в половине предложенных слов;

уровень ниже среднего - стойкие ошибки в определении заданных сочетаний букв, интенсивная помощь экспериментатора помогает найти отдельные из них;

низкий уровень - не выполняется большинство заданий, ни при уточнении, ни при интенсивной помощи экспериментатора.

4. ИССЛЕДОВАНИЕ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОГО УРОВНЯ ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ

4.1. Особенности имитации слога с меняющимся ударением

А. Исследование умения повторять ряды, состоящие из 2-х слогов (с одинаковыми согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. Речевой материал - слоги:

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает инструкцию внимательно прослушать пары слогов, запомнить ударный и повторить слоги с таким же ударением.

Оценка результатов:

высокий уровень - безошибочное воспроизведение слогового ряда с выделением ударного слога;

уровень выше среднего - правильное повторение количества и порядка слогов, единичные ошибки при выделении ударного слога или если в процессе выполнения задания понадобилось их повторное воспроизведение;

средний уровень - единичные ошибки в передаче количества, порядка слогов, а также в воспроизведении ударного слога;

уровень ниже среднего - активная помощь экспериментатора в виде неоднократного повторения серии слогов позволила воспроизвести испытуемому единичные слоговые ряды с выделением ударного слога;

низкий уровень - помощь экспериментатора неэффективна, ребенку не удается повторить серию слогов с выделением ударного слога, отказ от выполнения задания.

Б. Исследование умения повторять ряды, состоящие из 2-х слогов (с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением.

Речевой материал - слоги:

Процедура и инструкция, оценка результатов - см. п.4.1 .А.

В. Исследование умения повторять ряды, состоящие из 2-х слогов ( с разными оппозиционными согласными звуками и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением

Речевой материал - слоги:

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает инструкцию внимательно прослушать пары слогов, запомнить ударный и повторить слоги с таким же ударением.

Оценка результатов:

высокий уровень - безошибочное воспроизведение слогового рада с выделением ударного слога;

уровень выше среднего - правильное повторение количества и порядка слогов, единичные ошибки при выделении ударного слога или если в процессе выполнения задания понадобилось их повторное воспроизведение;

средний уровень - единичные ошибки в передаче количества, порядка слогов, а также в воспроизведении ударного слога;

уровень ниже среднего - активная помощь экспериментатора в виде неоднократного повторения серии слогов позволила воспроизвести испытуемому единичные слоговые ряды с выделением ударного слога;

низкий уровень - помощь экспериментатора неэффективна, ребенку не удается повторить серию слогов с выделением ударного слога, отказ от выполнения задания.

Г. Исследование умения повторять ряды, состоящие из 2-х слогов (с разными согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением.

Речевой материал - слоги:

Процедура и инструкция,.оценка результатов - см. и.4.1.А. Д. Исследование умения повторять ряды, состоящие из 3-х слогов (с одинаковыми согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением. Речевой материал - слоги:

Процедура и инструкция, оценка результатов - см. п.4.1. А.

Е. Исследование умения повторять ряды, состоящие из 3-х слогов (с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками), с меняющимся ударением.

Речевой материал - слоги:

Процедура и инструкция, оценка результатов - см. п.4.1 .А.

Ж. Исследование умения повторять ряды, состоящие из 3-х слогов (с разными согласными и гласными звуками), с меняющимся ударением.

Материалом для исследования служили слоги:

Процедура и инструкция, оценка результатов - см. и.4.1.А.

4.2. Исследование фонематического восприятия

Речевой материал - картинки на слова-квазиомонимы: зовет-завод, выть-вить, мышка-мишка, мыло-Мила, ел-ель, лук-люк, Юля-юла, галка-галька, угол-уголь, Лешка-ложка, сова-софа, класс-глаз, картина-гардина, кот-год, колос-голос, почка-бочка, пашня-башня, Паня-баня, пой-бой, топор-табор, порт-борт, тушь-душ, катушка-кадушка, уточка-удочка, том-дом, трава-дрова, тачка-дачка, тоска-доска, затор-задор, сайка-зайка, косы-козы, суп-зуб, вышить-выжить, Саша-сажа, крушить-кружить, рама-яма, марка-майка, рот-йод, рожки-ложки, бурки-булки, гроза-глаза, рукавица-луковица, прорыв-пролив, барон-баллон, корона-колонна, Марина-малина, жарит-жалит, усы-уши, мишка-миска, сук-жук, сыр-жир, косы-кожи, челка-щелка, читает-считает, дочь-дождь, плач-плащ, горячий-горящий, точить-тащить, Петька-печка, редька-речка, плачет-платит, телка-челка, катается-качается, светик-цветик, лиса-лица, весы-вещи, лес-лещ, чашки-шашки, нож-ночь, честь-шесть, печка-пешка, мочка-мошка.

Процедура и инструкция. Перед учеником поочередно раскладываются картинки на слова - квазиомонимы. По указанию экспериментатора он показывает то или иное изображение. В случае затруднения при выполнении задания испытуемый получает дополнительные вопросы.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное, быстрое выполнение задания; уровень выше среднего - показ картинок сопровождается несистематическими ошибками, указания экспериментатора приводят к исправлению выбора изображений; средний уровень - выраженные трудности в дифференциации определенной группы звуков, задание выполняется самостоятельно; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в дифференциации нескольких групп звуков, неаргументированный отбор картинок; низкий уровень - неправильное выполнение задания, отказ от его выполнения.

5. ИССЛЕДОВАНИЕ УДАРЕНИЯ В СЛОГАХ И СЛОВАХ

5.1. Исследование умения находить ударные и безударные гласные в слогах

Материалом исследования служат слоги: / да-то аш-ли-но ва-за-су-ры кру - да - па - мои Процедура и инструкция. Экспериментатор дает инструкцию внимательно прослушать слоги, определить ударный слог и назвать в нем гласный звук.

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное повторение слоговых рядов и правильное называние в них ударных и неударных звуков; уровень выше среднего - правильная передача количества и последовательности серии слогов, единичные ошибки при выделении ударных слогов, а также ударных и неударных звуков, для правильного выполнения задания понадобилось повторное произнесение слогов логопедом; средний уровень - единичные ошибки в передаче последовательности и количества слогов, неправильное называние ударных и неударных звуков в половине случаев; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в воспроизведении слогового ряда, правильное определение ударных и неударных звуков лишь в единичных случаях; низкий уровень - неправильное повторение количества и последовательности слогов и выделение в них ударного, а также ударных и неударных звуков или отказ от выполнения задания.

5.2. Исследование умения находить ударение в словах

А. Исследование умения определять ударный слог в словах.

Речевой материал - слова: месяц, километр, букет, существительное, лесо-вичок, унесенные.

Процедура и инструкция. Ученику дается инструкция внимательно прослушать слова, разделить их на слоги и назвать ударный слог в каждом слове.

Оценка результатов: высокий уровень - самостоятельное и безошибочное выполнение задания; уровень выше среднего - единичные ошибки при назывании ударного слога (звука) или самостоятельное нахождение и исправление неправильных ответов; средний уровень - названы ударные слоги (звуки) в половине предложенных слов; уровень ниже среднего - стойкие ошибки, интенсивная помощь экспериментатора позволяет назвать лишь отдельные ударные слоги (звуки); низкий уровень - задание полностью не выполнено или отказ от его выполнения.

Б. Исследование умения определять ударный гласный звук в словах.

Речевой материал - слова: школа, средства, участок, документы, профессор, корабли, применять, окончание, дружеский, железнодорожный.

Процедура и инструкция. Перед началом исследования экспериментатор дает инструкцию внимательно прослушать произнесенные слова и назвать ударный звук.

Оценка результатов - см. п.5.2.А.

В. Исследование умения выделять ударный гласный в письменных упражнениях.

Речевой материал - слова: машина, рубашка, крыльцо, светофор, светлеет, задание.

Процедура и инструкция. Учащемуся дается инструкция внимательно прослушать слова, затем записать только гласные буквы с выделением гласной, соответствующей ударному звуку, например, вместо слова машина - аИа, рубашка -уАа и т.д.

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное и самостоятельное выполнение задания; уровень выше среднего - правильное определение количества гласных букв, единичные ошибки в обозначении ударных звуков прописными буквами, неударных - строчными, ошибки самостоятельно замечает и исправляет; средний уровень - при выполнении задания требуется его неоднократное уточнение экспериментатором, правильное кодирование гласных производится лишь в половине предложенных слов; уровень ниже среднего - стойкие ошибки, интенсивная помощь экспериментатора .позволяет "зашифровать" ударные и неударные гласные в отдельных случаях; низкий уровень - задание полностью не выполнено или отказ от его выполнения.

6. ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА, СИНТЕЗА, ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

6.1. Исследование умения анализировать предложения на слова и синтезировать слова в предложении

А. Анализ структуры предложения.

Речевой материал - предложения: Дети сажают дерево. По дороге едет машина. Ребята собирают в лесу грибы. (2-й класс). На улице идет дождь. В класс пришел новый ученик. В саду созрел богатый урожай. На уроках школьники узнают много интересного. (3-й класс).

Процедура и инструкция. Экспериментатор читает вслух предложения и просит ученика внимательно их прослушать и определить, сколько в них слов.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное определение количества слов во всех предложениях; уровень выше среднего — определение слов в предложении требует неоднократного их повторения, допущенные ошибки находятся и исправляются испытуемым самостоятельно; средний уровень - допускаются ошибки в половине предложений, смешиваются такие понятия, как приставка и предлог; уровень ниже среднего - задания выполняются только с помощью логопеда при неоднократном исправлении им ошибок, с привлечением либо моторного компонента в виде загибания пальцев рук или наглядного материала в виде полосок; низкий уровень - задание не выполняется, помощь неэффективна.

Б. Составление предложения из слов, данных в беспорядке.

Данное исследование позволяет уточнить, насколько правильно ученик устанавливает между словами смысловую и синтаксическую связь.

Речевой материал - слова предложений: в, грибы, собирать, лес, дети; на, ловить, мальчики, пруд, рыба.

Процедура и инструкция. Перед началом исследования ученику дается инструкция внимательно прослушать слова предложения, постараться изменить некоторые из них, порядок расположения слов и составить предложение.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение заданий; уровень выше среднего - для правильного выполнения задания от ученика требуется повторение слов предложений, отдельные ошибки замечаются им и исправляются самостоятельно; средний уровень - безошибочное составление половины предложений при помощи экспериментатора); уровень ниже среднего - стойкие ошибки в установлении смысловой и синтаксической связи слов предложения, предложение составляется при предъявлении заданных словоформ в письменном виде, с помощью логопеда; низкий уровень - задание не выполняется при многократном повторении слов предложений, а также при предъявлении их в письменном виде, помощь экспериментатора неэффективна.

6.2. Деление, слов на слоги

А. Исследование умения делить только что произнесенные экспериментатором слова на слоги.

Речевой материал — слова: мошка, кнопка, картофель, столяр, пригревает (2-й класс); стенка, фиалка, котельная, квадрат, электричество (3-й класс).

Процедура и инструкция. Ученику дается инструкция внимательно прослушать последовательно названные экспериментатором слова и отхлопать в ладоши количество слогов в каждом слове.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение задания; уровень выше среднего – для определения количества слогов ученику требуется повторение отдельных слов или уточнения задания, неправильные ответы исправляются самостоятельно, темп работы - замедленный; средний уровень - ошибки отмечаются в половине предложенных слов, самопроверка в ряде случаев не дает положительных результатов, наблюдается смешение понятий слога и звука; уровень ниже среднего - стойкие ошибки, правильное определение количества слогов в отдельных словах только с помощью экспериментатора; низкий уровень — задание не выполнено, помощь экспериментатора неэффективна.

Б. Исследование умения определять количество слогов в словах при повторении их учеником.

Речевой материал - слова: лист, компот, вермишель, сороконожка (2-й класс); тумба, сковорода, примчался, велосипедист (3-й класс); карточки с цифрами.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает инструкцию: "Сейчас я будут называть слово, повтори по слогам и назови, сколько в этом слове слогов".

Оценка результатов — см. п.6.2.А.

В. Исследование умения определять количество слогов в названных экспериментатором словах без повторения их учеником.

Речевой материал - слова: дать, правило, жаворонок, красивее.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает инструкцию внимательно слушать слова и просит назвать, сколько слогов в каждом слове.

Оценка результатов - см. П.6.2.А.

Г. Анализ слоговой структуры слова на основе представлений

1. Определение количества слогов в названиях картинок.

Материал - картинки со следующими изображениями: мяч. лодка, парашют, самосвал.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает инструкцию внимательно рассмотреть картинки и определить, сколько слогов в названии этих картинок (картинки вслух не называются).

Оценка результатов: высокий уровень - задание выполняется быстро и безошибочно; уровень выше среднего - картинки долго рассматриваются, цифры кладутся неуверенно, самопроверка помогает найти ошибки; средний уровень -для определения количества слогов требуется произнесение1 названия персонажа картинки самим учеником или экспериментатором, при этом цифры карточек в половине случаев соответствуют числу слогов; уровень ниже среднего - отмечаются смешения понятия слога и звука, единичные правильные ответы достигаются при помощи логопеда в виде называния персонажей картинок и уточнения содержания инструкций; низкий уровень - все задания не выполняются, интенсивная помощь логопеда неэффективна.

2. Определение количества слогов с помощью цифр.

Материал - картинки со следующими изображениями: булка, стол, береза, экскаватор, земляника; карточки с цифрами.

Процедура и инструкция. Ребенок получает инструкцию внимательно рассмотреть картинки, определить количество слогов в словах и положить под каждую картинку соответствующую цифру.

Оценка результатов - см. П.6.2.Г. 1.

Д. Исследование умения делить слова на слоги, предъявленные в письменном виде.

Речевой материал - слова, напечатанные на карточках: машина, прогулка, пропуск, обруч, пуговица (2-й класс); пароход, постучали, разбежался, бетономешалка (3-й класс).

Процедура и инструкция. Перед началом исследования экспериментатор дает инструкцию внимательно прочесть слова, напечатанные на карточках, а затем разделить их вертикальными черточками на слоги.

Оценка результатов: высокий уровень - деление слов на слоги не вызывает затруднений; уровень выше среднего - выполнение задания сопровождается комментированием, отдельные ошибки исправляются самостоятельно, темп работы -замедленный; средний уровень - ошибки допущены почти в половине слов, не все из них исправляются в ходе самопроверки; уровень ниже среднего - медленный темп работы, неправильное деление слов на слоги в большинстве предложенных слов, самопроверка не выявляет ошибок, смешение понятий слог-звук-буква; низкий уровень - стойкие затруднения не позволяют справиться с заданием, помощь экспериментатора неэффективна, отказ от выполнения задания

Е. Исследование умения делить слова на слоги с учетом правила переноса.

Речевой материал - слова, напечатанные на карточках: собирать, покрывать, прогремел, наступила.

Процедура и инструкция. Ученику дается инструкция внимательно прослушать слова, напечатанные на карточке и разделить их на слоги с учетом правил переноса, затем объяснить выполнение задания.

Оценка результатов: высокий, уровень - задание выполняется быстро и без исправлений; уровень выше среднего - самостоятельное выполнение задания, самопроверка приводит к исправлению допущенных ошибок, темп работы - замедленный; средний уровень - нарушение основных правил переноса в половине предложенных слов, самопроверка не ведет к исправлению допущенных ошибок; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в большинстве слов, смешение таких понятий, как слог-буква, слог-звук; низкий уровень — беспорядочное, неаргументированное деление слов, повторение и уточнение инструкции экспериментатором не позволяет исправить ошибки, отказ от выполнения задания.

Ж. Исследование умения делить слова на слоги в предложении.

Материал-- предложение: Кошка пьет из миски молоко. (2-й класс), Солнечные лучи лились ослепительным потоком. (3-й класс).

Процедура и инструкция. Ученик получает инструкцию внимательно прослушать предложение и записать его, проговаривая вслух по слогам. Экспериментатор фиксирует правильность выполнения работы. Дополнительно предлагается разделить некоторые слова на слоги с помощью вертикальных черточек.

Оценка результатов: высокий уровень - четкое и верное проговаривание слов по слогам, темп работы - быстрый; уровень выше среднего — выполнение задания вызывает трудности, наличие отдельных ошибок, уточнение деления отдельных слов на слоги приводит к исправлению ошибок; средний уровень - деление слов на слоги вызывает многочисленные ошибки, выполнение задания в письменном виде их не уменьшает, а в ряде случаев - увеличивает, самопроверка ошибок не выявляет; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в большинстве слов, интенсивная помощь экспериментатора помогает довести работу до конца; низкий уровень - с заданием не справляется, отказ от выполнения задания.

6.3. Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений

А. Выделение звука на фоне слова.

Речевой материал - слова: окно, крыша, дом, кора, шарфик, телевизор, робот, львенок; карточки-сигналы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор просит испытуемого поднять сигнал при наличии условленных звуков.

Оценка результатов: высокий уровень - быстрое и безошибочное выполнение задания; уровень выше среднего — единичные ошибки, указание на них экспериментатором приводит к их исправлению; средний уровень - наличие ошибок в наиболее сложных по звуко-слоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора; уровень ниже среднего - стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником; низкий уровень - неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Б. Определение первого и последнего звука в словах.

Речевой материал - слова: пар, крыса, пригорок, принесло, белила, красивый.

Процедура и инструкция. Перед началом выполнения задания ученик получает инструкцию внимательно прослушать слова и назвать первый и последний звук в произнесенном слове.

Оценка результатов - см. п.б.З.А.

В. Определение количества звуков в словах.

Речевой материал - слова: рак, шуба, крыша, степи, журавли, паркет, снеговик.

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор дает инструкцию внимательно прослушать слово и определить в нем количество звуков.

Оценка результатов - см. п.б.З.А.

Г. Определение места звука по отношению к другим звукам слова.

Речевой материал - слова: кошка, каток, точка, завтрак, подснежник.

Процедура и инструкция. Перед произнесением каждого слова логопед называет испытуемому определенный звук, затем дает задание определить место данного звука в слове. Например: "Какой по счету звук Ш в слове КОШКА? и т.д.

Оценка результатов - см. п.б.З.А.

Д. Отбор картинок, в названии которых есть определенный звук.

Материал - набор картинок с изображением сыра, куста, коровы, молотка, ложки, лимона, цыпленка, сита, халата, носков, кольца, крыши, карандаша и т.д.

Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента ученику предлагается внимательно рассмотреть картинки, а затем отобрать те, в названии которых есть звуки С, Р, Л и т.д.

Оценка результатов: высокий уровень - подбор слов с определенным количеством звуков не вызывает затруднений; уровень выше-среднего - правильное выполнение задания с активной помощью логопеда в виде наводящих вопросов, самостоятельное исправление ошибочного ответа после уточнения задания; средний уровень - неправильный подбор слов, состоящих из 6-ти и более звуков; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в большинстве названных слов; низкий уровень — единичные правильные ответы, подобранные слова элементарны по звуковой структуре и составляют часть обиходного словаря.

Е. Придумывание слов, состоящих из определенного количества звуков (исследование фонематических представлений).

Материал - карточки с цифрами 3, 4, 5, 6, 7 и схемы слов с обозначением количества звуков.

Процедура и инструкция. Учащемуся предлагается придумать слово, состоящее из того количества звуков, которое указывается на карточке или схеме.

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное и быстрое выполнение задания; уровень выше среднего - единичные ошибки исправляются самостоятельно или после подсказки логопеда; средний уровень - половина предъявленных слов, не соответствуют содержанию задания; уровень ниже среднего - названия изображений на картинках в большинстве случаев ошибочны, самопроверка или подсказка экспериментатора не приводят к правильному решению; низкий уровень - предъявление картинок ошибочно, нет аргументации при отборе того или иного изображения.

6.4. Определение характера звука в словах

А. Исследование умения дифференцировать гласные и согласные звуки в словах.

Речевой материал - слова: карта, прыжок, малина, учебник, октябрь.

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор дает ученику инструкцию внимательно послушать последовательно произнесенные им слова и назвать находящиеся в них сначала гласные, а затем - согласные звуки, объяснить свой выбор.

Оценка результатов: высокий уровень - заданные звуки классифицируются правильно, уверенно; уровень выше среднего - в ходе выполнения задания допускаются отдельные ошибки, которые исправляются по подсказке экспериментатора; средний уровень - выраженные трудности при классификации смыслоразличительных признаков звуков в словах, обучающая инструкция логопеда приводит к правильным ответам в большинстве случаев; уровень ниже среднего -значительные трудности в усвоении и применении терминологии, стойкие ошибки в дифференциации звуков, задание выполняется только с помощью логопеда, темп работы - медленный; низкий уровень - задание не выполняется, помощь экспериментатора неэффективна.

Б. Определение согласных звуков по признаку звонкости - глухости.

Речевой материал - слова: дочка, подушка, квадрат, браконьер, правило.

Процедура и инструкция. Учащийся получает инструкцию определить принадлежность согласных к звонким или глухим звукам в произнесенных экспериментатором словах по вопросам: "Какие в этом слове согласные глухие? Какие звонкие?".

Оценка результатов - см. П.6.4.А.

В. Исследование имеющихся знаний и умений о способах обозначения мягкости согласных на письме,

Материалом исследования служат имеющиеся у ученика знания.

Процедура и инструкция. Экспериментатор просит учащегося вспомнить и назвать способы обозначения мягкости согласных на письме, привести примеры, а также примеры тех согласных, которые являются всегда твердыми или всегда мягкими согласными звуками.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и аргументированное выполнение задания; уровень выше среднего - знания основных способов обозначения мягкости на письме, отдельные недочеты в назывании всегда твердых и всегда мягких согласных звуков; средний уровень - обнаруживаемые знания фрагментарны, ответы не аргументированы, преобладают штампы; уровень ниже среднего - имеются лишь отдельные правильные ответы; низкий уровень - уровень знаний не соответствуют программным требованиям, отказ от выполнения задания.

7. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКИ

7.1. Исследование объема и качества номинативного словаря в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по темам: "Дни недели", "Времена года", "Месяцы", "Части тела", "Фрукты", "Овощи", "Ягоды", "Звери", "Домашние животные", "Птицы", "Школьные принадлежности", "Одежда", "Обувь", "Мебель", "Посуда", "Транспорт", "Профессия", "Армия", "Грибы", "Инструменты".

Оценка результатов: высокий уровень - объем экспрессивного и импрессив-ного словаря соответствуют возрасту, высокий уровень обобщения, словарный запас богат родовидовыми понятиями, энграммы автоматизированы; уровень выше среднего — словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, обозначающих различные родо-видовые признаки, отмечается диссоциация между объемом активного и пассивного словаря, темп работы медленный; средний уровень - недостаточно развиты процессы классификации, обобщения, трудности актуализации нужных слов, работа выполняется самостоятельно; уровень ниже среднего -- низкий и бедный уровень обобщения, сформированы отдельные родовидовые понятия, медленный темп работы; низкий уровень - объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классификации, обобщения, имеются лишь ,отдельные правильные ответы, задания выполняются при организующей помощи экспериментатора.

7.2. Исследование умения называть действия по предъявленному предмету

Материал - картинки с изображением: а) рыбы, кузнечика, птицы, змеи, велосипедиста, скалолаза, бегуна; б) мальчика, читающего книгу, маляра, повара, каменщика, швеи, певца, столяра, пианиста, врача, учителя, художника, скульптора.

Процедура и инструкция. Экспериментатор поочередно предъявляет испытуемому вышеуказанные картинки, просит внимательно их рассмотреть, сказать, кто как передвигается, а также назвать действия людей.

Оценка результатов: высокий уровень -. правильный и быстрый подбор слов во всех заданиях; уровень выше среднего - допущены отдельные ошибки в виде не совсем точно подобранных слов, которые заменяются на более подходящие после указания экспериментатора; средний уровень - подобранные слова не очень точно характеризуют лексическую окраску данных слов, задание выполняется самостоятельно; уровень ниже среднего - имеются лишь отдельные слова, точно отражающие лексическое значение заданных словоформ, задание выполняется лишь с помощью логопеда; низкий уровень - подбор слов ученик проводит путем словоизменения данных словоформ или характеризует предметы только по одному признаку.

7.3. Исследование умения подбирать определения к слову, обозначающему предмет

Материал - картинки с изображением моря, цветка, дома, пирожного, лимона и т.д.

Процедура и инструкция. Испытуемому предлагается внимательно рассмотреть картинку, назвать ее и подобрать к названию предмета нужное слово, соответствующее вопросу "Какой?" "Какая?" "Какое?".

Оценка результатов - см. п.7.2.

7.4. Называние слов-синонимов

Речевой материал - напечатанные на карточках слова:

Процедура и инструкция. Учащийся получает инструкцию внимательно прочесть напечатанные на карточке слова, подобрать, а затем написать к каждому из них близкое по смыслу слово.

Оценка результатов: высокий уровень - задание не вызывает затруднений; уровень выше среднего - отдельные недочеты выражаются в недостаточно точно подобранных словах, отражающих лишь второстепенные признаки словоформ, уточнение экспериментатора позволяют их исправить; средний уровень - систематически допускаются ошибки но содержанию задания, лишь интенсивная помощь логопеда позволяет выполнить его до конца; уровень ниже среднего - неправильное выполнение задания в большинстве случаев, медленный темп работы, работа ведется с помощью экспериментатора; низкий уровень - ошибки во всех заданиях, помощь неэффективна.

7.5. Называние слов-антонимов

Речевой материал - напечатанные на карточках слова:

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает испытуемому карточку с напечатанными на ней словами и просит его подобрать, а затем записать к каждому из них противоположное по смыслу слово. Оценка результатов - см. п.7.4.

7.6. Исследование умения объяснять значения слова

А. Имена существительные (по вопросу "Что такое...?").

Речевой материал - слова: пила, коробка, игла, книга, труба, корзина.

Процедура и инструкция. Учащемуся предлагается внимательно прочесть напечатанные на карточке слова и объяснить их значения, ответив на вопрос "Что такое...?".

Оценка результатов: высокий уровень — высокий уровень обобщения, абстракции, характеристика слов, словосочетаний и предложений точно передает их лексическое значение; уровень выше среднего - правильное и полное описание лексического значения слов, отдельные трудности выделения основных и второстепенных качеств предметов, а также их признаков и действий; средний уровень -характеристика лексического значения слов не в полной мере отражает его свойство и качество, трудности выделения основных и второстепенных признаков словоформ, помощь экспериментатора выражена в значительной степени; уровень ниже среднего - выделение лишь отдельных черт лексического значения слов, причем нахождение среди них основных возможно лишь при интенсивной помощи экспериментатора, смешение лексического и грамматического значения слов, значительные затруднения при их абстрагировании в словосочетаниях и предложениях; низкий уровень - низкий уровень обобщений, описание лексического значения сводится к описанию предмета, его признака или действия с точки зрения их полезности, понимание переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях недоступно.

Б. Имена прилагательные (по вопросу "Это какой?").

Речевой материал - напечатанные на карточках слова: нарисованный, чайный, быстрый, рогатый, старый, полезный.

Процедура и инструкция. Учащемуся предлагается внимательно прочесть слова и объяснить их значение с помощью вопроса "Это какой?".

Оценка результатов - см. П.7.6.А.

В. Глаголы (по вопросу "Что значит...?").

Материал - напечатанные на карточках слова: читать, вскопать, шутить, определить, распугать, оглядеться.

Процедура и инструкция. Учащийся получает карточки со словами, внимательно их прочитывает и объясняет значение, ответив на вопрос "Что значит...?".

Оценка результатов - см. П.7.6.А.

7.7. Исследование умения объяснять переносное значение слов в словосочетаниях, и предложениях

Речевой материал - словосочетания: золотое сердце, колючий взгляд, тяжелый характер, добрые дела; предложения: На его лице была написана радость. Девочка не бежала, а летела к дому.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает испытуемому следующую инструкцию: "Я буду произносить сочетания слов и предложения. Внимательно послушай и скажи, что они обозначают".

Оценка результатов - см. П.7.6.А.

8. РАЗЛИЧЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, ГЛАГОЛОВ И ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

8.1. Исследование умения распределять слова на группы

Речевой материал - слова: дружба, вручает, тарелка, спешит, душистый, слабое, пищит, песня, танцевать, лед, другой, муравейник, служит, звонкий, река, фруктовый, побывала.

Процедура и инструкция. Ребенку вручаются карточки с написанными словами и три слова: одно написано в начале строки, другое - в середине, третье - в конце строки:

Детям предлагается записать слова в три колонки (принцип записи слов не объясняется).

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение задания; уровень выше среднего - единичные ошибки находятся и исправляются учеником в ходе самопроверки или замечаний экспериментатора; средний уровень - значительные трудности при распределении данных слов, однако помощь логопеда в виде наводящих вопросов позволяет выполнить задание до конца; уровень ниже среднего - задание выполняется благодаря интенсивной помощи экспериментатора, замедленный темп работы; низкий уровень - ошибки при распределении всех слов, помощь неэффективна.

8.2. Определение грамматической категории слов в предложении

Речевой материал — предложения: В парке гуляли дети. Собака сторожит дом. (2-й класс); На море неожиданно поднялся сильный ветер. По шоссе едет колонна велосипедистов. (3-й класс).

Процедура и инструкция. Ученику дается инструкция прослушать предложение, записать его и с помощью грамматических вопросов разобрать по членам предложения.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и безошибочное выполнение задания; уровень выше среднего - правильный разбор предложения по его членам, единичные ошибки при определении грамматической категории второстепенных членов предложения, которые исправляются при самопроверке или после замечания экспериментатора; средний уровень - выделение главных членов предложения не вызывает затруднений, многочисленные ошибки в выделении второстепенных членов предложения и установления грамматических связей между словами, помощь логопеда значительна; уровень ниже среднего - стойкие ошибки при выделении и систематизации второстепенных членов предложения, неумение ставить к ним грамматические вопросы, задание выполняется до конца благодаря инструкциям экспериментатора; низкий уровень - правильное определение лишь одного из главных членов предложения, помощь неэффективна.

9. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

А. Исследование умения употреблять существительные в единственном и множественном числе.

Материал - картинки, изображающие один и несколько предметов: шар шары, дом - дома, стул - стулья, яблоко - яблоки, маска - макси, шишка - шишки, дупло - дупла, стог - стога, крыша - крыши.

Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента учащемуся дается инструкция: "Внимательно рассмотри.картинки и назови то, что ты увидишь на первой картинке, а затем -- на другой". После этого перед учеником поочередно раскладывают пары картинок, которые он затем называет.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение задания; уровень выше среднего - самостоятельное или после указания логопеда исправление отдельных ошибок; средний уровень - многочисленные ошибки и словоизменении, в усвоении сочетаемости грамматически сложных словоформ, т.е. в оперировании морфологическими нормами языка; уровень ниже среднего - нарушение усвоения морфологических норм языка в большинстве случаев, помощь логопеда позволяет выполнить задание до конца; низкий уровень -правильные ответы лишь в отдельных случаях или отказ от выполнения задания.

Б. Исследование умения употреблять предложно-падежные конструкции.

Материал - картинки с изображением двух предметов в различных пространственных соотношениях: мяча и стола (мяч на столе, мяч под столом, мяч перед столом, мяч за столом, мяч в столе).

Процедура и инструкция. В начале эксперимента дается следующая инструкция: "Я сейчас тебе покажу картинки с изображением стола и мяча. Внимательно рассмотри каждую и назови, где находится мя'ч по отношению к столу, например: "Мяч на столе". После этого перед учеником кладут картинку. В случае затруднения ребенку дается несколько вариантов ответа, из которых он должен был выбрать правильный.

Оценка результатов: высокий уровень - отсутствие затруднений при составлении предложно-падежных конструкций; уровень выше среднего - исправление отдельных ошибок после замечаний логопеда или в ходе самопроверки; средний уровень - затруднение в построении сложных предложно-падежных конструкций, помошь логопеда позволяет выполнить задание до конца; уровень ниже среднего - стойкие ошибки как при составлении предложений, так и при употреблении понятий с пространственным значением, значительная помощь логопеда; низкий уровень - отдельные правильные ответы, помощь неэффективна.

В. Исследование умения согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе.

Материал - картинки с изображением синей футболки, синего ремня, синего ведра, синих баклажанов; красного свитера, красных туфель, красной вазы, красного платья.

Процедура и инструкция. Экспериментатор поочередно показывает картинки, просит ученика внимательно их рассмотреть и назвать изображенные предметы, указав их цвет.

Оценка результатов - см. П.9.Л.

Г. Исследование умения дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал — картинки с изображением девочки, катающейся на коньках, девочек - фигуристок; кошки, лакающей молоко и кошек, лакающих молоко и т.д.

Процедура и инструкция. Ученику предлагается поочередно рассмотреть картинки и назвать, что на них нарисовано (что происходит).

Оценка результатов: высокий уровень - дифференциация не вызывает затруднений; уровень выше среднего - выполнение задания согласно заданному алгоритму действия, отдельные ошибки находятся и исправляются самостоятельно или после замечаний логопеда; средний уровень - систематические ошибки на уровне понимания внутри указанных дифференцируемых категорий; уровень ниже среднего - в большинстве случаев не соблюдается заданная программа действия, систематические ошибки, интенсивная помощь логопеда позволяет выполнить работу до конца; низкий уровень - неправильное выполнение всех заданий или отказ от их выполнения.

Д. Исследование умения дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида.

Материал - парные картинки: девочка одевается, девочка оделась; мальчик строит пирамидку, мальчик построил пирамидку; девочка собирает цветы, девочка собрала цветы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор поочередно демонстрирует пары картинок и просит ученика назвать, что изображено на одной, а затем - на другой картинке.

Оценка результатов - см. п.9.Г.

Е. Исследование умения дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам.

Материал - картинки, изображающие упавшую девочку, упавшего мальчика, упавшее яблоко, разбитую вазу, разбитый стакан, разбитое блюдце.

Процедура и инструкция. Детям дается инструкция внимательно рассмотреть картинки и сказать, что на них изображено.

Оценка результатов - см. П.9.Г.

10. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

10.1. Исследование, умения образовывать притяжательные прилагательные

Материал - картинки с изображениями: хвоста рыбы, головы лисицы, крыла птицы, лапы медведя, дупла белки, гнезда вороны, яйца утки, логова волка.

Процедура и инструкция. Перед учеником раскладывают картинки, предлагают внимательно их рассмотреть и назвать изображения с помощью вопросов: "Чье это ...? Чья это ...?" или "Чей это ...?". (Например, рыбий хвост, лисья голова, птичье крыло и т.д.).

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и быстрое выполнение задания; уровень выше среднего - правильное выполнение задания с определенной

помощью логопеда в виде уточнения отдельных ответов; средний уровень - систематические ошибки в образовании слов, большинство которых исправляется после замечаний экспериментатора; уровень ниже среднего - выполнение задания только по образцу позволяет правильно образовать лишь отдельные словоформы; низкий уровень - умение образовывать новые словоформы не сформировано.

10.2. Исследование умения образовывать названия детенышей животных

Материал - парные картинки с изображениями домашних животных и диких зверей, домашних птиц, рыб и их детенышей (корова - теленок, лошадь — жеребенок, коза - козленок, овца - ягненок, лягушка - лягушонок, рыба - малек, верблюд - верблюженок, свинья - поросенок, медведь - медвежонок, волк — вол-ченок, утка - утенок).

Процедура и инструкция. Экспериментатор предъявляет пары картинок и дает инструкцию ученику: "Внимательно рассмотри картинку и назови взрослое животное, а затем его детеныша, взрослую птицу и птенца".Оценка результатов - см. п.1 0.1.

11. ИССЛЕДОВАНИЕ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА И ЕГО СВЯЗИ С ФОРМАЛЬНЫМИ ПРИЗНАКАМИ

11.1. Определение рода существительного по конечной части слова

Речевой материал - слова с пропущенными буквами:

Процедура и инструкция. Детям предлагается подставить слова (он, она, оно) к словам, в которых пропущены первые буквы.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и аргументированное выполнение задания; уровень выше среднего - единичные ошибки исправляются в ходе самопроверки или после подсказки логопеда; средний уровень — систематические ошибки в определении частной категории рода, помощь экспериментатора позволяет их исправить; уровень ниже среднего — нечеткая сформированность связи между грамматическим значением слова и его конечной частью; низкий уровень - неверное определение рода существительного во всех случаях.

11.2. Понимание грамматического значения суффиксов (по методике. Д.Н.Богоявленского)

Речевой материал - слова с известными суффиксами, образованные от незнакомых слов: лар (зверь), ларенок, ларище; лафит (сладкий квас), лафитница; кашемир (красивая материя), кашемиршик.

Процедура и инструкция. Детям объясняется, что в волшебной стране живет зверь, которого зовут ЛАР. Затем задаются следующие вопросы: "А кто такой ларище? Какая разница между ними? Кто больше - лар или ларище? А кто такой ларенок? Какая между ними разница? Кто больше?". "Кашемир - это материя. Кашемирщик - это кто или что? Что он делает?". "Лафит - это сладкий квас. А что такое лафитница?".

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и аргументированное выполнение задания; уровень выше среднего - в целом задание выполняется верно, однако допускаются неточности в объяснении грамматических значений отдельных суффиксов; средний уровень - систематические ошибки свидетельствующие о непонимании значений отдельных суффиксов; уровень ниже среднего - понимание грамматического значения единичных суффиксов; низкий уровень - понимание грамматического значения суффиксов на материале малознакомых слов недоступно, помощь неэффективна.

12. ОПРЕДЕЛЕНИЕ РОДСТВЕННЫХ СЛОВ И МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЛОВ

12. 1. Исследование умения подбирать родственные слова

Речевой материал - слова: лес, рыба, зима, морской, домашний, грибной, красить, солить, бегать.

Процедура и инструкция. Ученик получает инструкцию внимательно прочесть напечатанные на карточке слова, подобрать к ним родственные слова и записать их.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное выполнение задания с подбором большого количества родственных слов; уровень выше среднего - правильное выполнение задания, однако подбор родственных слов в ряде случаев заменяется словоизменением данных словоформ; средний уровень - нарушение программ действия, стойкие ошибки в изменении заданных слов пс числам и родам, подсказка экспериментатора позволяет их исправить; уровень ниже среднего -стойкие ошибки, описанные ранее, выражены в значительной степени, не исправляются ни самостоятельно ни с помощью экспериментатора; низкий уровень — неправильное выполнение задания или механическое усвоение подбора родственных слов.

12.2. Исследование умения отбирать из группы слов родственные

Речевой материал - слова: лес, лесник, перелесок, лиса; пришел, ушел, подошел, шелк, шел и т.д.

Процедура и инструкция. В начале экспериментатор дает инструкцию: "Сейчас я буду читать слова, а ты внимательно слушай и постарайся определить, какие из этих слов являются родственными. Объясни, почему ты так решил?"

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочный и аргументированный отбор родственных слов; уровень выше среднего — правильное, но недостаточно аргументированное выполнение задания, единичные ошибки ученик находит и исправляет самостоятельно; средний уровень -в половине предложенных заданий допускаются ошибки, которые исправляются после наводящих вопросов экспериментатора; уровень ниже среднего - отбор родственных слов ведется по звуковому сходству, наводящие вопросы логопеда помогают найти и исправить лишь часть ошибок; низкий уровень - задание выполнено неправильно, неаргументированно, помощь неэффективна.

12.3. Определение лишнего слова

Речевой материал - слова: конь, конница, коньки, коневодство; родители, родной, ротик, родственники.

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор дает ученику инструкцию: "Сейчас я назову несколько слов, ты внимательно их прослушай и определи, какое слово не относится ко всем остальным".

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное и быстрое выполнение задания; уровень выше среднего - единичные ошибки исправляются в ходе самопроверки; средний уровень - допускается большое количество ошибок, которые исправляются благодаря повторению инструкции; уровень ниже среднего -стойкие затруднения, уточнение лексического значения слов позволяет определить "лишнее" слово; низкий уровень - задание выполняется неправильно, помощь неэффективна.

12.4. Исследование умения находить в словах общую морфему

Речевой материал - слова: пришел-приехал, книжка-книжный, глазище-домище, партыстолы, слоненок-тигренок.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает ученику инструкцию внимательно прослушать слова и сравнить их между собою по значению и по звучанию, отметить, чем они похожи. Затем испытуемый должен выделить в парах общую часть и объяснить ее значение.

Оценка результатов: высокий уровень - нахождение общей морфемы не вызывает затруднений; уровень выше среднего - правильное выделение общей морфемы слов, отдельные ошибки в объяснении их лексического значения; средний уровень - указание большинства общих морфем при неумении объяснить их лексическое значение; уровень ниже среднего - значительные затруднения при определении общих морфем, при объяснении их лексического значения, помощь экспериментатора позволяет оправиться с заданием лишь в отдельных случаях; низкий уровень - задание выполняется неправильно, помощь логопеда неэффективна.

12.5. Исследование морфологического анализа слова

Речевой материал - слова: книга, прекрасный, перешел, темно, меня.

Процедура и инструкция. Ученику предлагается прочесть слова, напечатанные на карточке, и разобрать их как часть речи. Используются "памятки" для учащихся.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение задания; уровень выше среднего - самостоятельное выполнение задания с использованием "памятки", допущенные ошибки замечаются и исправляются самостоятельно или после указания экспериментатора; средний уровень - систематические ошибки, помощь экспериментатора помогает найти их и исправить; уровень ниже среднего - систематические ошибки не исправляются даже при указании на них экспериментатором, нарушение последовательности действий памятки; низкий уровень - помощь логопеда помогает добиться единичных правильных ответов.

13. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ТЕКСТА

13.1. Пересказ текста

Речевой материал - рассказы "Подарки осени". (2-й класс) и "Случай на границе". (3-й класс).

Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента учащемуся дается инструкция: "Сейчас я буду читать рассказ. Внимательно послушай, приготовься его пересказать и ответить на вопросы по содержанию текста".

Предлагается:

а) пересказать текст своими словами, выделив основную мысль;

б) передать последовательность описанных событий и удержать их на определенное время в памяти;

в) соотнести содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления;

г) передать свое отношение к прочитанному;

д) найти в тексте слова на пройденные правила правописания, объяснить свой выбор.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий; уровень выше среднего — пересказ текста полный, логичный, последовательный, отмечаются трудности в формулировке своими словами основной мысли сюжета, а также в нахождении слов на отдельные правила правописания; средний уровень - пересказ текста носит механический характер, недостаточно сформулированы процессы абстракции и обобщения, нахождения в словах "ошибкоопасных" мест производится с помощью экспериментатора; уровень ниже среднего - нарушение последовательности описываемых событий, неумение обобщать и делать самостоятельные-выводы, помощь экспериментатора позволяет найти отдельные слова на правила правописания; низкий уровень - грубые нарушения в изложении сюжета рассказа, процессы абстракции и обобщения не сформированы, неумение найти "ошибкоопасные" места слов даже при интенсивной помощи логопеда.

13.2. Работа с деформированным текстом

А. Составление предложений из слов

Речевой материал - предложения рассказа "Рыбалка":

- и поймали Боря окуней и ершей Саша щуку

- ребята на рыбалку утром отправились

- сварила Аня уху вкусную

- червяков накопали а еще они вечером

- костра для Трезор принес палок несколько

- за бежал ними Трезор

- сделали там они из удилища палок

- шла через дорога лес.

Процедура и инструкция. Ученику дается инструкция: "Сейчас ты получить напечатанные на карточке слова предложения. Постарайся внимательно их прочитать и составить из них предложения".

Оценка результатов: высокий уровень - выполнение заданий не вызывает затруднений; уровень выше среднего - при составлении предложения или текста допускаются отдельные ошибки, которые замечаются и исправляются самостоятельно; средний уровень - отдельные нарушения структуры предложений и последовательности описываемых событий, уточнения экспериментатора позволяют исправить недочеты; уровень ниже среднего - систематические нарушения в построении предложения (текста в целом), инструкции логопеда позволяют справиться с заданием до конца; низкий уровень - систематические ошибки в более выраженной форме, чем описывалось ранее, помощь логопеда неэффективна.

Б. Составление текста из предложений, данных в беспорядке.

Речевой материал - см. п. 13.2.А.

Процедура и инструкция. Ученику предлагается прочесть составленные предложения и определить, можно ли их объединить в целый рассказ. В случае затруднений экспериментатор задает дополнительные вопросы.

Оценка результатов - см. п. 13.2.А.

14. СОСТОЯНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ

14.1. Заключение о состоянии биологического зрения ребенка выписывается из медицинской карты

14.2. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса

Проводится с помощью заданий на умение ориентироваться в частях собственного тела ребенка, а также на умение ориентироваться в условиях логопедического кабинета. Даются следующие инструкции: "Подними правую руку. Левой рукой дотронься до правого уха. Правой рукой закрой левый глаз. Правой рукой коснись левой ноги. Левую ногу отведи в сторону. Назови, какие предметы находятся от тебя слева? Скажи, что находится справа от тебя, перед столом? Что висит над доской? Перечисли предметы, стоящие позади тебя, а затем - впереди тебя."

Оценка результатов: высокий уровень - инструкции выполняются четко, в быстром темпе; уровень выше среднего - движения точны, отмечается замедленный темп их выполнения или уточнения ребенком инструкции; средний уровень - движения носят неуверенный, поисковый характер, трудности переключения с одной позы на другую; уровень ниже среднего - систематические ошибки в выполнении инструкции, значительные затруднения при переключении с одной позы на другую, выполнение задания требует постоянного уточнения инструкции; низкий уровень - стойкие ошибки в латерализации правой и левой рук, нарушение оптико-пространственных ориентировок, помощь экспериментатора позволяет выполнить лишь отдельные инструкции.

14.3. Исследование речезрителъных функций проверяется на материале элементов букв и букв алфавита

А. Исследование знания букв, буквенного гнозиса.

Материал - печатные и письменные буквы алфавита.

Процедура и инструкция. Ученику показывают печатные буквы алфавита и предлагают их назвать. Аналогичное задание проводится и с рукописными буквами. Демонстрируются как изолированные буквы, так и ряд букв, сходных по наче-отанию.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий; уровень выше среднего - отдельные смешения таких терминов, как звук-буква, ошибки в назывании букв находятся и исправляются самостоятельно; средний уровень - вышеописанные ошибки проявляются в более выраженной степени, они исправляются после указания на них экспериментатора; уровень ниже среднего - стойкие смешения и замены букв, подсказка логопеда не позволяет исправить все ошибки; низкий уровень - единичные правильные ответы.

Исследование умения конструировать и реконструировать буквы.

Материал - элементы букв:

Процедура и инструкция. Экспериментатор демонстрирует элементы печатных, затем письменных букв, просит их внимательно рассмотреть. Далее дает задание сконструировать сначала печатные, затем письменные буквы. Затем ученику предлагается реконструировать буквы, добавляя, переставляя или заменяя элементы. Например, преобразовать буквы: П:Т, В-Ь, Б-Ь, О-С, В-3, Н-П, Ж-К, Ш-П.

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное выполнение задания с большим количеством приведенных примеров букв; уровень выше среднего -отдельные ошибки находятся и исправляются самостоятельно, замедленный темп работы; средний уровень - долгий поиск частей букв, ошибки исправляются после указания на них экспериментатора, конструируется около половины букв алфавита; уровень ниже среднего - вышеописанные затруднения выражены в большей степени, число сконструированных букв не превышает семи; низкий уровень -единичные случаи правильного конструирования и реконструирования букв, помощь экспериментатора неэффективна.

15. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕСЛУХОВОЙ ПАМЯТИ

15.1. Воспроизведение ряда геометрических фигур

Материал - 4 карты с различно расположенными геометрическими фигурами: квадратом, кругом, овалом, треугольником, прямоугольником.

Процедура и инструкция. Экспериментатор просит ученика рассмотреть предложенные поочередно карты, запомнить расположение геометрических фигур. Далее изображения убираются и учащемуся предлагается их нарисовать по порядку.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное и быстрое выполнение заданий; уровень выше среднего - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках геометрических фигур (букв), исправляются после указания логопеда; средний уровень - многочисленные пропуски, перестановки цифр (букв), однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению; уровень ниже среднего - стойкие ошибки, подсказка логопеда позволяет исправить лишь отдельные из них; низкий уровень - единичные правильные воспроизведения геометрических фигур (букв).

15.2. Исследование умения воспроизводить ряд букв

Материал - карточки с напечатанными на них сериями строчных и прописных букв:

а) А, И, П, В, Л, Д, У, Щ;

б) п, ы, р, п, ц, о, и, д, х:

в) А, ы. Ч, Ц, л, Л. 3, ж.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть ряд букв и запомнить его. Далее карточка убирается. Учащийся отбирает в кассе буквы и воспроизводит их последовательность.

Оценка результатов - см. п. 15.1.

15.3. Заучивание елок

Речевой материал - слова: а) оценка, перчатка, синица, опускается, тихо, аккуратная, белый; б) осень, тяжесть, мокро, нигде, лижет, грохотать, пестрая.

Процедура и инструкция. Перед началом исследования ученик получает задание прослушать произнесенные экспериментатором 7 слов, запомнить их, затем повторить. Далее слова произносятся логопедом еще 2 раза. Ребенку предлагается воспроизвести их снова.

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное воспроизведение слов (предложений); уровень выше среднего - пропуски, перестановки одного слова, правильное воспроизведение при повторной попытке; средний уровень -пропуск или перестановка 2-х - 3-х слов; уровень ниже среднего — пропуск или перестановка более 3-х слов, изменение грамматической категории отдельных слов; низкий уровень - воспроизведение 2-х - 3-х слов, нарушение порядка слов, а также изменение грамматической категории большинства слов.

15.4. Повторение предложений

Речевой материал - предложения: Вечером мы смотрели интересный фильм, Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка, Аисты кормят своих птенцов мелкой рыбешкой, лягушками и жуками.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает испытуемому инструкцию внимательно прослушать и повторить каждое предложение.

Оценка результатов: высокий уровень - правильное воспроизведение предложений; уровень выше среднего - отдельные пропуски или перестановки второстепенных членов последнего предложения; средний уровень - аналогичные затруднения при воспроизведении всех предложений; уровень ниже среднего - сокращение структуры предложения, а также изменение грамматической отнесенности форм слов; низкий уровень - изменение структуры предложений, замены слов по звуковому сходству, нарушение смысла высказывания.

Приложение 3

Работа над словарными словами

Береза и собака, капуста и директор, иней и корабль... Что общего в этих словах? Ответ прост, все они - словарные слова из школьного словаря для начальных классов.

Словарные слова, как и таблицу умножения, надо знать наизусть. Вот только таблица умножения помещается на половине тетрадной странички, а словарных слов - огромный толстый словарь, и написание этих слов не поддается никакой логике. Их надо учить и учить, часто возвращаясь к одному и тому же слову. Хорошо, если ребенок много читает и у него развита интуиция. А если он уже несколько лет не может запомнить написания слов "абрикос" и "лопата"? Работа по правописанию словарных слов - трудная и кропотливая. Она продолжается из урока в урок, оставаясь в памяти учеников после применения учителем особых приемов.

Словарные слова - одна из проблем начальной школы. Если проблема не решена, то она превращается в тяжелый груз. Нерешенные проблемы в начальной школе, естественно, превращаются в проблемы среднего звена, а далее...

Учителя в своей практике применяют методику П. С. Тоцкого, где предлагается многократное повторение для отработки речевого аппарата, орфографической зоркости. Но эта методика не рассчитана на детей, которые в дошкольном возрасте имели речевые проблемы (ФФН, ОНР, ЗРР). Большие трудности при овладении словарными словами испытывают дети с синдромом дефицита внимания, ММД.

Несколько способов и методов, адаптированных к детям, имеющих в анамнезе речевые проблемы, по запоминанию написания словарных слов. Важно помнить: 

1. Заниматься ежедневно по 15-20 минут.

 2. Брать для запоминания от 5 до 10 слов на неделю.

Для запоминания слов использовать следующие задания.

1. Чтение слова ребенком.

2. Объяснение значения слова (если ребенок не знает значение слова, предложите ему воспользоваться словарем).

3. Орфографическая работа над словом: - постановка ударения, выделение зеленым цветом трудной буквы, - звукобуквенный анализ слова, - деление слова на слоги и на слоги для переноса.

4. Заучивание правописания данного слова:

- подбор однокоренных слов,

- составление словосочетания, предложения с этим словом,

- подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом.

5. Запись слова в орфографический словарик. Вечером (лучше пред сном) попросите ребенка проговорить, как он будет писать словарные слова. 

6. Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).

7. Картинный диктант (покажите картинки с изображением предметов, ребенок записывает названия этих предметов).

8. Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.

9. Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).

10. Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель - учителя, огороды - огород).

11. Образование другой части речи (береза - березовая, восточная - восток, продавец - продавать).

12. Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков:

 - по родам;

- по числам;

- по склонениям;

 - с непроверяемыми гласными А, О, Е, И;

- с непроверяемой и проверяемой гласной;

 - одушевленные или неодушевленные предметы;

- по тематике (например: "Город" и "Деревня");

- по частям речи;

13. Выписать из данных слов:

 - слова, состоящие из двух, трех слогов;

 - слова с Й;

 - слова с шипящими.

14. Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).

15. Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звукобуквенного анализа. 16. Подбор однокоренных слов.

17. Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).

18. Разбор слов по составу.

 19. Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).

20. Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади). 21. Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.

 22. Образовать новое слово при помощи суффикса (береза - березка, берег - бережок).

 23. Заменить одним словом (человек, который управляет трактором - тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога - шоссе, одерживать победу - побеждать).

24. Письмо по памяти.

25. Самодиктант и взаимопроверка.

26. Списать, вставить одну или две согласных (С или СС - кла...ный, керо...ин, шо...е, ро...а, ка...ир, ба...ейн).

27. Данные слова заменить по смыслу другими (группа - коллектив, магазин - универмаг, перерыв - антракт, врач - хирург, друг - товарищ).

 28. К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные, являющиеся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).

29. Заменить синонимами (водитель - шофер) или антонимами (юг - север). 30. Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить...).

Хорошо зарекомендовал себя способ написания слов с закрытыми глазами.

"Закрой глаза, представь это слово, написанным в книге. Назови его по буквам. Заставь помигать "опасную" букву. Какая буква "мигает"?

Прочти медленно, как будешь писать. Запиши это слово 5 раз, каждый раз проговаривай вслух то, что пишешь". (Все выполнять с закрытыми глазами.)

Можно использовать метод ассоциативного запоминания слов. Трудная орфограмма словарного слова связывается с ярким ассоциативным образом, который вспоминается при написании данного словарного слова, помогая правильно написать орфограмму.

Методика 

1. Записать словарное слово (cл. слово) и поставить ударение. Например: береза.

2. Выделить зеленым цветом (подчеркнуть, обвести) слог, который вызывает трудности (сомнение) при написании. Например: бе-ре-за.

3. Выписать отдельно слог, вызывающий сомнение, выделив (размером, цветом) сомнительную орфограмму. Например: б_Е., б_е. 4. Найти асоциативный образ, связанный со словарным словом, и записать его напротив словарного слова.

ТРЕБОВАНИЯ К АССОЦИАТИВНОМУ ОБРАЗУ:

 а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком.

Модель: Ассоциативная связь может быть по: - цвету; - месту расположения; - форме; - звучанию; - действию; - вкусу; - материалу; - назначению; - количеству и т.д.

б) Ассоциативный образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове. Например: Словарное слово* береза - по цвету _бЕлая* береза - кудрявая: нужен грЕбень, чтобы расчесать (по форме как буква Е)

 Результат:

б_Е.реза - б_Е.лая,

гр_Е.бень (_Е.)

 5. Изобразить словарное слово, объединенное с ассоциативным образом (рисунок и/или пересечение слов через сомнительную орфограмму).

Прочесть словарное слово и четко воспроизвести вслух найденный ассоциативный образ, представляя их объединение и связывающую их сомнительную орфограмму.

 ВНИМАНИЕ! НЕ навязывайте ребенку своей ассоциации! Ценность - наличие у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма.

Примеры словарных слов и ассоциативных образов:

г_А.зета - бум_А.га, к_А.рман - дыр_А., д_И.рект_О.р - кр_И.к, р_О.т, к_О.нцерт - н_О.та, д_О., х_О.р, з_А.вод - труб_А., к_О.рабль - в_О.лны, б_О.цман, к_О.к, ин_Е.й - б_Е.лый, сн_Е.г, л_А.донь - л_А.па, к_А.пуста - з_А.яцк_А.рандаш - гр_А.нь, бум_А.га, с_О.бака - хв_О.ст

Литература,

1. Агафонов В. В. "Неправильные правила" для словарных слов - и не только".

2. "Словарные слова в образах и картинках". Пособие для логопеда в двух частях.

Приложение4

Конспект индивидуального логопедического занятия
по коррекции дисграфии и дизорфографии с обучающимся 5 класса

Тема: Дифференциация строчных букв и-у.

Цель: Обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения на письме букв, орфограмм и решения необходимых для этого дисграфических и дизорфографических задач.

Задачи: Работать над дифференциацией букв (и-у) в письменных работах, закрепить поэлементное написание данных букв, совершенствовать умение правильного написания под диктовку с опорой и без опоры; повторить лексическое значение слов; синтаксис, орфографию (правописание приставок на з-с; и-ы после ц), развивать зрительную память, зрительное внимание, логическое мышление, моторику, фонематический анализ и синтез, перцептивные способности, морфологический анализ; воспитывать умение контролировать себя при письме.

Оборудование: Тетрадь с образцом и заготовками, лента букв, образцы отдельных элементов букв, карточка по орфографии.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Организационный момент: проверка посадки, положения тетради.

1. Повторение артикуляционного уклада И-У (вывод: И – губы в улыбке, расстояние между ними маленькое – буква короткая, хвостик в сторону). Прописать строку – буква И. У – губы в трубочку вытягиваются – буква длинная – хвостик вниз. Прописать строку – буква У.

2. Допиши элемент по образцу и опорной точке:

3. Выкладывание букв из набора элементов.

4. Запись буквы под диктовку, указывая себе направление элемента:

и у у и и у и у и

слогов:

ми ти му ту ни шу ну ши

(обратить внимание на твёрдость и мягкость произносимых слогов, вывод: И – гл.2 ряда - смягчение – отдаёт мягкость согласному; У – гл. 1 ряда – звук твёрдый – нет смягчения)

5. Физминутка. Массаж пальцев рук, встряхивание кистей. Повороты головы в разные стороны, круговые движения.

6. Спиши слова, вставляя буквы И-У, определи часть речи.

Т…чка, м…л...ц…я, соц....м, ….м, какт…с, т…хо, …д…вляться, рван…ть, бомбард…р.

Раскрой их лексическое значение. Составь предложение, используя максимальное количество слов.

7. Задание по карточке. Вставь пропущенные буквы, объясни правописание.

Ра…гадать ребус, ра…смотреть проект, ра…считать время, точный ра…чёт, ра…следовать запутанное дело, …бивчивый ответ, и…пользовать формулу, во…будить иск, и…чезнуть вдали, во…тановить в памяти, и…портить модель, и…тратить средства, бе…спорное решение, бе…крайний простор, бе…полезная вещь, чре…мерные требования.

8. Запиши по памяти предложение.

Просвещённый ум… составляется из умов всех предшествующих веков.

Фонтенель

Расскажи, о чём это предложение?

Итог: Оцени сам, насколько ты правильно выполнял задания на занятии. Старайся постоянно контролировать себя при письме в классных и домашних работах.