Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР, над усвоением орфографических норм языка
статья по логопедии по теме

Учитель-логопед  МБОУ «ООШ №13» Шопина А.В.

Учитель-логопед  МБОУ «СОШ № 34 с УИОП» Гусарова С.Г.

Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР, над усвоением орфографических норм языка.

Патология речи оказывает отрицательное влияние на усвоение школьной программы, на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его социальной адаптации в целом. Одним из важнейших условий школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным письмом.

Исследования, касающиеся общего недоразвития речи, выявляют у детей с данной речевой патологией значительное количество орфографических ошибок и трудности овладения программным материалом по русскому языку в целом. Трудности усвоения правил правописания носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних, и старших классах. В большинстве работ неуспеваемость по родному языку связывается прежде всего с уровнем недоразвития речи. Успешное овладение орфографией предполагает сформированность произносительных навыков, достаточный уровень развития фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, определенный объем знаний в области фонетики, фонологии, морфологии, лексики, синтаксиса.

У школьников начальных классов с ОНР, в отличие от своих сверстников, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания.

Как известно, дети с ОНР имеют не только дефекты фонетикофонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У учеников с ОНР имеется недоразвитие лексики и грамматического строя речи. Это препятствует образованию межсловесных связей, ассоциаций. Особенности мыслительных процессов, восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации данных учащихся также отрицательно влияют на успешность усвоения ими орфографических умений и навыков.

В исследованиях последних лет среди школьников общеобразовательной (массовой) школы выделяется группа детей с так называемым нерезко выраженным недоразвитием речи, НВОНР. Его проявлениями являются: мономорфные и полиморфные нарушения звукопроизношения, общая смазанность речи, недоговаривание окончаний, сужение объема словарного запаса, "нестабильные" ошибки в процессе использования словаря, грамматических и синтаксических конструкций. Недостатки актуализации языковых средств затрудняют у учащихся данной категории овладение речевой коммуникацией и учебными понятиями. Для школьников с НВОНР характерны интеллектуальная пассивность, снижение мотивации к учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания. Системное недоразвитие речи этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы, в частности, формирование орфографических навыков.

При планировании коррекционной работы необходимо учитывать особенности развития таких детей. Они мыслят ещё преимущественно образами, которые и несут для них основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе обучения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не доставляет детям удовольствия и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственному развитию.
В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается тот факт, что младший школьный возраст является сензитивным для творческого воображения. Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Этому способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных задач: найти опасное место в слове, самому придумать, как его лучше запомнить с помощью ассоциаций, рисунка.
В ходе изучения правописания орфограмм целесообразно проводить занятия в игровой, занимательной форме, чтобы этот механический процесс заучивания не являлся насилием над ребёнком, а развивал любознательность, наблюдательность, воображение. В качестве резерва совершенствования орфографической грамотности использовать все сохранные анализаторные системы ребёнка.

Организация процесса обучения

Система логопедической работы должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие лингвистического мышления, памяти, внимания.
Первый этап. Упорядочивание представлений о звуковой стороне речи - основе усвоения лексико – грамматических средств языка.

^ Содержанием занятий этого этапа является:

- формирование полноценных фонематических процессов;

- Формирование представлений о звуко – буквенном составе слова;

- формирование навыка анализа и синтеза звуко – слогового состава слова.

К концу первого этапа коррекционного обучения обучающиеся должны знать:

- термины, используемые для обозначения основных понятий – речь, предложение, слово, слог, буква, звук, артикуляция;

- все буквы и звуки родного языка;

- отличительные признаки гласных и согласных звуков;

- гласные и согласные звуки;

- твёрдые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

- пары гласных звуков; пары согласных звуков по твёрдости – мягкости, по звонкости – глухости;

Упорядочивание представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звукобуквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.

Второй этап. Формирование полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка.

^ Содержанием занятий этого этапа является:

- уточнение значений слов, имеющихся в словарном запасе детей, и дальнейшее обогащение его как путём накопления новых слов, так и в процессе развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- уточнение значений используемых детьми синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путём овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Далее идет большая работа над лексическим и морфологическим значением слова. Логопед учит детей понимать значение слова, заключенного в самом слове. Цель - научить выделять корень и подбирать с ним однокоренные слова. Усваиваются понятия о родственных словах в практическом плане.

Дальнейшее обогащение и накопление словарного запаса учащихся происходит за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования. Ученики в практическом плане овладевают навыками образования слов при помощи суффиксов и приставок.

Накопление систематизированного словарного запаса и практическое овладение им, происходит за счет обогащения словаря:

- однокоренными словами;

- родственными словами;

- словами - обобщениями;

- словами «приятелями» - синонимами;

- словами «неприятелями» - антонимами;

- знакомства с многозначными словами и осмысленном их использовании;

- знакомства со сложными словами;

- практического знакомства с предлогами.

Уточнение конкретно-пространственного значения предлогов. Формирование представления о смысловом семантическом значении.

Предлог, как отдельное слово. Раздельное написание предлогов. Формирование навыка правильного употребления предложного управления, грамматического значения предлога. Дифференциация приставок и предлогов.

Проводится работа по расширению словаря, путем накопления новых слов разных частей речи. Совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Третий этап. 

Основной задачей III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания и реализация его в разных ситуациях общения.

Иными словами, в процессе III этапа отрабатываются и, главным образом, совершенствуются лексико – грамматические средства языка и адекватное использование их в различных ситуациях коммуникативной деятельности. Основными целями построения связного высказывания являются:

- программирование смысловой структуры высказывания;

- установление связности и последовательности высказывания;

- отбор языковых средств. 

При этом, у младших школьников с дизорфографией формируются различные виды связной речи: сообщение, повествование, описание, рассуждение и т.д.

Развитию языкового оформления текста способствует воспроизведение слов текста, наиболее характерных для описания того или иного персонажа или действия; подбор синонимов к описываемым предметам и явлениям, продолжение рассказа своими словами. Особое внимание уделяется таким средствам межфразовой связи как: указательные личные местоимения; наречия, обозначающие место, время действия.

Наряду с чисто логопедической работой на всех этапах обучения ведётся работа по созданию базы для успешного овладения орфографическими навыками. В основу этой работы была положена технология Г.Г. Мисаренко. Уже на этапе фонематического анализа вводится понятие «опасного» места в слове. Слабая позиция звука обозначается треугольником (треугольник «колется», это опасное место).

Несколько интересных приёмов, позволяющих избежать ошибок без применения орфографических правил, были взяты из методики М.Л. Лукашенко и Н.Г. Свободиной.  Правописание падежных окончаний имён существительных можно проверить с помощью трёх контрольных слов: рука (для 1-го склонения), плечо (для 2-го склонения), грудь (для 3-го склонения). Избежать ошибок при написании приставок и предлогов поможет следующее правило: Если слово можно нарисовать (слово-предмет), то маленькое словечко нужно писать отдельно от него, если нельзя нарисовать (слово-действие), то маленькое словечко пишется вместе с ним.

За основу обучения непроверяемым написаниям была принята оригинальная методика «Школа эйдетики» (психологи Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К, Слоненко Т.Б.). Авторы методики предложили использовать для запоминания образные ассоциации. Методику «Школы эйдетики» применяют в своей работе многие педагоги, интересно дополняя и видоизменяя её. 

Так, применяя метод графических ассоциаций, слово записывают, оставляя пробел на месте непроверяемого написания. Потом образ буквы связывается со значением слова (Придумать, на что похожа буква). Затем дети делают рисунок на месте пропущенной буквы.

Приём написания орфограммы по аналогии с внешним предметом предлагает В. В. Лайло, автор серии книг, учитель 550-й московской школы: «Гласные в суффиксах - ОЧК, - ОВ похожи на круглые линзы ОЧКОВ».

Запомнить приставки с гласной А (ЗА, НА, НАД) В.В. Лайло предлагает с помощью звуковой ассоциации: «Красавица Зананад любит всё на букву А - ананасы, апельсины, абрикосы». Также запоминают правописание ЖИ: «ЖИ – опасно, как НОЖИ, пишется не так, как слышится».

Метод графических ассоциаций используется при изучении других орфограмм. Например, сочетание ЧК – ЧЕКА от гранаты, ШИ – ШИПЫ растений.

При изучении правописания шипящих (ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ, ЖИ – ШИ ) применяется создание графической модели-рисунка «Шипящая змея».


Результаты коррекционного обучения

К концу первого этапа коррекционного обучения обучающиеся должны уметь:

- узнавать и различать гласные и согласные звуки;

- обозначать гласные; твёрдые и мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

- использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

- различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

- производить фонетический разбор слова;

- производить звуко-буквенный разбор слогов и слов;

- правильно ставить ударение

- подбирать слова на заданный звук;

- сравнивать слова со сходными звуками;

- строить звуковые схемы слогов и слов;

составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

- восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

- самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты.


К концу второго этапа коррекционного обучения обучающиеся должны уметь:

- ориентироваться в морфологическом составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значение;

- активно пользоваться различными способами словообразования;

- правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);

- передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развёрнутом высказывании.


К концу третьего этапа коррекционного обучения обучающиеся должны уметь:

- строить, переконструировать предложения: составлять предложения при помощи различных приёмов (по опорным словам, по иллюстрации);

- распространять, сокращать предложения;

- восстанавливать деформированные предложения;

- составлять из двух простых предложений сложное и наоборот;

- строить тексты различных стилей и типов: определять темы и основные мысли текста, последовательность, связность предложений и смысловой зависимости между ними.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Прищепова, Ирина Владимировна, 1993 год

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение.-М.: Просвещение, 1984. - 383 с.

2. Аванесов Р.й. Фонетика современного литературного языка. -М.:йзд~во Моск.ун-та,1956.-240 с.

3. Айдарова Л ¿И. Современный русский язык.Морфология.-М. : Ганатлеба, I967.-240 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.-М.:Педагогика, 1978.-144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников .Автореф^диес.канд.пед;наук.-М.,1966. 20 с.

6. Алгазжна H.H. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм.-М.: И зд-во МСШ, 1981,- 70 с.

7. Алгазжна H.H. Трудные случаи правописания.-М. :Изд-во АПН РСФСР, I96Ii- 84 с.

8. Алгазжна H.H. Формирование орфогра<|ических навыков.-М.: Просвещение, 1987. 159 с.

1. Андрюхова Л.Л. Шевердина Н.А. Дидактический материал по развитию речи в начальной школе. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

2. Вятлева Ю.Е. Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида. – М.: АРКТИ, 2001.

3. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия, выпуск 1. – М.: Книголюб, 2005.

4. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха, выпуск 2, часть 1. Дифференциация гласных. – М.: Книголюб, 2005.

5. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха, выпуск 2, часть 2. Дифференциация звонких и глухих согласных. – М.: Книголюб, 2005.

6. Ефименкова Л.Н. Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи. - Владимир, 2001.

7. Жукова Н.С. Учимся писать без ошибок / Илл., Т. Ляхович. – М.: Изд-во Эксмо, 2002. 

Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/logopedicheskaya-rabota-po-formirovaniyu-predposylok-usvoeniya-orfograficheskikh-navykov-u-m#ixzz29rVGdP2f

http://pedsovet.org/

http://festival.nic-snail.ru/