Особенности формирования техники чтения у детей с ЗПР.
материал по логопедии (1 класс) по теме

Особенности формирования техники чтения у детей с задержкой психического развития

Содержание

Введение…………………………………………………………

Глава 1. Теоретический аспект изучаемой проблемы.

1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс. Этапы овладения чтением……………………………………………

1.2 Общая психологическая характеристика младших школьников с ЗПР. …..      

 1.3 Трудности в обучении чтения……………………………………

1.4 Организация и содержание работы по обучению чтению детей с ЗПР

       Глава 2. Исследование по выявлению особенностей  формирования навыка чтения у младших школьников с ЗПР.

2.1 Работа над формированием навыка чтения  у учащихся с ЗПР…………..

2.2 Динамика развития техники чтения ……………………

2.3 Специальные приемы и упражнения, используемые для формирования навыка чтения у младших школьников с ЗПР………………………………

Глава 3. Заключение. Анализ и результат проделанной работы. Практические рекомендации……………………………..

Литература………………………………………………………

Введение.

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит обновление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей, поступающих в общеобразовательные школы. В связи с этим данная дипломная работа является актуальной, так как многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, потому, что чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.

Психологические основания для отсутствия развитого навыка чтения у детей с ЗПР весьма разнообразны. Это и неразвитость мотивационно-целевых компонентов, и несформированность элементарных приемов восприятия текста (декодирования информации), недостаточная сформированность аналитико-синтетических методов обработки информации, и отсутствие референтных лиц, в кругу которых такая деятельность была бы одобряемой и обрела бы статус общегрупповой ценности.

Исходя из этого, возникает проблема исследования: как в условиях интерната сделать процесс формирования навыка чтения у детей с ЗПР наиболее эффективным.

Объектом исследования служит процесс обучения чтению детей с ЗПР.

Предметом исследования становится формирование навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната.

Таким образом, целью данной работы является разработка, применение и определение эффективности авторской модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната.

В соответствии с выявленной проблемой, выбранной темой и поставленной целью выдвигаем гипотезу: обучение чтению детей с ЗПР окажется эффективным, если:

- будут учтены психологические особенности детей с ЗПР в условиях интерната;

- будет применена авторская модель формирования навыка чтения, состоящая из трех блоков:

-организационно-диагностического блока, включающего первичную психолого-педагогическую диагностику и обследование устной и письменной речи у детей с ЗПР;

-коррекционно-технологического блока, содержащего авторскую технологию формирования навыка чтения и комплекс коррекционных занятий психолога,  учителя-логопеда и воспитателей;

-контрольно-оценочного блока, содержащего итоговую психолого-педагогическую диагностику, обследование устной речи, чтения детей с ЗПР, оценку эффективности авторской технологии;

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, сформулированы задачи исследования: 

1.  Рассмотреть  психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР и трудности в формировании техники чтения.

2. Проследить особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.

3. Разработать модель формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната и технологию формирования соответствующего навыка на основе звукового аналитико-синтетического метода К.Д. Ушинского и современных технологий обучения чтению.

4. Дать анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов по применению авторской технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- организационные (беседы с учителями, воспитателями и учениками младших классов массовых образовательных учреждений, детьми с задержкой психического развития - воспитанниками интерната - воспитателями, психологом, психиатром);

- теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений обучения чтению детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра; моделирование обучения чтению детей с ЗПР в условиях интерната; вероятностный прогноз результатов);

- эмпирические (анализ условий применения современных технологий обучения чтению; анализ устной речи и чтения детей с ЗПР; разработка, практическая реализация, корректировка и описание модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР);

— методы статистической обработки информации.

База проведения исследования: Г (О)ОУ для детей – сирот и детей, лишенных родительского попечительства, школа- интернат №2.

Практическая значимость исследования определяется потребностью в эффективной организации обучения и в формировании техники чтения у детей с ЗПР. Результаты исследования могут использоваться при разработке научно-обоснованной программы работы учителя начальных классов, логопеда, дефектолога и воспитателя.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 12 наименований, и приложения. Работа содержит 2 таблицы и 3 диаграммы.

Общий объем работы – 68 листов.

Глава 1. Теоретический аспект изучаемой проблемы

1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс. Этапы овладения чтением.

По данным Министерства образования РФ (1997 г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза и составило 30% и более. Причину этого следует искать во влиянии социокультурных изменений: экономическом расслоении общества, ухудшении финансового положения основной массы населения, политической нестабильности, резком снижении общекультурного уровня и воспитательного потенциала семьи, возрастании числа семей, которые ведут асоциальный образ жизни, а также других социально-психологических факторах, оказывающих воздействие на рост негативных проявлений в области образования. В развитии и обучаемости детей играют роль и биологические факторы, ведущие к ухудшению здоровья: патология беременности, родовые травмы и болезни первых лет жизни.

Переход с 2000 года на четырехлетнее начальное образование фактически перевел обучение ребенка с ЗПР по массовой программе. Классы

выравнивания (КРО) были исключены из структуры начальной школы, так как, за неимением в регионах страны специального программно-методического обеспечения для обучения детей с ЗПР, педагоги пользовались программой массовой четырехлетней начальной школы. В этом случае не учитывались компенсаторные возможности и индивидуально-типологические особенности ребенка, не соблюдался личностно-ориентированный подход к каждому ребенку, что позволило бы грамотно спланировать и осуществить всю коррекционную работу в целом.

 Чтение - это сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Как сложный вид деятельности чтение состоит из ряда операций:

1. Опознание буквы в ее связи с фонемой.
2. Слияние двух букв в слог.
3. Слияние нескольких слогов в слово.
4. Интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.
   Своеобразие чтения  состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, так как «дети сначала учатся чтению и письму, а потом посредством чтения и письма».

Согласно теории Н. А. Бертштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляется под контролем сознания. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершении этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат.[14]

Формирование чтения как сложный психофизиологический процесс происходит в три этапа.

1 Аналитический – слоговое чтение. Поле зрение на этом этапе, узкое: 1 слог- 1 слово, понимание отстает от произношения.  Плохо развита  смысловая догадка.

2. Синтетический, т.е. чтение словами. Расширяется  поле зрения, улучшается прогнозирование. Смысловая догадка будет способствовать беглости чтения.

3. Этап автоматизированного чтения – единицей чтения является целое предложение. Трудные слова читаются по слогам. Здесь дети должны овладеть навыками беглого чтения.

  Достаточно полный навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ (побуквенный, послоговой, смешанный -слог + слово или слово + слог, целыми словами, группами слов), скорость, правильность, автоматизированность,  понимание прочитанного., выразительность. Исходя из этого процесс автоматизации правильного навыка чтения проходит несколько последовательных переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным.

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, поэлементно(сугцессивно).

Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим: 1) значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле; 2) содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями; 3) предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т. е. не только о чем говорится, но и что этим сказано); 4) основного смысла всего содержания тенета, т. е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному. [3]

Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обусловливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к его уровню.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств — возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня запаса наблюдений и многого другого.

Техническая сторона чтения, техника чтения охватывает все другие компоненты навыка чтения — способ чтения, правильность, выразительность, скорость, или темп, чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению, притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта,

Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет своя особенности, которые так или иначе влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и воздействующим на другие стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения- 1)побуквенное 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми совами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа — продуктивные. Их надо обстоятельно  отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами -слов, т.е. к самому продуктивному  способу чтения.

1.2 ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЯ.

Как показывают исследования, дети с ЗПР, как правило, оказываются не готовыми к началу обучения, в том числе и к учебной деятельности на уроках чтения. Они приходят в школу, не зная многих букв, не владея элементарными фонематическими представлениями.

Это проявляется в особенностях восприятия и воспроизведения художественных произведений, так как слушание текста и его пересказ являются важнейшими элементами работы на уроках чтения: после небольшой вводной беседы о предстоящей работе эти дети охотно и внимательно слушают текст, в то же время при повторном чтении и прослушивании они испытывают трудности в установлении смысловых связей,  в частности при подборе иллюстраций к прослушанному рассказу: многие слабо соотносят содержание прочитанного с иллюстрацией, не могут объяснить свой выбор, большинство не умеют рассматривать книгу, не знают терминов, необходимых для работы с книгой и ее последующего анализа. В работе с детьми имеющими ЗПР, имеет важное значение формирование полноценного эстетического восприятия произведения, расширение и углубление знаний в процессе знакомства с литературой. Кроме того, активизация мыслительной деятельности и расширение словарного запаса несут особую коррекционную направленность. Существует прямая зависимость между внешним выражением эмоциональной реакции детей и показателем глубины и правильности осмысления прочитанного: эмоциональной реакции при слушании обычно не проявляют те дети, которые в дальнейшем обнаруживают недостаточное понимание смысла услышанного (затрудняются в самостоятельном пересказе, не могут придумать свое название текста, не понимают и не могут подобрать иллюстрации к рассказу и т.п. ). О степени понимания текста принято судить по его пересказу и по ответам на вопросы, касающиеся содержания произведения, поэтому одним из аспектов готовности детей к работе на уроках чтения является владение пересказом. Многие методисты определяют пересказ как связное последовательное изложение текста, передачу содержания с использованием готовых, данных автором речевых форм. Однако пересказ это и особая творческая деятельность, в которой отражаются различные взаимосвязанные явления: эстетическое восприятие содержания и формы произведения, понимание конкретного содержания, предметного плана действия, а так же заключенных в нем разнообразных смысловых связей. В осуществлении пересказа принимают участие такие психические процессы, как логическое мышление, память; ученику необходимо владеть речевым оформлением мысли, эмоционально относиться к описанным событиям и героям, воспринимать морально-нравственные установки текста. Специально проведенные исследования показали, что на пороге школьного обучения детям с ЗПР в основном доступен пересказ художественного текста, хотя это и не всегда является показателем понимания ими смысла услышанного. При этом у них как правило, не встречается прямых искажений, нарушений последовательности событий. В то же время установить причинные временные и другие виды связей, самостоятельно выделить и усвоить главную мысль или новую информацию, понять средства художественной выразительности, охарактеризовать действующих лиц, объяснить свое отношение к их поступкам школьники с ЗПР обычно затрудняются. Эти дети больше, чем их нормально развивающиеся сверстники, затрудняются в пересказе произведений повествовательного характера с диалогами, со значительным действующих лиц, с развернутым сюжетом. Уроки чтения должны быть взаимосвязаны с уроками развития речи  и ознакомления с окружающим миром, так как устная речь является базой для формирования чтения как особого вида заданной и самостоятельной деятельности школьников. Поэтому и обучение чтению рекомендуется начинать со специальной подготовительной работы – с общего развития детей и развития их речи. Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом, как уже говорилось, них не сформирована готовность к школьному обучению.  У них недостаточно сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В  связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.) [9]

Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в отставании развития познавательных процессов. Последнее, прежде всего, проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.

Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.

Было установлено, что свойственные этим детям снижения работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления! У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по
мере, продолжения работы', у других сосредоточение внимания 'на
ступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих
отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная
работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как показано в исследованиях В. Л. Подобеда, у них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей "очевидностью проявляется в процессе' решения интеллектуальных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися в классе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иные мыслительные задачи. Исключение составляют разве лишь письмо под диктовку и списывание текста. Таким образом, при выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет oб.анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстракции (отвлечении)

Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих

использование словесно-логического мышления.

Значительно отстает у детей развитие наглядно-образного мышления. Особенно трудно этим детям оперировать в уме частями образов (С. К. Сиволапов). Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Речь детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста отличается от речи их нормальных сверстников и умственно отсталых также тем, что у детей рассматриваемой группы позже чем в норме возникает период «детского словотворчества»; затягивается период функционирования «неологизмов» (у умственно отсталых этот период совсем отсутствует).

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Было высказано предположение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития. Психологические исследования подтвердили это лишь частично.

Действительно, в ситуации игры в школу предлагавшаяся детям деятельность стала выполняться лучше и быстрее под влиянии игровой мотивации. Однако сама игровая деятельность детей рассматриваемой группы несет на себе печать своеобразия. Так, например, к школьному возрасту у них оказывается несформированной высшая форма игровой деятельности — ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая но существу подготавливает ребенка к выполнению учебной деятельности. Дети с задержкой психического развития оказываются не в состоянии выполнять взятую на себя роль. Они переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивные действия.

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости, Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках»). Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического развития быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком знании особенностей развития его психических процессов и личности в целом. Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющиеся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложенных заданий на основе игровой мотивации деятельности

1.3 ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЯ.

Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения как одной из его составляющих. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля!

Недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп) отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися смысла прочитанного и, как правило, тормозят совершенствование беглости и правильности чтения. Следовательно, формирование навыка чтения — это процесс совершенствования всех его компонентов. Для того чтобы целенаправленно влиять на этот процесс, необходимо четко представлять характерные затруднения и типичные ошибки в чтении детей с ЗПР младших классов. Остановимся подробнее на трудностях, испытываемых детьми с ЗПР при обучении чтению, и рассмотрим основные направления коррекционной работы.[9]

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в процессе овладения навыком чтения. Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образных выражений. Им трудно понять смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, которые обозначают незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления входящих в него трудных слов и словосочетаний. Он долго не овладевает умением составлять с ними собственные предложения. Такое положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению указанного задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.

Дети в состоянии удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно сформулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку из поступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла прочитанного.

Выявленные затруднения ведут к тому, что эти учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Дети в состоянии преодолеть описанные выше затруднения и освоить учебный материал в объеме требований программы общеобразовательной школы, если они учатся в специально созданных условиях, а также в том случае, если учитель массовой школы оказывает им специфическую помощь.

Все эти обстоятельства диктуют необходимость коррекционного подхода при обучении чтению. Такой подход нашел отражение в типовых программах начальных классов специальной школы и  классов  выравнивания  для  детей  с  задержкой  психического развития.

Для формирования навыка чтения большое значение имеет специальная подготовка детей к обучению грамоте. Ее задачи и содержание —восполнение образовавшихся в дошкольном возрасте пробелов, формирование готовности к дифференцированному восприятию различных языковых средств, накопление элементарных практических наблюдений над различными языковыми явлениями (звуковыми, морфологическими, лексическими). Для овладения чтением в этот период большое значение имеет длительная и систематизированная работа по формированию фонематического слуха и фонематических представлений, по развитию навыков звукового анализа и синтеза1.

Дети с задержкой психического развития, с которыми во время их пребывания в I классе массовой школы не проводилась интенсивная подготовка к обучению грамоте, к моменту поступления в специальную школу или классы выравнивания не владеют навыком чтения в нужном объеме. В результате они нетвердо знают буквы, медленно по слогам читают слова простейших слоговых структур, нередко пользуются неверным, побуквенным способом чтения. При этом прибегают к своеобразному способу чтения, который, по аналогии с принятым в математике термином «присчитывание», можно обозначить термином «причитывание» (в-вз-взя-л-ла, т. е. взяла).

Допускаемые ошибки связаны как с недостатками зрительного восприятия, так и со слабостью звукового анализа и синтеза. К распространенным ошибкам можно отнести: замены сходных по начертанию букв (6 и д; ш и щ); замены парных согласных гласных вследствие уподобления. Дети переставляют и пропускают буквы и слоги, часто неверно ставят ударение, допускают много ошибок угадывающего чтения. Как правило, чтение детей носит монотонный и ^невыразительный характер. С наибольшим трудом преодолеваются стойкие затруднения, которые дети испытывают при чтении слогов с мягкими согласным (мягкость которых обозначена гласными е, ё, ю, я), со стечением согласных. В последнем случае дети долгое время выделяют первую согласную такого слога в самостоятельный слог, либо вставляют между согласными дополнительный звук—обычно повторяющий гласную букву одного из соседних слогов (р-вался или ра-вался). С трудом преодолеваются также и затруднения, возникающие при чтении многосложных слов. Продолжительное время школьники затрудняются в правильном интонационном выделении предложений при чтении, что может отражать трудности осмысления читаемого текста. При обучении чтению детей с задержкой психического развития надо помнить о том, что возможности перехода от низшей ступени овладения навыком чтения к более высокой зарождаются в «недрах» каждой предыдущей ступени.

Особенности знаний учащихся и работы с ними в указанном направлении освещены в предыдущем  разделе.

1.4 Организация и содержание работы по обучению чтения детей с ЗПР.

В организации и содержании работы по обучению чтению детей с ЗПР мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), на принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, С.А. Зыков, В.Г. Петрова и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.) на принцип единства диагностики и коррекции развития Л.С.Выготского, на разработки в области теории педагогических технологий (А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Этапы сопровождения учащегося с трудностями в обучении, осуществляемые специалистами школы- интерната №2 (см. приложение1).

Обучение чтению необходимо проводить с учетом психофизических особенностей этих школьников и должно быть направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у учеников нарушений развития. 

Для формирования предпосылок навыка чтения в пропедевтический период проводится работа по развитию фонематического слуха и фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза, развитию речи, а также  общему развитию. В процессе ознакомления учащихся с произведениями детской литературы у них появляется и развивается интерес к книге. 

В каждом классе есть дети, которые по
уровню овладения навыком чтения отстают от своих одноклассников, поэтому объем заданий на уроке должен быть посилен
для каждого ученика, строго индивидуализирован.

Педагогу совместно с логопедом, психологом, дефектологом необходимо выявлять причины затруднений в овладении чтением у каждого конкретного ребенка.

Формирование умения и навыков общения с книгой следует начинать с ее рассматривания, которое сначала проводится коллективно. Постепенно дети усваивают такие понятия: обложка, корешок, страницы, автор, название,  действующие лица, текст, отрывок.

Подготовительный период сменяется букварным, когда идет овладение буквенным обозначением звуков, звукобуквенным анализом и синтезом, способом слияния букв в слоги разной степени сложности. Хотя процесс овладения чтением начинается с узнавания отдельных букв в слове, все внимание учителя направлено на то, чтобы у ребенка не сложился неправильный способ чтения. Благодаря использованию различных приемов к концу букварного периода при чтении текстов "Букваря" или "Азбуки"  у большинства школьников отмечается плавное слоговое чтение и появляются предпосылки перехода к слитному чтению слов простой слоговой структуры.

Даже после окончания букварного периода многие ученики с ЗПР долгое время нуждаются в проведении звукобуквенного анализа слов (в которых возможны ошибки); продолжается также работа с разрезной азбукой.

Причины столь устойчивых затруднений связаны с индивидуальными особенностями мыслительных процессов и установлением связей между восприятием и произношением.

Для учащихся рассматриваемой категории процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, совершенствуется очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит сугубо индивидуально, в разные сроки, а у детей с ЗПР — особенно замедленно. Детям, которые больше других затрудняются в чтении, необходимо дольше задерживаться на формировании умения связывать слоги в слова и читать целыми словами. Учитывая психофизические особенности, не следует торопить их в процессе чтения.

На начальном этапе обучения чтению используется большое количество тренировочных упражнений, направленных на освоение, отработку и автоматизацию чтения слов простейших слоговых структур, а затем на переход к чтению более сложных слов. Последовательность введения в работу различных по структуре слогов общепринята: прямые, обратные, закрытые слоги, слоги со стечением согласных; количество упражнений для каждого ребенка должно быть строго индивидуально.

Как показывает опыт, за первый год обучения учащиеся осваивают все буквы, примерно половина из них овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные ученики читают только по буквам. Но в каждом классе встречаются ученики, которые особенно медленно овладевают техникой чтения и на протяжении всего букварного периода нуждаются в специальной дополнительной помощи.

К окончанию I класса большинство учеников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены. В связи с тем, что словарный запас школьников с ЗПР количественно и качественно ограничен и однообразен с точки зрения семантики, большое значение на этом этапе обучения имеют правильный подбор текстов с учетом уровня развития учеников, частота употребления слов в речи чтецов., а также самой слоговой структуры слов.

В процессе индивидуальной коррекционной работы рекомендуется использовать для чтения небольшие по объему связные тексты, состоящие из коротких предложений. Произведения должны быть доступны детям по художественному содержанию. В связном тексте у учащихся первых классов при чтении не вызывают трудностей односложные слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур, трехсложные слова, присутствующие в активном словаре школьников.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта школьников, оказываются им непонятны (например, при чтении басни Л.Н.Толстого "Лгун" выражение "Мальчик, будто увидав волка" некоторые ученики объясняют как "мальчик видел волка"). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. В этот период обучения содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний.

Большое значение для формирования правильного навыка чтения имеет словарная работа. Необходимо приучать детей выделять в тексте непонятные словами обязательно объяснять их значение. Для понимания прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов. Ответить на вопросы по прочитанному тексту помогут рисунки, имеющиеся в учебнике. * На начальных этапах обучения непонимание содержания читаемого у учащихся обычно связано с нарушением -синтеза сложных смысловых единиц текста, в то время как каждая отдельная смысловая единица может быть ими осмыслена в достаточной степени. Поэтому необходима кропотливая постоянная работа над пониманием учащимися общего логико-информационного плана изложения.

С I класса следует учить детей работать с текстом, отыскивать в нем по заданию учителя нужные слова, выражения или отрывки, формируя таким образом навык выборочного чтения и чтения про себя.

В противном случае учащиеся со слабо сформированным навыком чтения при получении большого или трудного задания могут отказываться от работы, совсем перестают читать. Требование дозированного чтения как коррекционный прием предполагает, что учитель, зная особенности навыка чтения и возможности своих учеников, дает им посильные задания и для самоподготовки, и для внеклассного самостоятельного чтения, и по возможности для работы на уроке.

До работы над текстом целесообразно проводить его повторное чтение. Лучше повторно читать не целиком произведение, а наиболее яркие и значительные отрывки из него. У первоклассников с ЗПР наблюдаются следующие особенности понимания смысла прочитанных текстов: фрагментарность их восприятия; стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом они нередко теряют смысловую направленность вопроса, при воспроизведении содержания иногда наблюдаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Обычно привнесения возникают в случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются самостоятельно сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения являются следствием ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

Для предупреждения фрагментарности восприятия прочитанного рекомендуется создавать на уроках проблемные ситуации, которые не только способствуют возникновению условий поиска правильного ответа на вопрос, но и побуждают учащихся к самостоятельной формулировке вопросов.

В процессе обучения чтению важно регулярно проводить работу над пониманием средств языковой выразительности, что не только способствует развитию чувства языка, но и воспитывает лексическую зоркость. Это, в свою очередь, предупреждает фрагментарность восприятия читаемого.

Учащихся необходимо учить планировать работу над текстом. На первоначальном этапе работы с текстом рекомендуется ставить вопросы непосредственно по содержанию, в соответствии с последовательностью предложений, активно используя входящую в них лексику. Фактически — проводить почти построчный анализ текста, в ходе которого дети многократно обращаются к произведению. Такой анализ прочитанного поможет им овладеть приемом выборочного чтения и выделения предложений из текста, слов из предложения.

На этом этапе обучения большинство учащихся правильно воспринимают логико-информационный план литературных текстов, но недостаточно понимают причинно-следственные связи в содержании прочитанного. Так, примерно 20% школьников обнаруживают частичное восприятие логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей, менее 10% учеников правильно воспринимают логико-информационный план и устанавливают причинно-следственные связи в содержании прочитанных текстов.

Одним из компонентов чтения, наряду с сознательностью, является его выразительность. Наиболее распространенными недостатками чтения первоклассников с ЗПР являются его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности в середине предложения. Учитывая, что для детей с ЗПР характерна вялость артикуляционного аппарата, некоторая нечеткость речи, необходимо постоянно следить за грамматически и стилистически правильным оформлением учениками своей речи.

С первых дней обучения проводится работа над интонацией (вначале это может
быть чтение ответов, вопросов, чтение в
лицах с использованием детских книг, выборочное чтение ответов на вопросы, подписей под картинками, описание пейзажей
и т.п.).        

Обязательным разделом работы по обучению чтению является внеклассное чтение, которое по окончании подготовительного периода проводится один раз в неделю.

На начальных этапах работы для внеклассного чтения целесообразно использовать детские книги со сказками, красочными иллюстрациями, крупным шрифтом — все это будет способствовать формированию у детей желания читать. Это могут быть те же сказки, что и в учебнике. Постепенно, по мере усвоения навыка чтения, учащиеся начинают самостоятельно читать простые тексты или отрывки из них.

На уроках для привлечения внимания, переключения с одного вида деятельности на другой, для краткого отдыха учащихся целесообразно использовать игровые, занимательные задания. Например, в начале урока учитель говорит: "Сначала сядут дети, в имени которых два (три) слога" — или: "Поднимут руки дети, в имени (фамилии) которых есть нужные звуки" (задаются звуки) или "имя которых начинается с гласной (согласной)" и т.п.

Наиболее долго и трудно идет работа над формированием навыка пересказа. Пересказ текста часто используют и для развития монологической речи учащихся. В начале обучения учитель вместе с детьми делит текст на части, подбирает заглавие к каждой из них, пишет план на доске.

В процессе работы можно использовать и так называемые рабочие закладки. Это тетрадные листы, сложенные гармошкой, вверху пишется номер пересказываемой части, и ученику предлагается выписать на нее слова из текста, которые затем помогуему вспомнить и пересказать прочитанное. Таким образом, педагог проводит обучение школьников пересказу по опорам.

На первоначальных этапах обучения, как правило, проводится работа над подробным (сплошным) пересказом. Подробный пересказ вполне посилен детям с ЗПР: они последовательно, логично и полно воспроизводят текст, небольшой по объему и доступный по содержанию. Правильный, подробный пересказ не только свидетельствует о запоминании текста, служит для закрепления в памяти его содержания, но и является показателем понимания прочитанного, активно способствует обогащению словаря, усвоению средств художественной выразительности, упражнению в правильном построении предложений. В начале обучения дети пересказывают тот или иной текст по вопросам учителя и иллюстрациям в учебнике. Уже в I классе они должны научиться передавать содержание, заменяя местоимения первого лица наименованием персонажа. На всех уроках, и особенно на чтении, рекомендуется использовать коррекционные упражнения для развития внимания, памяти, восприятия (зашумленные картинки, таблицы Шульте и т.п.).

Выводы по первой главе

Учащиеся с  ЗПР испытывают разнообразные трудности при обучении чтения. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп) отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися смысла прочитанного и, как правило, тормозят совершенствование беглости и правильности чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-обоснованна целесообразность использования специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения в рамках коррекционно- развивающего обучения.

-раскрываются особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната.

— изложены  методические рекомендации к организации и содержанию обучения чтению учащихся коррекционно – развивающих классов.

Глава 2

2.1 Работа над формированием навыка чтения у учащихся с ЗПР.

Контингент   испытуемых

Моими испытуемыми стали дети, лишенные родительского попечительства, обучающиеся в во 2 классе программе ЗПР в количестве 10 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

1 этап - теоретическое осмысление проблемы обучения чтению детей с ЗПР, связанное с изучением и анализом научного материала и практики обучения и воспитания; теоретическая разработка модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР ; определение рабочей гипотезы; подбор методов исследования и контроля результатов.

2 этап - практическое создание авторских модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната в соответствии с теоретическим проектом, совершенствование практической модели и ее корректировка.

3 этап - теоретическое осмысление полученных результатов и их описание, формулирование выводов.

Приемы коррекционной работы

Коррекционная работа по исправлению нарушений чтения проводится на логопедических занятиях в нескольких направлениях:

Развитие фонематической стороны речи.

Формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов.

Автоматизация навыка слогослияния.

Совершенствование лексико-грамматического строя речи.

Формирование понимания прочитанного.

Наряду с общепринятыми приемами работы мы предлагаем на занятиях использовать упражнения, способствующие автоматизации навыка слогослияния и совершенствованию техники чтения.

Работу следует начинать с дифференциации гласных и согласных звуков и букв. Это необходимо для закрепления у детей представлений о звуках, их связи с буквами. Позднее у детей формируют понятие о слиянии согласной и гласной буквы, то есть об образовании слога.

На этом этапе проводится активная работа по анализу разных типов слогов

Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения: I класс — 25 — 30 слов в минуту; II класс — 30 — 40 слов в минуту (в конце первого полугодия), 40 — 50 слов в минуту (в конце второго полугодия); III класс — 50 — 60 слов в минуту (в конце первого полугодия), 65 — 75 слов в минуту (в конце второго полугодия); IV класс — 70 — 80 слов в минуту (в конце первого полугодия) и 85 — 95 слов в минуту (в конце второго полугодия). Нормы чтения в классах  ЗПР  снижены  ~ на 5-8 слов.

После проведенного обследования 2- го класса с целью выявления нарушений чтения и  письма, обусловленные общим, фонетико- фонематическим недоразвитием речи, были осуществлены следующие мероприятия:

- заполнены речевые карты,

-укомплектованы  2 группы по 5-ть человек в каждой,

-составлены перспективные планы на каждую группу.

По результатам диагностики поставлено заключение – нарушение чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи.

2.2 Динамика развития техники чтения.

Таблицы для диагностики. Обследование на начало учебного года.

На материале этих таблиц дети получают и выполняют и другие задания:

0. прочитай слоги, которые начинаются
    гласной буквы, с согласной буквы;
1. найди и прочти слоги, в которых есть
   мягкий согласный;
2. найди, прочти заданный слог и при
   думай с ним слово и так далее.

Для того, чтобы можно было проследить, как осуществляется динамика развития техники чтения, мы используем прием     прочтение  слогов в течение 1 минуты, при котором фиксируются количество прочитанных слогов и количество и виды допущенных ошибок. Результаты заносятся в таблицу. На основе этих данных мы составляли диаграммы, по которым легко проследить динамику овладения чтением каждого типа слогов. Это необходимо и для того, чтобы сами учащиеся могли наглядно увидеть свои достижения. 

Таблица № 1

Динамика развития техники чтения на начало учебного года

Анализируя чтение текста, мы отметили, что способ чтения у большинства учащихся преимущественно послоговой, большинство учащихся не вычитали нормативное количество слов, предназначенных для школьников этого возраста. Пересказать текст самостоятельно не смог ни один ребенок. Они допускают много ошибок:

3. пропуски букв, слогов;
4. перестановки, недочитывания слов;
5. замены (как оптические, так и фоне
   матические);
6. трудности в слогослиянии (частые
   паузы внутри слогов, слов). Анализируя полученные данные на начало учебного года можно констатировать, что чтение у детей с ЗПР характеризуется значительным количеством ошибок. Они допускают:  замены, пропуски, перестановки или добавления, искажения,  повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте, ошибки в ударении

Таблица № 2

Динамика развития техники чтения на конец учебного года

Анализируя результаты нашей работы, мы отметили, что учащиеся намного лучше справились с диагностическими заданиями при проведении контрольных упражнений. Практически все учащиеся овладели автоматизированным чтением слогов, хотя в некоторых случаях допускают ошибки. Многие дети перешли от слогового чтения к чтению целыми словами, у них улучшилось качество чтения текста, увеличилась скорость чтения. Учащиеся стали понимать, что они читают. У большинства из них появилась уверенность в себе. Однако навык беглого чтения у наших учащихся еще не сформировался, поэтому, с нашей точки зрения, работу следует продолжить.

Трудности возрастают при чтении слов со сложной слоговой структурой, их стойкостью, замедленностью и вариативностью темпа чтения, затруднениями в понимании прочитанного. Бедность активного словаря тормозит возникновение смысловой догадки и актуализацию сходного слухового образа слова. Подобное явление наблюдается и при чтении слов со сложной слоговой структурой, что вынуждает учащихся к повторному (дублирующему) чтению.

На основе полученных данных двух таблиц можно сделать вывод, что после проведенной коррекционной работы динамика развития техники чтения положительная.

        На основе полученных данных двух таблиц можно сделать вывод, что после проведенной коррекционной работы динамика развития техники чтения положительная.

2.3 Специальные приемы и упражнения, используемые для формирования навыка чтения у младших школьников с ЗПР.

Для преодоления дефектов устной речи и различных отклонений в навыке чтения приходится использовать специальные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чтения у учащихся с ЗПР.

Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с ЗПР задерживается (по сравнению с детьми с нормальным  развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.

 У детей  наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются. Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то, верно, то неверно, так как связь буква - звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается, в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, в тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении. [16]

Логопед показывает или записывает букву, ученик отыскивает ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при
одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.
        

На узнавание и различение букв полезны следующие упражнения:

0. назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
1. назови буквы, наложенные друг на друга;
2. назови буквы, которые чаще всего встречаются

жзсшц        счтщц

ш т ж ж т        щзшчт

жхншщ        п щ ч ж л

X Ш Щ Ж Т        ЧЛЩЧМ

(буквы должны быть печатными и прописными, разного шрифта, цвета, толщины и т.д.);

—        назови буквы и скажи, какая еще буква спряталась в них;
запиши каждую букву отдельно;

0. преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б,
   3 в Б;
1. найди одинаковую букву в словах:

рак, порт, сыр, мир, берег, рев;

халат, клен, лбы, щель, волосы, жили;

—        по какому признаку (почему) слова записаны в два столбика:

цена        свеча

целый        косой

кольцо        просить

яйцо        маска

Особое внимание обращается на озвучивание буквы в слове, так как это представляет определенные трудности для детей с нарушениями речи. С этой целью можно попросить ребенка выбрать из текста или из нескольких слов, отпечатанных на карточках, слова, где имеется изучаемая буква, с последующим громким их прочтением.[5]

Можно предложить следующие упражнения, при выполнении которых обратить внимание на взаимосвязь звука и буквы:

—        найди и прочитай слова:

был пин пар бен пир бык бан бил пил пун бак пак блин плем плут брод плун бред прак брак

— составь и прочитай 8 слов со слогами ЖИ и ШИ: 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов: быстро составляй и читай слова (с оппозиционными звуками)

-быстро составляй и читай слова ( с оппозиционными звуками);

-быстро составляй и читай слова;

-быстро составляй и читай слова:

В том случае, когда у детей с ЗПР наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правильные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как

принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием должен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством определенной буквы. Поэтому для чтения вначале следует подбирать упражнения, где согласная буква в прямом слоге дается в сочетании с различными гласными, затем уже вводить упражнения в чтении по подобию.

                             Примерные упражнения:

-добавь  гласные и прочитай полученный слог:

п.                кр.

т.                ст.

к.                мн.

с.                пш..

д.                 чт.

-читай слоги по подобию:

а              о             у                                              

па           по           ..

та           ..      ..

ка           ..      ..

ва           ..      ..

а                  о                  у

ста            сто                 .

пра            .           .

кра            .            .

зда            .            .

Особое внимание нужно уделять чтению слогов с твердыми и мягкими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопоставлять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения надо подводить ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ) и примыкающие к ним звуки. Целесообразно пользоваться схематическим их выделением: сочетания СГ обозначаются дугой, а отдельные звуки - точкой, например: "Рано утром дети идут в школу". (Практическая схема читаемого составляется простым карандашом).

Организуя работу с детьми данной группы по развитию навыка чтения, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с использованием зрительной опоры, логопеду следует широко использовать в качестве дополнительных самостоятельных заданий различные упражнения на преобразования (их принято еще называть трансформационными).

 Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность, зрительный контроль.

Работая над совершенствованием чтения, педагог должен учитывать, что дети с ЗПР часто затрудняются в различении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, читают их ошибочно. Чтобы преодолеть указанные трудности, рекомендуется упражнения для чтения таких пар слов, как, например, стол - столб, колобок - клубок, копал - купал, купал - купил и т.д. Эти слова дети должны отчетливо прочитать, проанализировать по звуковому и буквенному составу и сравнить.Затем установить, почему получается разное значение Следует чаще упражнять детей в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (дом, дома, к дому, о доме); разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в пеналах и т.д.); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное); слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь); слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, приехать, прибежать, прискакать).

После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звукобуквенный состав, сходство и различие, значение слов. '

Указанные упражнения помогут ребенку лучше ориентироваться в составе слова, выделять его морфологические элементы (корень, суффиксы, приставки, окончания) и тем самым не допускать ошибки на замену целого слова или его части, а в процессе чтения узнавать слово сразу "в лицо", что скажется на темпе чтения. Однако возникшая у ребенка догадка должна всегда проверяться при повторном восприятии.

Нужно помнить, что если  слово, состоит более чем из 3 - 4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим синтезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Основой прогнозирования является  догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е.
понимать, целое до того, как будут восприняты все его элементы,
невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты
считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения,
важнейшей его особенностью.

   Дети с нормальным речевым развитием  в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, так как этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой для читающего является его "языковое чутье", его прежний речевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеется в его речевом опыте, то он его быстрее узнает в процессе чтения.                                                

Прогнозирование слов определяется, тем, насколько часто они встречаются в  речевом опыте чтеца, наличием при слове определения или других зависимых слов, позицией слова в предложении, накоплением информации на основе прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту языковой догадки при чтении. Их надо учитывать, особенно при обучении детей, имеющих нерезкое выраженное недоразвитие речи, у которых прогнозирование в процессе чтения развивается слабо и не всегда верно в силу ограниченности речевого опыта,  недостаточной, сформированности звуковых и морфологических обобщений, недостаточного знания норм словоупотребления и грамматического их оформления. В то же время без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.

Прежде всего, логопед должен научить детей этой группы узнавать знакомый звукобуквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его эле элементы. С этой целью можно использовать такой прием, как чтение слов типа пропущенными элементами типа те…дь (тетрадь), конве…(конверт) , мед...дъ (медведь). Облегченный вариант этого приема, когда к словам подбираются соответствующие картинки, позволяющие ребенку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы.

К числу упражнений, направленных на узнавание звукобуквенного образа слова, можно отнести следующие: 

а.е.у.                             ш.х.т.н.             самостоятельно

прод . ли                      воро . а                      сто .

прод . ли                      воро . а                      сто .  

прод . ли                      воро . а                      сто .

                                 воро . а                       сто .

—        прочитай: 

конь, пол, ком, вол

прибавь к каждому слову столько разных слогов, сколько сможешь. Образец: пил — пилка, пилот, пилит, пилы, копилка.

—        прочитай:

жаба, лава, корка

подумай, в какие слова надо вставить слоги -ло -, -очк- -зин, -, чтобы получились новые слова;

—        читай быстро и четко:

оса-роса        тёлка-ёлка

ель-щель        муха-уха

ролики-кролики        крот-рот

пачка-прачка        норка-нора

ботики-ботинки        клубок-кубок

—        читай слова справа налево:

нос-        хорош        трос-

лом-        шалаш        полк-

бар-        казак        раки-

—        читай слова, переставляя согласные буквы:

гора-        пила-

вози-        соки-

лето-        сила-

К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, т. е. на прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и их сочетания. Для этого необходимо научить детей группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Например, можно попросить ученика: выбрать из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитать их;

выбрать из текста существительные и самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся с ними по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой?;

подобрать к словам левого столбика слова из правого столбика,
сочетающиеся с вами по смыслу; изменить, где нужно, род прилагательных; составленные словосочетания прочитать:

корм          теплый

пища          ценный

багаж          легкий

груз          грубый

одежда          ручной

сарафан          хороший

                   здоровый             

                       летний

Учитывая, что наибольшим прогнозирующим потенциалом обладают слова, обозначающие действия (а именно эта группа слов оказывается недостаточной у детей с ЗПР), в большую часть упражнений нужно включать глаголы. Например:

0.  присоединение к глаголам-синонимам подходящих по смыслу существительных. Даются две группы слов: 1) сделать, приготовить, изготовить; 2) уроки, обед, модель самолета, игрушку,
   прическу, лекарство. Ученик составляет словосочетания и прочитывает их;
1.  вставка в предложения наиболее подходящего по смыслу глагола. Нужный глагол ребенок может выбрать из группы предложенных слов или самостоятельно подобрать, опираясь на смысл предшествующих и последующих слов предложения. По стеклам ручейками.» (струились, капали, стекали) капли дождя. Дедушка ... очки и стал вслух ... газету;
2. постановка вопросов с опорой на глагол. Нужно указать, какие
   вопросы из правого столбика подходят к глаголам, которые давы в
   левом столбике:
3. удивляться               кому? чему?
4. Прикасаться            о ком? о чем?
5. Касаться                  кем? чем?
6. Беспокоиться           к кому? К чему?
7. Возмущаться            кого? Чего?

—        К каждому глаголу, опираясь на вопрос, ученик подбирает дополнения, затем полученные словосочетания читает.

При выполнении этих упражнений необходимо следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.

Не менее важным фактором, способствующим прогнозированию, является знание грамматической сочетаемости слов. Например, ребенок с нормальным речевым развитием интуитивно употребляет после слов, обозначающих переходность действия на предмет, дополнение, выраженное существительным в винительном падеже. В силу сложившегося грамматического стереотипа ему не надо воспринимать все буквы в слове, стоящем после глагола, правильное окончание в нем он предвосхищает. Детей с недоразвитием речи атому следует специально учить. Полезны упражнения на дополнение недостающего окончания в словах. Ребенку предлагается для чтения текст, где в отдельных словах пропущены окончания (Мальчик читает интересн... книг...). Он должен их воссоздать, опираясь на контекст. Целесообразно также использовать чтение деформированных предложений, где отдельные слова даны вперемешку и исходной форме. Нужно восстановить порядок слов в предложении и поставить слова в нужную грамматическую форму.

Чаще следует давать для чтения предложения, где пропущены отдельные члены; ребенку надо установить смысл и грамматическую форму слова на основе предшествующего и последующего слов. При этом надо помнить, что чем дальше стоит неизвестное слово от начала предложения, тем легче его спрогнозировать.

Рекомендуемые упражнения способствуют формированию у учащихся навыка использования синтагматической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста

Выводы по второй главе.

Таким образом, данное исследование показало острую необходимость проведения коррекционной работы по автоматизации слогового навыка чтения у детей ЗПР.

Практически все учащиеся овладели автоматизированным чтением слогов, хотя в некоторых случаях допускают ошибки. Многие дети перешли от слогового чтения к чтению целыми словами, у них улучшилось качество чтения текста, увеличилась скорость чтения. Учащиеся стали понимать, что они читают. У большинства из них появилась уверенность в себе. Однако навык беглого чтения у наших учащихся еще не сформировался, поэтому, с нашей точки зрения, работу следует продолжить.

Практическая значимость  исследования состоит в:

- экспериментальном подтверждении возможности применения специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната;

- в разработке последовательных приемов коррекционной работы по формированию навыка чтения у детей с ЗПР;

-возможности применения моделей формирования навыка чтения в других  образовательных учреждениях.

Глава 3. Заключение.

Подтверждена идея зависимости развития детей с ЗПР от условий обучения.

 Специальные приемы и упражнения по формированию навыка чтения нашли научное обоснование в раскрытии психологических особенностей чтения детей с ЗПР.

Подтверждена результативность обучения чтению в условиях интерната при применении специальных приемов и методов по формированию навыка чтения и зависимость успеха от коррекционной помощи педагога в предметном обучении.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-обоснованна целесообразность использования специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения в рамках коррекционно- развивающего обучения.

-раскрываются особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната.

— изложены  методические рекомендации к организации и содержанию обучения чтению учащихся коррекционно – развивающих классов.

Практическая значимость  исследования состоит в:

- экспериментальном подтверждении возможности применения специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях интерната;

- в разработке последовательных приемов коррекционной работы по формированию навыка чтения у детей с ЗПР;

-возможности применения моделей формирования навыка чтения в других  образовательных учреждениях.

         Рекомендации по развитию техники чтения.

1.Упражнять в счете по таблице Шульте, которая обрабатывает скорость движения глаз, переключаемость со строки на строку. Приучить учащегося к поиску нужной цифры, просматривая столбцы только сверху вниз.

С чет идет от одного 1 до 25 на время. Эффективным будет счет ежедневных результатов.

2.Назвать буквы, которые чаще всего встречаются:

Ж З С Ш Ц

Ш Т Ж Ж Т

Ж Х Н Ш Щ

Х Ш Щ  Ж Т

С Ч Т Щ Ц

Щ З Ш Ч Т

П Щ Ч Ж Л

Ч Л Щ Ч М

(буквы должны быть печатными и прописными, разного шрифта, цвета, толщины и т. д)

3.Превратить:

 Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в Б

4.Найти одинаковою букву в словах:

РАК, ПОРТ, СЫР, МИР, БЕРЕГ. РЕВ;

ХАЛАТ, КЛЕН, ЛБЫ, ЩЕЛЬ, ВОЛОСЫ, ЖИЛИ;

5.Использовать ежедневное чтение таблиц букв, слогов, существительных, глаголов с фиксированием времени прочтения (методика рязанских специалистов педагогического института). Методика рассчитана на 45 дней.

6.Читать лесенки слов, в которых количество букв с каждым словом увеличивается на одну, и соответственно слоговая структура усложняется:

СУК

КУПЕ

УГОЛЬ

СПИЧКИ

ВЕРБЛЮД

БУМАЖНИК

БУДИЛЬНИК

                   7.        Читать однокоренные слова, помогающие детям не только    совершенствовать навык чтения, но и восполнять пробелы в развитии  лексического запаса слов:

СТОЛ, СТОЛБ, СТОЛИК, СТОЛЯР, СТОЛБИК, СТОЛОВАЯ, СТОЛБЕЦ

 8.        Найти буквы сочетания или слова, которые написаны до черты:

На групповом занятии включается элемент соревнования – кто быстрее справится с этими заданиями. Эти упражнения способствуют развитию зрительного внимания, анализа.

Для достижения хороших результатов необходимо также уделять большое внимание организационным моментам. В настоящее время основной формой коррекционной работы является групповое занятие. В первую очередь в группы зачисляются дети с нарушениями письма, а среди них и дети, имеющие трудности по чтению.

Однако коррекционная работа по преодолению нарушений чтения отличается от той, которую мы проводим в группах детей с дисграфией. Следовательно, исправление нарушений чтения проводится фрагментарно. Такой подход к этой проблеме является ошибочным. Поэтому возникает необходимость для формирования групп учащихся, в которых будет проводиться работа, направленная на преодоление нарушений чтения.

             Список литературы

1.Безруких М.,  Ефимова С. П.
Упражнения для занятий с детьми, имею
щими трудности при обучении письму. -
М., 1994.

1. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М. 1993г.
2. Гадиева Г.Г. Уроки обучения чтению и письму. М.1993г.
3. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению. М. 1998.
4. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. М.1996 г.

6.Занимательное азбуковедение./
Сост. В. В. Волина. - М. 1991.

5. Калинина И. Л. Учим детей читать и
   писать. – 1998 г.
6. Кобзарева Л.Г. Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения с ОНР . Воронеж Изд «Учитель» 2003.
7. Костромина С. Н., Нагаева Л. Г. Как
   преодолеть трудности в обучении чтению. -М., 1989.
8. Лалаева Р. И. Нарушения чтения. -
   Санкт-Петербург, 1998.
9. Лубовской В.И, Обучение детей с задержкой психического развития. Смоленск 1994г.
10.  Милостивенко  Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения  и письма у детей из опыта работы С.-П. 1995 г.

13. Новоторцева Н.В. Учимся читать: обучение грамоте в детском саду и дома.

14.Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие для обучения детей чтению. К:ГИППВ, 1998г.

15. Шевченко С.Г. Коррекционно -  развивающее обучение. Организационно- педагогические аспекты. М. изд. Центр Владос 1999 г.

16.Ястребова А. В., Спирова А. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. М, !997 г.