РАССТРОЙСТВО ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ
статья по логопедии по теме

РАССТРОЙСТВО ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  

В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ

Закирова Н.С.,

учитель – логопед

г. Старый Оскол,

Белгородской области

        Процесс формирования речи, как известно, начинается с раннего детства, интенсивно продолжается в дошкольном, а потом в школьном возрасте. У детей-дошкольников развивается речь внутренняя и внешняя; последняя, в свою очередь, выступает в форме устной и письменной.

        Хотя письменная речь учащихся развивается на основе устной речи, условия развития устной и письменной речи различны, неодинаковы и приемы обучения. Письменная речь в процессе формирования проходит ряд этапов, каждый из которых, будучи тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. "В последующей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают переход к последующей, более высокой стадии развития".

        Дети с речевыми расстройствами с трудом усваивают орфографические правила. Р.Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в процессе развития устной речи, чем активнее протекает процесс формирования речи, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму»

        Чтобы понять, с какими трудностями сталкивается ребенок при обучении чтению и письму на том или ином языке, важно ознакомиться с фонологической системой этого языка. Кроме того, зная, как идет процесс введения ребенка в фонологическую систему языков в нормальных условиях, можно определить его параллели в патологии.

        Ошибки в письме отражают неблагоприятные условия овладения фонологической системой языка. Выяснив взаимосвязь между нарушениями в письме и устной речи, можно найти причины этих нарушений. Иначе говоря, они — явление вторичное, результат сбоя во взаимосвязи между этапами формирования речи и способностью ребенка воспринимать звуковой состав слова. Кроме трудностей с письмом, у детей с нарушениями речи затруднен и процесс усвоения навыков чтения.

        Между отставанием ребенка в речевом развитии, затруднениями в различии звуков, входящих в состав слова, и наличием специфических ошибок на письме существует определенная зависимость: трудности в фонематическом восприятии нередко влекут за собой отклонения в формировании мысленного представления о звуках речи, в звуковом анализе и синтезе. Как считает Р.Е. Левина, «нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к  восприятию речевых звуков при сохранном слухе для всех прочих акустических раздражителей. Прямой результат первичного нарушения слухового восприятия — недостаточное различие акустических признаков, характерных для каждой фонемы; вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова»

        При нарушении фонематического анализа появляются характерные ошибки в письменной речи, свидетельствующие о дефектах в системе языка ребенка. «Первоначальной основой овладения языковой системой, — пишет Р.Е. Левина, — является различение фонематических признаков, характерных для данного языка. Замены букв в письме, носящие стойкий характер, обычно отражают недостаточное различение соответствующих фонем в устной речи, а это, в свою очередь, является существенным выражением той или иной недостаточности речевого развития»

        Аграмматизм  у детей с задержкой речевого развития проявляется в неумении изменять слово, в неправильном согласовании, управлении и определении рода существительных, в бедности синтаксических конструкций. У детей с нарушениями артикуляционного аппарата наблюдаются стойкие недостатки произношения звуков, сочетающихся с нарушением слоговой структуры слов. В результате недостаточно формируется восприятие речи на слух, школьники с трудом определяют наличие тех или иных звуков в слове, их последовательность.

        Р.Е. Левина рассматривает индивидуальные психические особенности детей как фон, на котором проявляется дефект. Иногда это компенсаторные возможности, которые «могут служить источником приспособления личности и в значительной степени ослабить тяжесть вторичных последствий дефекта, а нередко вовсе нейтрализовать их." В других случаях нарушение психической деятельности, недостаточная активность аналитико –синтетических  процессов могут служить причиной недоразвития речи или осложнить ее.

        При этом в письменных работах учеников встречается большое количество ошибок на замену акустически близких звуков, сравнительно хорошо различимых на слух, значительное количество пропусков, перестановок, добавлений букв при несколько лучшем устном звуковом анализе слов, а также большое количество графических ошибок при хорошем зрительном восприятии.

        Влияние двуязычия на письменную речь ребенка изучено мало. Исследованиями (Р.А. Аязбекова (1974), И.А. Гаджиев (1976, 1999), Ф. Кузнецова (1976), А.И. Микульските (1972), Н.М. Филимошкина (1977) и др.) установлено, что способности учащихся ко второму языку в определенной мере зависят от уровня развития родного языка. Если у школьника есть нарушения звукопроизношения в своем языке, то он, как правило, плохо усваивает и второй, в том числе и письменную речь. Особую сложность составляют такие явления, свойственные русскому языку, как стечение согласных, родовые и падежные окончания, смягчение согласных и т.п.

        Учащиеся с патологией письма на родном языке допускают в работах на русском языке наибольшее количество ошибок всех видов, что объясняется значительным снижением уровня фонематического восприятия.

Индикаторами недоразвития речи служили: а) недостатки устной речи; б) слабость звукового и морфологического анализа; в) запоздавшее развитие речи.

        При анализе письменных работ, собранных в ходе исследования типичных ошибок учащихся 1—3 классов, недочеты произношения, речевого слуха и ошибки при  неусвоенном двуязычии составили:

1-е классы :

с-з — 0,4;

з-ж — 0,6;

с-ж — 0,3;

ж-ш — 0,3;

с-я — 0,9;

з-ц — 0,3;

с-ш — 0,3;

ш-щ — 1,2;

ы после шипящих — 1,8;

дефекты смягчения — 9,6;

в-м — 0,3;

в-ф- 0,3;

ф-в - 0,3;

 к-г — 0,3;

а-о — 1,2;

о-а — 0,9;

о-у — 10,2;

и-ы — 0,3;

и-е — 0,6;

ё-з — 0,3;

ошибки в написании имен существительных собственных и нарицательных, — 13,1; пропуск слов в предложении — 1,2;

пропуск окончаний — 1,8;

отдельные слова слитно — 3,1.

2-е классы 

ш-щ, щ-ш — 1,8;

ш-ж — 0,8;

с-з -0,8;

л-р, пропуск "р" — 1,8;

т-д, д-т — 18;

п-б — 1,2;

б-в — 1,2,

ф-в — 1;

и-ы,  ы-и — 1;

е-и — 0,8;

ё-о — 1;

о-а — 1,6;

у-о, о-у — 1,6;

дефекты смягчения — 2,4;

имена собственные с маленькой буквы — 7,5;

Пропуски союзов — 2,6;

пропуски предлогов — 5,1;

пропуски окончаний — 7,3;

предлоги слитно — 3,8;

слово раздельно — 4;

Пропуск букв, слогов — 13,6.

3-и классы 

Щ-щ — 1,3;

ш-ж — 0,5;

ж-ш —0,2;

с-з— 0,2;

з-ж — 0,5;

а-о — 2,7;

О-а — 1,1;

о-е — 0,2;

о-у — 1,1;

И-ы 2,7;

ы-и — 0,5;

и-е — 1,3,

е-и —0,8;

 т-ц — 0,8;

 в-ф — 0,2;

к-г — 1,3;

л-в — 1,1;

р отсутствует — 1,3;

дефекты смягчения — 3,6;

союз слитно — 2,2;

предлог слитно — 4,4;

приставка раздельно — 2,2;

окончание опущено — 1,9;

перестановка слогов — 1,1;

раздельное написание слова — 0,8;

слитное написание слова — 0,8;

имена собственные со строчной буквы — 2,2.

        Также выявлена оптическая дисграфия, которая заключается «в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т.е. буквы не означаются как графемы ".

В данном случае недостаточным оказывается зрительный контроль, так как слова, в которых дети допускали недочеты, многократно прочитывались и отражались в письменных работах. Возможно, сказываются и малый навык чтения, и плохое закрепление зрительных структур слова, когда при письме допускалось различное расположение в пространстве:

д-б, д-в — 7,4%;

зеркальное написание — с- },з- e — 8,4;

недописывание или лишний элемент —п-т, ц-щ, и-й, х-с, х-ж, м-л — 1,9%.

        Переход от семантического плана к внешней речи предполагает процесс «видоизменения смысловой структуры при ее воплощении в словах и, что для нас особенно важно, «переход от синтаксических значений к словесному синтаксису». Как говорил Л.С. Выготский, «существует два синтаксирования — смысловое и физическое».

        При неосвоенном двуязычии построение предложений часто бывает своеобразным, например:

- Дождь идет. — Дождь  есть.

Близится зима. — Был зима

        Естественно, при неосвоенном русском, построение предложения по законам родного языка отражается в устной и письменной речи.

        Каждый язык имеет свою фонетическую систему, свои особенности, отличия, совпадения. Фонетические явления, свойственные одному из них, отсутствуют в другом, и это становится причиной длительного акцента в речи людей, практически этим языком владеющих. Например, кавказской группе языков фонем — более 60. Не характерны фонемы: ф, щ, в, зато есть фонемы, отсутствующие в русском языке.

        О недостаточной сформированности звуковой стороны речи свидетельствуют следующие отклонения:

• нечеткая смазанная артикуляция шипящих звуков, иногда излишнее смягчение — жюк, жюби, щюба;

• неразличение "р" раскатистого, одноударного, велярного;

• неразличение на слух произношения гласных "ы-и", "о-у" (обруч — убруч, Ольга — Улга, лиса — лыса);

• неправильное произношение согласных, мягкость которых обозначается гласным второго ряда и мягким знаком (знамя — знама, сети — сэти, дело — дэло, дальше — далше, больше — болше);

• необоснованное смягчение согласных (испугался — испугалься, был — бил, прыжок

прижок, пошел — пошэль, пять — пьять, должен — дольжен, мелкий — мелький);

1. ослабление йотации в словах с разделительным твердым и мягким знаками (объявление — обавление, подъезд — подезд, воробьи — вороби).

        Таким образом, обращаясь к процессу исправления у детей недостатков произношения, свойственных кавказской группе языков, следует выделить в нем этап первичной постановки правильной артикуляции и ее закрепления в речи. Для слуха, не привычного к русскому языку, данные фонемы неразличимы и в письменной речи могут привести к большим отклонениям, неточностям, иначе говоря, к орфографическим, грамматическим и синтаксическим ошибкам.

Литература

1. Аязбекова РА. К вопросу о недостатках произношения звуков у дошкольников: IУ Всесоюзные педчтения. М., 1976. С. 104.

2. Гаджиев ИА. Психология письма: всероссийская научно-практическая конференция "Коррекционно –развивающее обучение" Махачкала, 2000. С. 14—15.

3. Гаджиев ИА. Недостатки устной речи у детей: IУ Всесоюзные педчтения. М., 1976. С. 113.

4. Гаджиев ИА. Билингвизм как фактор, вызывающий нарушения звукопроизношения у детей: Актуальные проблемы современного образования. Махачкала, 1999. С. 17—19.

5. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. С. 31.

6. Кузнецова Ф. Работа на логопедическом пункте по исправлению дисграфии: IУ всесоюзные педчтения. М., 1976. С. 129.

7. Ленина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи: Вопросы логопедии. М., 1959. С. 226, 228.

8. Ленина РЕ. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.,1961. С. 254.

9. Микульскиете А.И. О нарушениях письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы // дефектология. 1976. М 6. С. 41.

10. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. С. 82.

11. Реформатский АА. Фонология на службе обучения произношению неродного языка // Русский язык в национальной школе. 1961. № 6. С. 67—68.

12. Филимошкина Н.М. Ошибки письма на киргизском и русском (втором) языке у учащихся массовой школы // Дефектология. 1977. 3. С. 28.

13. Хватцев МЕ. Логопедия. М., 1959. С. 387.