Методические рекомендации по организации уроков изобразительной деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями
методическая разработка по изобразительному искусству (изо)

Методические рекомендации по организации уроков изобразительной деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Художественно-эстетическое развитие - важнейшая сторона воспитания ребенка. Оно способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает и познавательную активность. Эстетическое развитие является результатом эстетического воспитания. Составляющей этого процесса становится художественное образование - процесс усвоения искусствоведческих знаний, умений, навыков, развития способностей к художественному творчеству.

Важной составляющей художественно-эстетического развития является формирование (развитие) у детей художественного вкуса (зрительского, слухового), умения общаться с искусством, активно проявлять себя в творчестве, создавать свою предметно-развивающую художественную среду.

Важную роль в процессе обучения рисованию детей в школе отводится тематическому рисованию. Обучение детей умению отражать явления окружающей жизни - одна из наиболее трудных задач всей работы по формированию изобразительной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием. Это связано с тем, что этот вид занятий базируется на впечатлениях, представлениях, то есть на воспринятых ранее наглядных образах объектов, а у умственно отсталых детей имеются специфические особенности психического развития, влияющие на их познавательную деятельность.

Наиболее важным условием дальнейшего развития изобразительной деятельности – сформированность временных представлений у ребенка. Однако временные представления детей с умственной отсталостью нарушены. Они развиваются значительно позже и медленней. Причина этому - затруднения усвоения понятий о времени: несформированность познавательных процессов, неспособность к образованию отвлечённых понятий, речевые нарушения. Полученные знания, умения и навыки они применяют с трудом, как заученные штампы. Они путают названия месяцев, их последовательность, не могут определить время по часам. У детей с умственной отсталостью нет реальных представлений о единицах измерения времени. Они имеют нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на десятки лет.

В настоящее время недостаточно изучены качественные особенности передачи временных представлений в тематических рисунках младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Рисование, как форма деятельности, включает в себя многие компоненты психических процессов, и в связи с этим его рассматривают как важный фактор формирования личности. Поэтому не случайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития.

Характерная черта умственной отсталости – стойкое нарушение познавательной деятельности, а, как уже отмечалось выше, в процессе рисования участвуют все компоненты психики. Следовательно, нарушается сам процесс изобразительной деятельности у детей с умственной отсталостью.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью проходит почти все те же стадии развития рисунка, что были описаны нами выше, но они значительно отодвинуты во времени. Исключение составляет стадия активного черкания. Она не проявляется в ходе развития изобразительной деятельности детей с умственной отсталостью.

Без специального обучения и воспитания умственно отсталые дети на протяжении всего дошкольного периода не проявляют подлинного интереса к рисованию. Поступая в детский сад, большинство умственно отсталых детей совершают лишь отдельные манипуляции с карандашом и бумагой. Они не в силах выполнить даже самые примитивные рисунки. Их изобразительная деятельность находится на доизобразительной ступени. Умственно отсталые дети не подчиняют рисунок определенному сюжету. Рисуя на одном листе несколько объектов, они не объединяют их между собой общей тематикой или замыслом – нет связного содержания или определенных, даже самых простых сюжетов.

Некоторые дети, вне зависимости от содержания изображения, склонны к тому, чтобы рисовать заученные буквы или цифры на листе. Некоторые рисунки состоят из одних и тех же фигур. Чаще всего это неровные квадраты, треугольники и круги.

Однако даже при выполнении такого рисунка у умственно отсталых детей наблюдаются проблемы, обусловленные отклонениями в области зрительного восприятия и моторики. У умственно отсталых детей наблюдается несогласованность двигательных систем руки и глаза, неумение производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм – нарушена зрительно – двигательная ориентация. Многие исследователи выявили значительное перенапряжение рабочих мышц и слабую дифференцированность движений пальцев рук.

Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений, является нарушение общей ориентировочной деятельности. Все это отрицательно сказывается на выполнении графических заданий.

Помимо графики, создание рисунка во многом определяется восприятием, от характера и качества которого зависит и качество изображения. У умственно отсталых детей наблюдается замедление процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений. Так же можно отметить узость, неполноту, недостаточную дифференцированность и осмысленность восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Это связано с тем, что для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на протяжении длительного времени остается непознанным функциональное назначение объекта. В связи с этим при рисовании с натуры объект рисования воспринимается недостаточно дифференцированно, а его специфические свойства не усматривают или видятся как бы размытыми, упрощенными - изображение получается без характерных признаков, нередко сильно искаженным. Одно лишь наличие натуры и обычное «смотрение» не могут гарантировать сходства рисунка с реальным предметом. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.

Особенности восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью образуют специфическую картину пространственной ориентации и пространственных представлений, что объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза, неумением устанавливать причинно-следственные отношения и отражать их в речи.

При построении урока учитель должен знать существенные особенности игровых методов и приёмов обучения рисованию, их принципиальное отличие от других. Кроме того, он должен учитывать знания детей об окружающем мире, интерес к различным явлениям жизни, игровой опыт детей и чётко представлять задачи использования игровых приёмов на каждом уроке.

Организуемые в начальных классах игры и упражнения можно разделить на следующие группы:

1. Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине;
2. по форме;
3. по цвету;
4. Игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях;
5. Графические упражнения для формирования технических умений и навыков.

На первом году обучения программа для детей с проблемами в развитии предлагает введение на уроках по изобразительной деятельности изучение предметов различных по форме, цвету, величине (например, тема «Шары»). Учащиеся с большим увлечением приступят к деятельности, если на урок к ним придёт плюшевый мишка, и в лапах он будет держать шарик. При этом образуются совершенно особые представления у детей о свойствах предмета, а проведение сравнительных операций открывает возможность мыслительной деятельности, пробуждает познавательные интересы детей с отклонением в развитии.

Часто учитель использует задания, включающие однообразные действия (например, графические упражнения), одним словом, скучные, но необходимые в обучении. Их можно оживить какими-либо действиями, необходимыми для поддержания интереса к изучаемой деятельности. Например: «Волны на воде», «Намотаем клубок», «Салют» и др.

Изобразительная деятельность включает в себя помимо мыслительных операций эмоциональные процессы. Эмоция поддерживает мысль, даёт ей возможность развиваться, видоизменяться, вообще существовать.

Если рисуем грибы, то лучший вариант предложить учащимся отправиться в поход в осенний лес (демонстрируя при этом правильно подобранные картинки с изображением осеннего леса) и помочь белочке собрать грибы для того, чтобы в зимние холода она смогла выжить.

С самого начального периода обучения эмоциональный интерес очень важен. Чаще всего, к сожалению, единственный мотив рисования – подчинение требованию взрослого. Детям даётся задание – они выполняют. Поэтому зачастую они не рисуют в свободное время, не дорожат своими рисунками, с лёгкостью их выбрасывают.

На уроках необходимо помимо общих задач воспитания и обучения решать специфические коррекционные задачи. Коррекционный смысл игровых упражнений заключается в том, что дети с проблемами в развитии имеют возможность действовать самостоятельно, а в наиболее трудные моменты получать рациональную помощь со стороны педагога. Дети должны чувствовать поддержку, заинтересованность в совместном творчестве. Педагог же в свою очередь должен определить длительность выполнения заданий, спланировать организацию пространства, продумать способы своего взаимодействия с учеником в процессе творчества (в том числе и игрового).

Один из видов коррекционной работы – совместное рисование учащихся на общем листе, т.е. коллективное творчество. У детей с проблемами в развитии нарушено общение, чаще всего они не умеют самостоятельно выбирать тему рисунка, испытывают страх от соприкосновения с окружающей действительностью. Учащимся могут быть предложены темы, например: «Дороги и машины», «Волшебная страна», о природе, по сказкам и др. Ребятам предлагается закрасить большой лист ватмана соответствующими красками, а затем, нарисовав машины, светофор, здания изобразить их на общем листе в виде аппликации. В дальнейшем возможно и обыгрывание ситуации.

В данном случае рисунки детей (каждый в отдельности) связаны общим сюжетом. Происходит общение, а в результате получается общая картина.

Ребёнок, неуверенный в своих силах, может испытать большую радость, удачно изобразив что-либо в общем рисунке.

Умственно отсталые дети при овладении предметным изображением (например, цветок ромашки), выполняя новое задание, даже сходное сизученным, испытывают трудности (нарисовать другой цветок уже не смогут).

Часто одни дети с тревогой слушают задание учителя, другие просто послушны и пытаются выполнить заданное, а иные берутся за рисование, не давая себе отчёта в конечном результате. Попытки изобразить предметы, не входящие в план обучения, обычно заканчиваются неудачей. И в данном случае игра является движущей силой в процессе обучения.

Рисунок может быть обыгран с помощью игрушек. Например, на нарисованную поляну с травой и цветами прискакал зайчик или пчела садится на красивые цветы, которые нарисовали дети и т.п.

Рисунок, выполненный для каких-либо игровых персонажей, более результативен, выполняется с большим удовольствием.

Обычно учащиеся младших классов откликаются на любые игровые воздействия. Для этого можно использовать макеты, атрибуты кукольного театра, фланелеграф, магнитную доску, можно использовать изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.п.). С кисточкой и карандашом можно разговаривать, советоваться, учить их рисовать («бегать» по ровной дорожке, «кататься» с горки, «прыгать», как зайчик, «ходить», как медведь и т.п.).

Постепенно с возрастом идёт усложнение заданий для учащихся, используются другие приёмы – обращение к сказочным персонажам, популярным героям мультфильмов. Например, научить Незнайку делать коврики (аппликация с использованием геометрических фигур).

Иногда игровые действия выражаются только в слове. Например, учащиеся нарисовали парк, лес (осенний, летний, зимний). Педагог предлагает как-будто пойти погулять по дорожкам, посидеть на полянке, послушать птиц, погреться на солнышке или спрятаться под кустик в дождливый денёк.

Игровой приём стимулирует совершенствование замысла, даёт возможность использовать различные изобразительные средства, позволяет ориентироваться в жизненном опыте учащихся. В данном случае действия становятся более доступными и интересными для детей.

Игровые приёмы можно использовать в различных типах уроков и в различных местах в структуре урока.

Вначале урока организуется процесс замысла рисунка; во второй части происходит реализация замысла; в третьей – связь с анализом и оценкой детских работ. В начале урока (любого типа), прежде чем формировать замысел будущего рисунка, очень важно задать учащимся действенный мотив изобразительной деятельности. Целесообразно предложить выполнить рисунок для игрушек, сказочных персонажей и т.п. Например, учитель инсценирует ситуацию: девочка собралась гулять, но у неё нет шапочки и шарфика, давайте поможем ей и нарисуем необходимые предметы. Другой вариант: детям или игровым персонажам необходимо спрятаться от дождя, строим домик, объясняя и показывая способы построения (изображения) дома: стены, крыша, окна и т.д.

При подведении итогов урока, анализируя работы учащихся можно использовать обыгрывание готового изображения.

Игровой приём вводит детей в изображаемую ситуацию, создаёт ощущение участия в событиях. Например: Ивану-царевичу понадобился ковёр-самолёт, чтобы спасти Царевну-лягушку. Какой же ковёр лучше? Детям предлагается выбрать лучший из рисунков и отдать его Ивану-царевичу.

Игровые приёмы в оптимальном сочетании с другими приёмами и методами обучения оказывают благотворное влияние на развитие личности, её творческого потенциала, художественных способностей, на нравственно-эстетическое развитие детей, повышает интерес к изобразительной деятельности, которая, в свою очередь, находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребёнка, поскольку в процессе изображения участвует не та или иная функция, а весь их комплекс в целом.