Приёмы овладения английской орфографией на начальном этапе обучения
статья по иностранному языку (3 класс)

ПРИЕМЫ ОВЛАДЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ОРФОГРАФИЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ  

Оглавление

Введение.…………………………………………………………….…......... …....3

 Лингвистические и психолого-педагогические основы овладения орфографией

1.1. Принципы орфографии как лингвистическая основа обучения орфографии 7

1.2. Сравнительно-сопоставительный анализ русской и английской орфографии.................................................................................................................19

1.3. Психолого-педагогические особенности младших школьников....................24

1.4. Трудности овладения английской орфографией на начальном этапе изучения языка............................................................................................................................31

1.5. Анализ методического опыта формирования орфографического навыка при овладении английским языком..............................…….……..................................39

Введение

В связи с процессами глобализации и информатизации в настоящее время растут требования к подготовке специалистов. Особенно это касается подготовки в области иностранных языков. В настоящее время достаточно острой необходимостью является владение выпускниками школ и вузов иностранным языком не только на уровне устного общения, но и письменного. [Рогова,1991]. При устройстве на работу в иностранные компании специалист должен владеть навыками академического письма и уметь выражать свои мысли на иностранном языке в виде делового письма, служебной записки, контракта и др.

Одной из целей обучения иностранному языку в школах является умение письменно выражать свои мысли на изучаемом языке. Школьная программа предъявляет довольно высокие требования к письму, которое выступает не только как самостоятельная цель, но и как средство обучения. Навык письма может стать действенным средством обучения при условии достижения учащимися определенного уровня орфографических навыков.

Исторически сложившаяся орфография английского языка в настоящее время представляет значительные трудности не только изучающим её, но и самим носителям языка. Письменность английского языка формировалась, как известно, в течение длительного времени под влиянием нескольких языков (латинского, французского, нормандского диалекта французского языка) и их орфографических систем [Иванова,2001].  Многие слова были заимствованы из языков с различными правилами орфографии, что и повлияло на их написание. В течение последних 200 лет написание слов английского происхождения стандартизировалось, были выбраны устойчивые образцы.

Наличие значительного числа этимологических написаний представляет большую трудность овладения английской орфографией.

Анализ теоретической литературы показал, что существуют работы, посвященные развитию орфографических навыков на английском языке у младших школьников. Рассматриваются следующие проблемы: используемые учебники для начальной школы не отвечают требованиям в области обучения орфографии, существующие приемы обучения орфографии отличаются однообразием, носят бессистемный механический характер, орфографические упражнения представлены в недостаточном количестве. Низкая орфографическая грамотность учащихся на всех этапах школьного обучения свидетельствует о том, что на начальном этапе не обеспечивается усвоение орфографии и необходимо искать пути для преодоления имеющихся пробелов в обучении орфографии.

Таким образом, можно сказать, что существуют  трудности в овладении английской орфографией младшими школьниками, не разработанность системы упражнений по обучению английской орфографии, а также многочисленные ошибки учащихся при написании английских слов. Отмеченные обстоятельства обусловили актуальность избранной темы исследования.

Методологическую основу исследования составили работы

• психологов и психолингвистов: Ш.А. Амонашвили, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, О. В. Чикишева, Диан Генри Лейпциг и др.
• лингвистов: О. С. Ахманова, Л. Р. Зиндер, В. Ф. Иванова, Т. Г. Осипян, Д. Э. Розенталь, А. И. Смирницкий, Л. В. Щерба, Кристин Дигби, Бонни Терри и др.
• методистов: И. Л. Бим, Г. И. Блинов, Н. И. Гез, Н. А. Горлова, Н. К. Иванова, Г. В. Рогова, Н. С. Рождественский, Е. Н. Соловова, Н. И. Теннова, А. Дойль, Canale M., Swain M. и др.

Цель исследования – определение научных основ и разработка системы заданий,  направленных на формирование орфографического навыка на начальном этапе обучения английскому языку.

Объект исследования – процесс овладения орфографией английского языка на начальном этапе.

Предмет исследования –  методические условия формирования орфографического навыка на уроках английского языка на начальном этапе.

Задачи исследования:

- определить научные основы  формирования орфографического навыка;

- изучить методический опыт в аспекте формирования орфографического навыка;

- разработать критерии измерения уровня сформированности орфографического навыка;

- установить уровень сформированности орфографического навыка;

- разработать систему    заданий, направленных на формирование орфографического навыка;

- экспериментально проверить эффективность предложенных заданий;

- проанализировать и обобщить результаты экспериментальной работы.

Гипотеза – для успешного формирования орфографического навыка на начальном этапе обучения английскому языку необходимо учитывать следующие условия:

- особенности английской орфографии в сравнении с русской;

- возрастные и психологические особенности учащихся младших классов;

- специфику орфографического навыка;

- поэтапность формирования орфографического навыка.

• взаимосвязь процесса формирования орфографического навыка с процессом формирования лексико-грамматического навыка и как результат формирование интегрированного лексико-грамматико-орфографического навыка.

 Лингвистические и психолого-педагогические основы овладения орфографией

1. 1.1 Принципы орфографии как лингвистическая основа обучения орфографии

Взаимосвязь устной и письменной речи – один из сложнейших вопросов теории языка, по мнению многих авторитетных специалистов [Л.Л.Баранова, Р. Ю. Блинов, Н.К.Иванова].  Орфография английского языка, в силу его своеобразного исторического развития,  признана одной из самых трудных орфографий среди индоевропейских языков. Англичане даже придумали пословицу: «Пишем Манчестер, читаем Ливерпуль», настолько не соответствует написание английских слов в орфографии их произношению.  

     Работа над орфографией  не может происходить без связи с работой над лексикой и грамматикой, поскольку своеобразие того или иного иностранного языка, отражается в большой степени именно в определенных, свойственных только данному языку лексико-грамматических структурах. Принципы орфографии, выделенные и изученные несколькими поколениями языковедов,  [Л. Р. Зиндер, Л. В. Щерба и др.]  являются теоретической основой обучения орфографии как родного языка, так и иностранного. Ключевая задача изучающих английскую орфографию - научиться объяснять и систематизировать несоответствия написания слова в английской орфографии его произношению.  Необходимо рассмотреть,   как отражается теоретически взаимосвязь устной и письменной речи в определении термина «орфография».

О.С.Ахманова дает орфографии следующее определение: 1) система правил, устанавливающая единообразные способы передачи речи на письме; 2) фактическое написание слова. [Ахманова, 2001]. Таким образом, это определение указывает на то, что речь первична, а письмо вторично и на то, что способы передачи устного языка с помощью буквенного кода на письме, определяются орфографией.

По  определению И.В. Кодухова  «Орфография – (греч. orthographía, от orthós — правильный и gráphõ — пишу) – это  правописание‚ собрание правил для нормативного написания слов и  их  частей, система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм)  на   письме» [1987‚ стр. 98].

Другое определение орфографии звучит следующим образом: орфография (греч. «орфо» — правильный, «графо» — пишу) или право-писание — раздел науки о языке, в котором излагается система правил о написании слов и их значимых частей, о слитных, раздельных и дефисных написаниях, об употреблении прописных букв и переносов слов. Словосочетание «значимые части» отсылает к морфологическому принципу орфографии [Балинская, 1987]. Во многих определениях звучит также определение орфографической  системы как «единообразной», в этом заключается смысл орфографии и причина её появления как науки [Зиндер, 1986].  Орфография создаёт единообразие написания. Единая «система написания» (также частое сочетание в терминологичеких определениях орфографии) позволяет понять друг друга носителям индивидуальных и диалектных особенностей произношения. Также в случаях омонимии, когда возможность переспросить ограничена, графический образ слова помогает справиться с двусмысленностью. Например: He’s breaking the car и He’s braking the car.»  

Щерба Л.В.в 1926 году выделял 4 принципа орфографии׃ фонетический‚ традиционный‚ морфологический и  идеографический    принципы   написания  слов. [Щерба, 1926]

Принципы орфографии перечислены и в словарной статье Ахмановой, посвященной орфографии,  уже в количестве шести,  появляются фонематический и этимологический принципы.

Орфографические принципы в русском языке предложены и изучены рядом исследователей. Орфографические принципы, по мнению Ивановой В. Ф., определяют выбор одного написания там, где возможны два или более разных написаний [Иванова‚1991]. Написание – это буквенное обозначение звукового состава слов. Л.В. Попова в «Комплексном словаре терминов функциональной грамматики» [Попова, 2005] различает в орфографическом плане тип написания, упомянутый В. Ф. Ивановой, как «проверяемое написание»: «Написания, основанные на том, что звуки слабых позиций, чередующиеся в составе той же морфемы со звуками сильных позиций, обозначаются теми же буквами, как и последние». [Попова, 2005, 98] Разные типы написания, выделенные Поповой Л. В., соответствуют каждый своему орфографическому принципу.

 «Орфография – это стандартизированная система, заключающаяся в использовании определенной системы письма/алфавита для записи соответствующего языка. Она включает в себя правила правописания. Другие элементы письменной речи, такие как разбивка слов на слоги, капитализация или употребление прописных букв на письме, места разрыва слов при переносе,  ударение и пунктуация, являются частью орфографии». [Смирницкий, 1998, 127].

Таким образом, все определения указывает на то, что речь первична, а письмо вторично, что способы передачи устного языка с помощью буквенного кода на письме определяются орфографией.

В широком понимании термина «орфография» - это система правил о написании слов. Данная система подчинена определенным принципам, представляя собой стройную, организованную структуру.

При рассмотрении принципов орфографии, следует пояснить термин «принцип».

«Принцип» (от лат. principum -  начало, основа), согласно толковому словарю  А.Е. Ефремовой, лежит в  основе любой теории или системы как закон, норма.  Также принципом считается правила поведения в определенных условиях. Наконец, принципом называется особенность устройства какого-нибудь механизма. Определение «принципа», данное в Большом энциклопедическом словаре, отражает те же положения, что и определение А. Е. Ефремовой. Принципы орфографии, согласно словарю лингвистических терминов Т. В. Жеребило, приравнены к закономерностям, лежащим в основе орфографической системы. Закономерности –  общие основания для написания слов при наличии выбора, предоставляемого графикой. Каждый принцип орфографии объединяет группу правил. Принципы частично могут варьироваться в разных языках. Так, в современном русском языке каждый раздел орфографии характеризуется своими принципами. Передача буквами фонемного состава строится на фонематическом, традиционном, фонетическом, морфологическом принципах, При переносе части слова с одной строки на другую используется фонетический принцип.

В языкознании выделяются следующие принципы орфографии:

1) фонетический;

2) морфологический;

3) исторический;

4) идеографический;

5) принцип иноязычных слов.

1) Фонетический принцип письма опирается на графику и орфоэпию звука. Слова пишутся, как произносятся: том, пар, пир, день, семья. Этот принцип широко представлен в белорусском языке: корова, галава. стол-сталы, лес - лясы;

2) Морфологический принцип орфографии заключается в единообразном написании одной и той же морфемы, как бы при этом ни изменялось ее произношение: зуб [зуп] - проверочное слово "зубы";

3) Историко-традиционный принцип состоит в том, что сохраняются такие написания, которые утратили свою мотивированность: жизнь, шире, читать и др.;

4) Идеографический (или символический) принцип орфографии опирается на смысловое различие схожих написаний: компания - кампания, ожог - ожег, плач - плачь, любовь - Любовь;

5) Принцип написания заимствованных слов отражает иноязычные правила графики и орфографии: йод, Нью-Йорк, майор, район, фойе, майонез.

А.А.Реформатский считает, что принципы орфографии, в частности,  шесть принципов выделенные Ахмановой, сочетаются попарно: фонематический принцип рассматривается в соотношении с фонетическим принципом, этимологический принцип с традиционно-историческим, морфологический и символический принципы так же рассматриваются вместе. [Реформатский, 2002] С утверждением Реформатского  можно согласиться лишь частично, т.к. сочетание принципов орфографии возможно в некоторых частных случаях. Вернее же сказать, что на практике в большинстве случаев  часто сталкиваемся со случаями, когда невозможно достоверно определить, какому принципу соответствует написание, именно в связи с тем, что применимо несколько из известных языкознанию принципов.  

А.А.Реформатский [Реформатский, 1967] утверждает, что фонематический принцип письма состоит в выражении каждой фонемы той же самой буквой, независимо от позиции, в которую она попадает.  Сущность фонематического принципа заключается в том, что написанное слово точно отображает его фонемный состав. Точнее сказать, что  имеет место этимологический или морфемный принцип написания. Ведь при фонематическом принципе, буква в написании употребляется в их основном значении.  По мнению Л.Р. Зиндера [Зиндер, 1967], фонематический принцип не может быть назван транскрипционным, потому что в фонематической транскрипции каждая фонема должна быть отражены отдельным знаком и при  том всегда одинаково, тогда как орфографическое написание ограничено возможностями графики данного языка. Наоборот, фонетический принцип письма состоит в том, что буквами изображаются реально произносимые звуки; таким образом, написания фонетически и фонематически совпадают в сильным позициях, но не совпадают в слабых позициях.

Различие между этимологическим и историческим принципом  заключается в том, что в этимологическом есть опора на происхождение слова и исходные словоформы, тогда как в историческом принципе с течением времени не представляется возможным объяснить написание с точки зрения этимологии. В противном случае, два этих принципа должно было бы объединить в один.

Таким образом, сущность традиционных написаний заключается в том, что они основываются на письменной традиции либо данного языка, либо того языка,  из которого соответствующее слово заимствовано. Ни фонетические, ни морфологические отношения современного языка не учитываются.

Морфологический и символический принципы орфографии сопоставимы в том, что стремятся передать язык не через фонетику, при этом морфологические написания отражают грамматику (морфологию), миную фонетику, и даже вступая с ней в противоречие, а символические написания стремятся различать лексические омонимы, фонетически неразличимые. О.С.Ахманова определяет символический принцип орфографии как принцип, заключающийся в том, что данное написание создаётся специально для различение на письме омонимов. [Ахманова]. К символическому принципу орфографии относят употребление прописных букв.  

Таким образом, выделяются следующие принципы орфографии: фонетический, фонематический, этимологический, традиционно-исторический, морфологический, символический. Орфография каждого отдельно взятого языка базируется на нескольких принципах, один из которых является ведущим.

Ряд исследователей считает [Н. К. Блинов, Д. Н. Богоявленский], что звуковая сторона языка находится в теснейшей связи с его словарным составом и грамматическим  строем, а потому фонематическое письмо должно отражать не только звуковую сторону (графический знак привязан к звучанию), но и лексические и грамматические связи, существующие в языке. [Зиндер, 1979].  Все эти принципы можно использовать как лингвистическую основу для обучения орфографии на начальном этапе обучения.

Орфография языка отражает его морфологическую и фонетическую структуру, а также историческое изменение слов. Звуковой строй английского языка во многих отношениях сильно изменился на протяжении известных исторических периодов. Орфография, в сущности, менялась только  один раз на протяжении более чем тысячелетнего существования. Английская письменность подверглась перестройке в 11-12 веках. С тех пор орфография изменилась только в отдельных обозначениях. И.П. Иванова утверждает, что в английской орфографии господствует исторический принцип, и что английские написания можно разделить, прежде всего, на а) собственно английские, развивавшиеся на «английской почве» и б) этимологические, искусственно внесенные из мертвых языков - латыни и греческого. [Иванова, 1999].

Большое влияние на традиционное написание оказало Нормандское завоевание (11-14 вв.), а именно составление и переписка документов нормандскими писцами, которые вносили в графику привычные для них обозначения ряда звуков. И.П. Иванова разделяет нововведения нормандских писцов на 3 группы: 1) обозначения для фонем, которых не было во французском; 2) обозначение фонем, сходных с французскими, но не имевших особых способов обозначения в английском языке; 3) обозначения для фонем, сходных с французскими фонемами и обозначавшихся иначе, чем в английском языке.

В 14 веке произошло возвышение Лондонского диалекта. В течение 15 века лондонский литературный язык постепенно распространялся, вытесняя местные диалекты. Однако в пределах признанной языковой нормы сохранялась возможность отклонений и разновидностей и господствовала большая свобода, чем в поздние времена. [Ильиш,1968]. Появилось книгопечатание. В 1477 Кэкстон издает первую книгу  The Dictes and Sayings of Philosophers. Собственно понятия нормы еще не было. В отношении орфографии Кэкстон придерживался традиции, выработанной писцами. Эта орфографическая традиция была уже устарелой; расхождения между написанием и произношением к этому времени уже существовали. Применяя эту устаревшую орфографию в печатных изданиях, Кэкстон тем самым закрепил ее. В 14-16 веках происходит так называемый сдвиг гласных (Great Vowel Shift), который во многом изменил звучание гласных и весь фонемный строй английского языка. Сдвиг гласных не сопровождался изменениями в написании слов, что привело к значительной оторванности произношения от письма. К 17 веку наблюдается сложение английского национального языка и самой английской нации. Национальный язык обслуживает всю страну, охватывает все сферы, связанные с письменностью: государственную документацию, научную и художественную литературу, а диалекты становятся фактически бесписьменными. В конце 17 века Ричард Мюлкастер (Richard Mulcaster) в грамматике The Elementarie закрепил орфографическую норму для преподавания в школах. Одновременно начинается работа над описанием языка и его кодификаций.

Таким образом, наиболее значимыми событиями, повлекшими за собой преобразования в английской орфографической системе, явились введение латинского алфавита, нормандское завоевание и появление книгопечатания, причем последнее событие привело к закреплению сложившейся орфографической традиции.

Собственно английские написания И.П. Иванова делит, в свою очередь, на написания, возникшие в результате сохранения и переосмысления старых буквосочетаний, и написания, возникшие путем использования новых буквосочетаний, возникших на базе уже сложившегося традиционного соотношения буквы и звука. Далее И.П. Иванова рассматривает написания, передающие 1) фонетически долгое произношение и 2) фонетически краткое произношение.

Фонетически долгое произношение

1) Наиболее существенным для передачи долгого произношения гласных является принцип графического открытого слога, восходящий к удлинению гласных в открытом слоге в среднеанглийский период. В дальнейшем этот принцип был расширен.

2) Долгое произношение может сигнализироваться определенными сочетаниями согласных, следующими за гласными.

3) Двойные буквы также указывают на фонетически долгое произношение.  

 4) Сочетания с r также сигнализируют о долгом произношении.

 5) Буквосочетания а+ss, ff, st, sp, sk сигнализируют долгое произношение [а:] в британском варианте, так как данные буквосочетания стали индикаторами долгого произношения в ранненовоанглийском.

 Фонетически краткое произношение

1) К написаниям, обозначающим фонетически краткое произношение, относят, прежде всего, написания с графически закрытым слогом. В двусложных словах краткое произношение гласного первого слога передается графическим удвоением согласной буквы. Это графическое удвоение стало возможным, когда исчезли геминаты (долгие согласные) как особый тип фонем, так что графическое удвоение не могло изменить интерпретацию значения согласной буквы, создавая графически закрытый стог. И.П. Иванова отмечает, что графическое удвоение согласных, создавшее графически закрытый слог, своеобразно соотносится с введением приписного e, создавшего графически открытый слог. Эти функции графической системы (немое е и удвоение согласных) В.А. Васильев называет диакритическими, так как эти графемы не соотнесены с фонемами непосредственно, но указывают на соотнесенность с фонемами последующих или предшествующих графем. [Васильев,  1970].

2) Краткое произношение сигнализируется также группами согласных букв, если обозначаемые ими согласные принадлежат к смычным. Эта функция смычных восходит к сокращению долгих гласных перед группами согласных в 11 веке.

3) Происшедшее в 16 веке сокращение долгих фонем [е:] и [u:] перед дентальными, привело к тому, что в современной орфографии диграфы ее и оо могут передавать краткое произношение.

4) Сочетания носовых сонантов и [l] с глухими смычными, как правило, указывают, подобно сочетаниям смычных, на краткое произношение предшествующего одиночного гласного.

Этимологический принцип орфографии

В 16 веке, в эпоху Возрождения, широко изучалась античная литература и древние классические языки. В связи с этим возникло представление, что правильным является написание слова, каким оно было в данном древнем языке. Написания стали изменять по их древним образцам. В некоторых случаях эти новые написания не влияли на произношение слов; в других — новое написание с течением времени проникло в произношение. Последние есть пример явления Spelling Pronunciation, который будет рассмотрен чуть позже.

В тех случаях, когда при этимологических написаниях возникли сочетания, невозможные для английских типов звукосочетаний, эти написания не повлияли на произношение.

Если латинизированное написание не приводило к такому стечению согласных букв, которое было обычно для традиционного соотношения буквы и звука в английском языке, то новое написание часто влияло на произношение (ещё один пример Spelling Pronunciation). Таким образом, заимствованные слова с помощью орфографической коррекции начинают произноситься согласно орфоэпическим нормам английского языка (Pronunciation Spelling). Таких примеров немало; слова с описанным происхождением ассимилировались в английском языке и ничем не выделяются среди слов, развивавшихся без вмешательства письменного образа слова.

Тем не менее, неоднозначным отнесение последнего примера к этимологическому принципу орфографии, так как в этом случае не наблюдается возврата к древнему корню; скорее это принцип орфографический и орфоэпический, когда орфография стремится к уже имеющимся орфографическим и произносительным нормам (искусственно вставляется буква l).  Видится более верным проиллюстрировать этимологический принцип примером из статьи Антуанетт Дойль; она пишет, что слово “health” (здоровье) – хороший пример того, как орфография сохраняет информацию о значении слова, основа слова “heal” (вылечивать, исцелять) сохранена, но изменено произношение корня [Антуанетт Дойль, 2010, на английском языке].

И.О. Дикушина согласна с И.П.Ивановой в определении ведущего принципа английской орфографии как исторического, но отмечает также и наличие других принципов английской орфографии.[Дикушина, 1988] И.О.Дикушина пишет, что не меньшую значимость, пo сравнению с историческим принципом, в английской орфографии имеют морфологический и иероглифический принципы. И.О. Дикушина считает, что морфологический принцип выражается в одинаковых написаниях одних и тех же морфем. В.А. Васильев отмечает, что морфемный принцип заключается в однообразном написании различных алломорфов одной морфемы или же в сохранении одинакового графемного состава морфемы в различных грамматических формах слова, в независимости от их фонемного состава.  

Иероглифический принцип английской орфографии, который развивался на основе исторического принципа, выражается в том, что существует некоторый процент слов, орфография которых должна запоминаться целиком, как иероглиф. Большинство таких слов — омонимы и их можно различать лишь по разнице  в написании. В.А.Васильев,  в отличие от И.О. Дикушиной, называет данный принцип не иероглифическим, считая такое название неуместным, а дифференцирующим и отмечает, что этот принцип базируется на различительной функции графемы. Фонетический принцип занимает скромное место в английской орфографической системе [Дикушина, 1966]. Особенно данное утверждение верно в отношении передачи гласных звуков, так как та или иная буква имеет разное чтение в разных типах слогов или в разных буквенных сочетаниях. В.А. Васильев считает, что с фонологической точки зрения определение фонетического принципа некорректно, так как орфография отражает не звуки языка, не аллофоны фонемы, а именно фонемы языка. В.А. Васильев утверждает, что, так как согласно этому принципу отдельная графема соответствует отдельной фонеме или ряду фонем, то будет точнее назвать этот принцип монографемным. В.А. Васильев признает, что большинство существующих орфографий (в том числе и английская) - полиграфемные орфографиии, то есть в них одна фонема может быть представлена более чем одной графемой. В английской орфографии только две фонемы передаются на письме согласно монографемному принципу: это переднеязычные межзубные щелевые шумные согласные (звонкая и глухая), передающиеся на письме сочетанием th.
        Таким образом, в ходе исследования было выявлено, что такие лингвисты как В.А. Васильев, И.О. Дикушина, И.П. Иванова, В.И. Кодухов сходятся во мнении, что ведущим принципом английской орфографии является исторический принцип орфографии, сохраняющий написания времен Чосера (14 века), особенно с тех пор как написания большинства слов было закреплено книгопечатанием. Наряду с вышеуказанным принципом авторы выделяют наличие морфологического и иероглифического принципов в английской орфографии, однако эти принципы в данном случае имеют второстепенное значение.

Язык – живая материя, и в последние десятилетия в связи с ускорением общего темпа жизни, увеличением количества и разнообразия интернациональных контактов, усилением взаимовлияния языков мира, в связи с большим влиянием молодежных, профессиональных жаргонов и сленгов на правописание слов из разряда частоупотребительных, орфография английского языка также претерпела изменения. Вряд ли правомерно говорить, что англичане в 2014 году пишут также как во времена Чосера в 14 веке. Далее представляется возможным провести сравнительно-сопоставительный анализ русской и английской орфографии.

1.2. Сравнительно-сопоставительный анализ русской и английской орфографии как лингвистическая основа формирования орфографического навыка

Принципы орфографии наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков – являются частью общего определения орфографии как системы правил написания слов. Эту зависимость подчеркнул   в своей монографии «Свойства  русского правописания как основа методики его преподавания» Н.С. Рождественский [Рождественский,1960].  Эти структурные части орфографии: принципы, на которых основана орфография, тип письма, состав знаков письма, - выделенные Н.С.Рождественским, используются для сравнительного анализа английской и русской орфографических систем.  

Сравнение русского языка и английского языка

на  основе принципов орфографии  

Таблица 1

На основе представленной таблицы, можно сделать вывод о том, что  отличия английского и русского языков на основе принципов орфографии представляются существенными. Данное заключение было сделано посредством сравнения таких аспектов как: алфавит, тип письма, правила правописания.

Ниже представлена таблица, автором которой является Т. Г. Осипян, где сравниваются принципы орфографии и типы письма в английском и русском языках.

Сравнение русского языка и английского языка

на  основе принципов орфографии и типов письма

Таблица 2

Результаты сопоставительного анализа русского и английского языков позволяют утверждать, что орфографии этих языков основываются на следующих принципах: фонетическом, морфологическом, историческом, идеографическом и принципе иноязычных слов. Многие методисты склонны полагать, что в русской орфографии главными принципами являются морфологический и фонетический, а главным принципом английской орфографии является исторический.

На основании данных таблиц можно сделать следующие выводы: в английском языке существует несоответствие между алфавитным названием буквы и звучанием (вариантами её звучания) в устной речи. В английском языке, в большинстве случаев, звуковой и зрительные образы не совпадают, а иногда они настолько различны, что запоминание написания многих слов  представляет значительную трудность.

Словарный запас учащегося, как активный, так и пассивный, должен постоянно пополняться, обогащаться новыми лексемами в «сопровождении» новых грамматических конструкций, необходимых для обогащения речи и свободного владения иностранным языком в соответствии с едиными требованиями к орфографии [Голев, 1997]. Очень важно сохранять в памяти звуковые и графические образы слов, ассоциативные связи, интонацию, контекст. Именно данный принцип и лежит в основе формирования орфографических навыков  в английском языке, который по природе своей является аналитическим языком (в отличие от русского языка).  Для  формирования орфографического навыка  необходимо задействовать не только оперативную, но и долговременную память, мышление, психофизические процессы.

 При обучении английскому языку в основном задействуется память (только в отдельных случаях необходимо, чтобы ребенок умел вычленять морфемы). Орфографическая зоркость в английском языке не требуется, именно поэтому необходимо делать акцент на развитие памяти, внимания, ассоциаций.

Для того, чтобы научиться писать по-русски, надо проделывать аналитико-синтетическую работу (способность быстро выделять в слове морфемы и сопоставлять их с определенным правилом); в английском языке нет  необходимости  членить слово. В английском языке — ведущий принцип — исторический (традиционный). Существуют методические подходы, которые  позволяют исторический принцип интерпретировать в процессе овладения орфографией. Овладение орфографией должно опираться на ведущие принципы конкретного языка. Таким образом, русский опыт не применим при изучении английской орфографии.

3. Психолого-педагогические особенности младших школьников

        Обучение иностранному языку, начиная со второго класса, является обязательным с 2005 года.  

        Наиболее характерная черта восприятия младших школьников– его малая дифференцированность восприятия, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка.[Негневицкая, 1991] Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

        Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. [Леонтьев, 1998]. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.) [Выготский, 1991].

        Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. [Зимняя, 1991]

        В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [Блинов, 1998].

        Под ведущей деятельностью психологами понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии»  [Леонтьев, 1983, 39]. Значимость ведущей деятельности состоит в том, что она подготавливает переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития. [Иванова, 1967]

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в которой ребёнок познает окружающий его мир. В шестилетнем возрасте наблюдается постепенная смена ведущей деятельности: происходит переход от игровой к учебной деятельности. [Амонашвили, 1988]. При этом важно помнить, что игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет. [Горлова, 1998]

Основной характеристикой деятельности являются мотивы, которой она побуждается. Этап мотивации является важнейшим при организации обучения детей иностранному языку. [Божович, 2001] Развитие личности младшего школьника предполагает формирование мотивов учения. Исследуя мотивы учения младших школьников, психологи выяснили, что наиболее распространёнными из них являются следующие [Эльконин Д. Б., Давыдов В. В.]:

– широкие социальные мотивы (когда учатся, чтобы быть полезным своей стране);

– узкосоциальные мотивы (чтобы окончить школу с золотой медалью);

– отрицательные мотивы (чтобы не получить двойку и чтобы мама не ругала);

– познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему-то новому);

– игровые мотивы.

Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счёт действия последних двух мотивов, но они формируются у первоклассников тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает [Выготский].

В целом этот возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга – развитие аналитико-синтетической функции его коры.

Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функции младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. Младшие школьники общительны и эмоциональны. За первый год обучения они приобрели некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному, у них не развиваются волевые качества личности. А если у учеников не развита воля, то в дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилии  для сосредоточения. Поэтому важно управлять вниманием школьника. [Зимняя,1991]

Управление вниманием школьников состоит:

– в использовании материала, интересного ученику в содержательном плане;

– в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий  и упражнений;

– в обеспечении знания способа выполнения упражнений;

– в создании комфортной обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется организовывать ознакомление детей с новым материалом в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. [Зимняя, 1991].

Так, дети должны специально запомнить написание букв, слов, исключения и т. д. Один из приёмов осмысленного запоминания – смысловая группировка материала, например группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, грамматических структур по значению, употреблению и формообразованию и т. д.

Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиями, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления.

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения орфографией, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти процессы или функции у ребёнка, зависит успешность формирования  орфографических навыков и быстрота их приобретения.

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми орфографией английского языка, является их опыт овладения и степень владения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. У них в основном сформированы навыки слитно слогового чтения (80-90 слов в минуту). Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, может служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

Важен учёт и физиологических особенностей развития организма младшего школьника. Приспособление ребёнка к школьным условиям является огромным испытанием для его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей. Эта адаптация к новым учебным условиям определяется структурно-функциональной зрелостью физиологических систем маленького ученика и адекватностью воздействующих средовых факторов функциональным возможностям организма. В специальных комплексных нейрофизиологических и психофизиологических исследованиях было показано, что функциональная незрелость коры головного мозга детей 7-8 лет приводит к несформированности сенсомоторных координации   и трудностям зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Известно, что при изучении языка (как родного, так иностранного) и в развитии познавательной деятельности ребёнка, большую роль играет зрительное восприятие. [Фельдштейн, 1996].

Физиологи установили, что возраст 6-7 лет является переломным периодом в развитии системы зрительного восприятия и есть ряд особенностей, которые нужно учитывать педагогам. В этом возрасте отмечается несовершенство зрительной функции, что связано с деятельностью центральных мозговых структур. Так, запоминание и опознание геометрических фигур происходит так же, как у взрослого, а различение букв еще затруднено.

При поступлении в школу ребёнок начинает овладевать новыми формами речевого общения на родном языке – чтением и письмом – и совершенствовать связную устную речь. В формировании чтения и письма существенное значение наряду с регулированием речевого процесса имеет уровень развития мозговых механизмов, обеспечивающих такие функции, как тонкая моторика и зрительно-пространственная ориентация.

Изучение особенностей внимания с точки зрения нейрофизиологии также показало незрелость его мозгового обеспечения, что затрудняет формирование учебной деятельности на начальных этапах. Слабо развита в этом возрасте и способность к распределению внимания (ребёнку трудно одновременно слушать объяснение и выполнять задание: он может или слушать, приостановив работу, или, наоборот, работать, не воспринимая речь учителя), невелика и устойчивость внимания.

Важен, с точки зрения физиологов, и учёт шрифта в учебниках - острота зрения, определяющаяся способностью воспринимать мелкие предметы, у многих детей ниже, чем средние нормативы у взрослого. Отсюда очень важно на начальном этапе обучения использовать книги с крупным шрифтом и избегать зрительного переутомления.

Нельзя не упомянуть еще об одном факторе, особенно важном для маленьких учеников – факторе успеха. При организации обучения иностранного языка важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает («питает») их интерес к предмету.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы даже ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить самое незначительное продвижение вперёд. [Маркова, 1996] Дети очень чувствительны к оценке, которую даёт им учитель. Младшие школьники не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова: «ты сделал это плохо» они понимают так: «ты плохой» – и расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя.

        Итак, учёт психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения орфографии в начальной школе. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Необходимо также создание ситуаций «успеха» при работе с младшими школьниками, что влияет на  успешность формирования  орфографических навыков и быстроту их приобретения.

1.4. Трудности овладения английской орфографией на начальном этапе изучения языка

        В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается. Орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении, а также потому, что письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

        Орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Трудности орфографии современного английского языка заключаются в том, что, как правило, бывает нелегко, а иногда и невозможно записать слово на слух, пользуясь теми средствами, которыми располагает графическая система современного английского языка для отображения на письме его фонемного состава.

        Анализ школьного лексического минимума по принципам написания слов позволяет устанавливать трудности в овладении орфографией изучаемого языка и дифференцированно подходить к обучению школьников письму (орфографии).

Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий  в английском языке, в котором отсутствуют простые соответствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, буква "а" может передавать до семи фонем, звук [f ] может быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh: face, photo, difficult, laugh. [Подласый, 1999].

Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать школьников графемно-фонемным соответствиям. Наиболее частотные буквосочетания в лексике словаря-минимума средней школы: sh, ch, ck, th, ng, wh, ea, oo, ou, ai, ow, al, ay, ar, or, ir, er, ough, igh, ing, ce, tion. Ряд буквосочетаний имеет несколько звучаний, которые обусловлены позицией буквосочетания в слове. Так, th передает глухой звук в начале (thin) и конце (path) знаменательных слов и звонкий звук в детерминативах the, this, that, these. Пары буквосочетаний ai -- ay, oi -- oy, ei -- ey звучат одинаково, но встречаются в словах в разных позициях: в середине слова; ау, оу, еу -- в конце.

 Отбор и усвоение наиболее типичных и часто встречающихся в школьном словаре-минимуме буквосочетаний, передающих основные графемно-фонемные соответствия, имеет важное значение для формирования у школьников графических навыков определенного уровня. Чтобы сформировать правильность начертания букв английского алфавита и перевода звуков и звукосочетаний в соответствующие буквы и буквосочетания, нужно учитывать следующее:

1. сходство букв русского и английского алфавитов;
2. интерферирующее влияние родного языка;
3. новизну букв английского языка;
4.  вариантность соответствий при переводе английских звуков в буквы.

     Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким примером такого несоответствия могут служить, например, слова bright и right.

                Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звукобуквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других наоборот -- прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, them записать просто, а прочитать представляет затруднения, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других. Орфографические трудности английского языка вызваны также значительным числом этимологических написаний, которые относятся к наиболее трудным.

         При обучении школьников следует учитывать перечисленные трудности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора на определенные принципы: фонетический, морфологический и традиционный. Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши, как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответствие письма произношению, например, реn, sit, stand, on. Основой фонетического принципа правописания становится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами [Бим, 1991].

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. Например, морфема writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана сравнением данного графического образа с написанием других родственных форм. Морфологический принцип написания в современном английском языке особенно ярко проявляется в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени правильных глаголов: ed; причастия: -ing; прилагательных сравнительной и превосходной степени: -er, -est и др. [Бим, 1991].

        Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно отнести и те орфографические явления современного английского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся орфографические явления, указанные ниже:

-- написание немого е: take, nine, rose;

-- замена буквы у на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшествует согласная city - cities, cry - cried;

-- сохранение у во всех случаях при прибавлении -ing; play -playing, say - saying;

-- удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения краткости гласного звука: sit - sitting, run - running;

-- написание е после v в конце слова: live, have, give, leave;

-- написание с перед гласными е, i, y:face, city, cycle;

-- написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what, who, whom, where;

-- написание буквосочетания qu в словах: quite, question. Таким образом, можно сделать вывод, что в современном английском языке морфологические написания составляют довольно большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии.

         Несмотря на то, что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологическому принципам, все же основным принципом английской орфографии является исторический, или традиционный принцип [Гальскова, 2000]. К историческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонетически, ни морфологически -- они отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например, answer, busy, one.

 Традиционные написания не представляют однородной группы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых отношений позволяют определить слово как исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется I, ou, еu, если слышится [i ], [ou], [ju], a пишется у, ow, ew. Усвоение подобных закономерностей помогает учащимся овладеть орфографией, потому что одних звуковых представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение.

 Анализ школьного лексического минимума по принципам написания показывает, что приблизительно 70% слов пишется по историческому принципу. Классификация лексического минимума по принципам написания помогает выделить тот орфографический материал, усвоение которого вызывает значительные затруднения у школьников и требует наибольшей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим представляется необходимым дифференцировать весь орфографический материал по степени трудности его усвоения. Предлагается построить обучение орфографии слов на основе их группировки. Слова в каждой из групп объединены единством графических и произносительных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группировки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные буквосочетания гласных (еа, ou, oi, аu, оо и др.), согласных (ch, sh, ck и др.), согласных и гласных w(h)a, ci, ge и др.), гласных и согласных (ow, ew ild и др.). Слова-исключения не входят в эти группы. Предлагаемая группировка слов учитывает особенности английского чтения и правописания. Однако для обучения орфографии целесообразно учитывать помимо указанных особенностей еще и следующее:

1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представляются более трудными. Разная степень трудности требует от учителя дифференцированного подхода к обучению:

2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, представляющие трудность одного порядка.

        По орфографическим особенностям слова английского языка можно поделить на 5 групп. [Рогова, 1991]

        К группе I следует отнести слова, подчиняющиеся фонетическому
принципу написания. Например, англ.: bed, not, sit. В этих словах число звуков и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соответствий. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов в русском языке, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представляется целесообразным к этой группе отнести односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных. Например, англ.: bench, thus, shut, sock. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответствия, их можно отнести к легким. Основным объектом тренировки является устойчивое сочетание согласных.

        Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Например, англ.: слова с открытым, условно открытым слогом: nine, lake, rose.

        В группу III входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами состоят из разных букв. Например, в англ.: [ə:] передается сочетаниями ir, er, ur.

        К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий. В англ.: ее, еа, оо, ou, оу, ay, ei, oi, ai, wh, wr, aw, ow, ew, al, ild. Так, например, в английском языке буквосочетание еа может читаться как [i:] — clean, [е] — head, [ei] —break. В то же время буквосочетания ai, ay, ei, еу
читаются одинаково [ei], и все же эти буквосочетания поддаются
упорядочению: ei, ai пишутся в начале или середине слова: main, eight; ay, еу —в конце слова: May, grey. Можно выделить целый ряд слов, в которых прослеживается определенная закономерность в написании, например: out, house, mouse, blouse, trousers; eat, meat, team; green, three.

        Группа V анализируемого школьного лексического минимума составляет так называемую трудную группу слов, орфография которых подчинена историческому принципу написания. Например: one, two, daughter, busy.

Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенных соответствий.

        Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума
с точки зрения выделенных групп показывает, что в английском языке
самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп. Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. Для преодоления трудностей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме,  чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись. При обучении английскому языку, который отличается сложностью графемно-фонемных соотношений, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практически совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом. [Рогова, 1991]        

        На начальном этапе обучения иностранному языку закладываются основы владения языком, которые во многом определяют успехи в изучении этого предмета школьниками на последующих этапах.

Несмотря на то, что на начальном этапе обучения больше внимания уделяется устной речи (70-80% времени), обучение орфографии – важный процесс, так как, во-первых, обучение орфографии  занимает одно из центральных мест при обучении письму; во-вторых, обучение орфографии в начальной школе является одним из резервов интенсификации обучения иностранному языку; в-третьих, без овладения орфографией как частью всей кодовой системы письменной речи невозможно полноценно включиться в процесс коммуникации, так как владение языком в современном смысле слова предполагает также способность грамотно выражать мысли в письменной форме. [Рогова, 1991]

Итак, как утверждает Г. В. Рогова, общепринятым считается, что при обучении иностранному языку в детской аудитории «овладение устной речью облегчает обучение чтению и письму и создает положительную мотивацию изучения предмета, поскольку детям хочется в первую очередь научиться понимать и говорить на новом для них языке». [Рогова, 1991, 99].  Тем не менее, на начальном этапе обучения иностранному языку материал для устной речи,  чтения  и письма практически совпадает, что способствует многократному повторению, а значит, закреплению материала.  Параллельно и в связи с орфографией изучается транскрибирование, ставится произношение, проходит обучение чтению. Компоненты языка находятся в тесной взаимосвязи, а потому орфография необходима для того, чтобы заложить основы любой из ключевых языковых компетенции, будь то аудирование, чтение, говорение или письмо.

1.5. Анализ методического опыта формирования орфографического навыка при овладении английским языком

Многие педагоги советских лет считали, что руководящим мыслительным процессом в ходе обучения орфографии и основой обучения орфографии вообще является память; ряд педагогов продолжает считать, что поскольку английская орфография формировалась по историческому принципу, то она стихийна и хаотична, не имеет достаточного количества орфографических штампов и правил, которые могли бы служить направляющими для изучения и обучения орфографии.  

 Все перечисленные в разделе 1.1  принципы орфографии, выделенные различными исследователями-лингвистами, могут быть использованы для обучения английской орфографии. Интересные идеи по этому вопросу собраны в статье «Понимание английской орфографии и пять подходов к обучению распознаванию графического образа слова» [Антуанетт Дойль, 2010, на английском языке].

 Антуанетт  Дойль считает, что письменный английский имеет морфемно-фонемическую структуру. Иными словами, правила орфографии и орфографические шаблоны английского языка определяются одновременно морфологией (вкупе со связанной с ней этимологией словарных единиц, происхождение от англо-саксонского, латыни и греческого) и их фонологией (звучанием).

В своей статье «Понимание английской орфографии и пять подходов к обучению распознаванию графического образа слова» [Антуанетт Дойль, 2010] Антуанетт Дойль формулирует пять, продуктивных  подходов к обучению детей распознаванию графического образа слова, три метода из пяти, базируются на фонетическом методе обучения чтению.

Первый подход – это алфавитный принцип или правило «от звука к написанию». Здесь детям понадобиться знание отношения буквы к звуку, чтобы декодировать слова. Антуанетт Дойль называет этот подход первым и основным для развития способности идентифицировать слова по их графическому образу, но не будем забывать, что она говорит о детях, для которых английский язык – язык родной. Антуанетт Дойль пишет, что, декодируя слово, дети ищут ему смысловое соответствие в своем словарном запасе, со временем материал для чтения усложняется, дети узнают новые слова из книг и начинают воспринимать их сразу неотдельно от их графического образа. При этом в алфавитном принципе существуют общие правила, которые могут направлять обучение с точки зрения отношений буква-звук, но при этом имеют исключения.

I. «Правило «C»:

Мягкая “c” произносится как /s/, когда за ней идут гласные “e” (cent), “i” (city), “y” (cygnet – молодой лебедь); твердая “c” произносится как /k/, когда за ней следуют “a” (cape – плащ, накидка), “o” (cove – бухточка, убежище), “u” (cup - чашка, customer - клиент).

II. Правило “G”:

Обычно твердый “g” произносится как /g/, когда за ним следуют “a” (gate – ворота), “o” (gone – ушедший) или “u” (gun - ружьё). Обычно мягкий “g” произносится как /j/, когда за ним следует “y” (gypsy - цыганка; gym - гимнастический зал). Твердый или мягкий звук “g”, когда за ним следуют гласные “e” (get - /g/ - получать; gentle - /j/ - мягкий) или “i” (give - /g/ - давать; giant - /j/ - гигант).

III. Гласные, контролируемые буквой «R”:

Не длинные, не короткие (глубокие, горловые), буква «R” влияет на их произношение.

Второй подход основан на том, что в английской орфографии есть общие структуры слов. Если дети запомнят эти структуры и поймут, как данные струтуры влияют на произношение слов, то распознавание слов улучшится.

Для обозначения структур Антуанетт Дойль использует следующую символику: гласный (Г), согласный (С).

а)  Г-С: up, at, it, on.  

б) С-Г: go, be, my.

в) С-Г-С: hat, map, fan.

г) С-Г-С+e: hate, made, sale (в словах данной группы гласная в первом ударном слоге произносится аналогично названию соответствующей буквы алфавита). Исключения: have.  

д) С-Г-Г-С: meal, feeling, seem. Произносятся как [ı:] Исключение: head.

Приведенные модели определяют, будет ли звук в слове (или в слоге многосложного слова) произноситься в соответствии со своей долгой или краткой формой.  

Третий подход, выделенный Антуанетт Дойль, указывает на то, что в английском языке есть и другие «внутрисловные» структуры, такие как слияния букв, состоящие из 2-3 фонем. Эти структуры помогают школьникам разбирать слова на кластеры, а не на отдельные буквы. Такой подход помогает облегчить запоминание слов и помогает учащимся развивать скорость чтения [Антуанетт Дойль, 2010, на английском языке].

Слияния согласных из 2-3 фонем:

- двубуквенные r-слияния: trip, grapes.  

- двубуквенные l-слияния: slop, glue.

- двубуквенные s-слияния: stick, swing.

- трёхбуквенные s-слияния: scrape, splash.

Диграфы согласных; две согласные обоозначают один звук, и этот уникальный звук неделим: which, thing, ship, change.

Диграфы гласных; две гласные буквы образуют один неделимый звук: cheat, steel, field, grain.

Дифтонги; в процессе артикуляции двух гласных передвижение (лингв.) или скольжение (глайд) приводит к образованию двух чётко различимых звуков: boy, oil, house.

Один звук может быть представлен на письме одной или более чем одной буквой:

Другой пример:

Иными словами, ученик должен уметь ответить на вопрос, как один и тот же звук может отражаться на письме, а также на вопрос, как на письме отображаются стечения звуков, и соотнести произношение слова с написанием. По мнению Дойль, этот подход имеет смысл применять с детьми, как только они поняли алфавитный принцип.

Четвертый подход, описанный Дойль, определяет роль морфологии в распознавании слов и запоминании их графического образа. Этот подход применяется для тех случаев, когда слово не звучит в точности так, как пишется (на основании того, что мы узнали из первых трех подходов, о фонетическом методе, структуре слов, и структурах внутри слов). Поощряя детей к изучению значения слова и его основы, происхождения основы, а также аффиксов (суффиксов и приставок), к тому, чтобы они сами составляли новые слова с изученными суффиксами и использовали их в письме и в речи, учитель формирует осознание морфологии,  или морфологическую осведомленность. Понимание морфологии помогает учащимся расширять словарный запас посредством слушания и чтения; зная большое количество основ и суффиксов, они могут использовать это знание в языковой догадке, определяя значения новых слов, которые они слышат и читают. Например, если ученик знает значение приставки „re“  в слове „redo“ и основу „visit“ в слове „visiting“, очень вероятно, что он догадается о значении слова „revisit“ и поймёт принцип его написания: приставка+основа.

И последний, пятый подход, связан со словами, которые предъявляются целиком, для целостного запоминания. Обычно такой метод используется в самом начале, чтобы дети почувствовали успех в обучении чтению. В английских школах существуют специальные списки Долча и Фрая для каждого возраста учащихся; эти списки содержат наиболее часто употребительные слова, которые часто используются как связки и потому их запоминание целиком облегчает обучение чтению. Можно предположить, что некоторые преподаватели в России также используют приведенные или похожие списки. В общей сложности они содержат 325-350 слов, которые распределяются на годы начальной школы. Обычно самые функциональные слова и отбираются они  по этому признаку, а не из-за сложности написания, и не потому, что не вписываются в систему правил. Обычно ученикам нужно запомнить определенное количество графических образов слов в неделю вместе с простейшими предложениями и опорными картинками. Такая комплектация задания помогает ребёнку соотносить графический образ слова со значением и дает возможность почувствовать себя уверенным чтецом.  Эти слова запоминаются при частом повторном предъявлении, но способность памяти хранить слова целиком ограничена, поэтому этот подход имеет ограничения и не должен быть основным при обучении идентификации графического образа слова.  

По мнению Дойль, первые четыре подхода имеют обобщающий характер и потому более продуктивны,   если целью является развитие навыка самостоятельного распознавания слов и осознанного запоминания их графических образов. Эти правила сами по себе источник знаний, которые в дальнейшем ученик может расширять самостоятельно на основе любого языкового материала, имеющегося в его распоряжении.

Еще один языковед и педагог Бонни Терри [Bonnie Terry, M. Ed., BCET] в своем авторском исследовании «В орфографии есть смысл» («Making Spelling Sense») выдвигает собственую теорию о том, что все написания всех слов в английском языке соответствуют всего лишь 8 (восьми) принципам. К сожалению, в открытом доступе есть описание только первого принципа, и он соответствет второму принципу, предложенному Антуанетт Дойль [Антуанетт Дойль, 2010, на английском языке] и пересекается с опорными написаниями, выделенными Поповой в русском языке. [Попова, 2005].

Первая модель написания Бонни Терри, по её схеме, самая преобладающая модель формирования написаний в английском языке. Модель основана на том, что согласный следует за гласным. Шаблон  Г-С, как в слове at, присутствует также в словах men, chest, scrap . Один предшествующий звук + модель Г-С образуют слово men; два предшествующих звука + модель Г-С + плюс один последующий звук образуют слово chest; три предшествующих звука + модель Г-С – образуют слово scrap. Большинство английских слов, как утверждает Бонни Терри, построены на основании этого принципа, как она выяснила в ходе многолетних исследований английского языка и длительной педагогической практики. На этом и ещё семи моделях-шаблонах построения слов выстраивается её авторская система обучения правописанию школьников и взрослых. Первая, приведённая нами модель построения слов на фонематическом принципе: выражении каждой фонемы той же самой буквой, независимо от позиции, в которую она попадает.

Еще одна методика обучения орфографии была предложена Диан Генри Лейпциг в 2005 году.  Это метод альтернативный традиционному способу обучения правописанию и основан на запоминании слов во взаимосвязи, на основе объединения их в группы по признакам. Вместо того, чтобы давать список в понедельник и контролировать правописание слов из списка в пятницу, как делают некоторые учителя в школах Англии и США, Диан Генри Лейпциг создала своё метод, так как считала традиционный скучным и немотивирующим, не предлагающим отдаленной цели. Её метод связан со словообразованием, распознаванием слов на письме, фонетическим методом обучения чтению и формированием словарного запаса школьников. Метод называется «Исследование слов».

Диан Генри Лейпциг дает своим ученикам возможность стать детективами, исследовать слова и понимать структуры слов. Знание стандартных структур избавляет учащихся от необходимости запоминать правописание каждого слова в отдельности. Например, различие между твердым «c»  в слове cat, и мягким «c» в слове cell. Если предложить учащимся набор слов из их словарного запаса, в которых буква «c» будет встречаться в разных сочетаниях, то они смогут заметить и вывести правило (смотри правило «С» Антуанетт Дойль), что «c» будет твердой перед согласными, как в словах clue, crayon, а также перед гласными a, o, u, как в словах cat, cot, cut, тогда как «c» будет мягкой перед гласными i, e, y, как  в словах circus, celery, cycle.  Конечно, из каждого правила есть исключения, которые ставят под угрозу правило, но если ученики знают, что модели правописания существуют, это помогает учителю объяснить ученикам как правильно писать, читать и произносить по буквам (spell) слова. [Диан Генри Лейпциг, 2005].

Зарубежные исследователи также считают, что в обучении школьников правописанию есть четко выраженные стадии. Они предлагают учителю определить стадию, на которой находится каждый учащийся и в обучении орфографии применять дифференцированный подход. Ученикам предлагается самостоятельно вывести правило на основании предлагаемых им наборов слов, определить по какому принципу эти слова объединены в группы. Стратегии обучения включают сортировку слов и разнесение их по группам в таблицы по принципу звучания, чтение слов, которые попадают под изученную модель, в том числе слов незнакомых, а также использование игровых занятий на закрепление, с целью интегрировать ранее изученный материал в только что введенное правило. Слова объединяются в семейства (например, семейство –at),  и тестируется скорее умение распознавать модель-принцип написания, нежели знание того, как пишется каждое конкретное слово. Предлагается записывать слова на слух, в том числе и те слова из семейства, с которыми дети ранее не сталкивались.

Итак, многие педагоги и современности считают, что руководящим мыслительным процессом в ходе обучения орфографии и основой обучения орфографии вообще является память, ряд педагогов продолжает считать, что поскольку английская орфография формировалась по историческому принципу, то она стихийна и хаотична, не имеет достаточного количества орфографических штампов и правил, которые могли бы служить направляющими для изучения и обучения орфографии.  В этом разделе были показаны современные методики, помогающие изучению орфографии английского языка. Но без сомнения, важнейшим фактором при обучении является память.

2. Выводы

В ходе исследования было выявлено, что такие лингвисты как В.А. Васильев, И.О. Дикушина, И.П. Иванова, В.И. Кодухов сходятся во мнении, что ведущим принципом английской орфографии является исторический принцип орфографии. Также авторы выделяют наличие морфологического и иероглифического принципов в английской орфографии, однако эти принципы в данном случае имеют второстепенное значение.

Рассмотрев возрастные особенности младших школьников, был сделан вывод, что учёт психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения орфографии в начальной школе. В младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Также важно  создание ситуаций «успеха» при работе с младшими школьниками, что влияет на  успешность формирования  орфографических навыков и быстроту их приобретения.

При обучении школьников следует учитывать трудности орфографии.

3. Работа над орфографией  не может происходить без связи с работой над лексикой и грамматикой, поскольку своеобразие того или иного иностранного языка, в нашем случае, английского, отражается в большой степени именно в определенных, свойственных только данному языку лексико-грамматических структурах.

Поскольку главной целью обучения иностранному языку является формирование иноязычной компетенции, то эта компетенции может быть разного уровня: чем выше компетенция, тем лучше развиты орфографические, а вместе с этим и лексико-грамматические навыки. Обучаясь языку, человек следует правилам оформления высказывания, а, следовательно, и правилам оформления слова, как единицы высказывания. Говорящий порождает текст – логико-языковое высказывание, грамматическая точность и лексическое наполнение которого полностью зависит от его (человека) речевых умений, лексических навыков.

Орфографические навыки, в свою очередь, формируются на базе  знания лексики и грамматики, т.е. не только знания значения и формы слова и места в лексическом составе языка, но и на базе грамматических способов  его оформления и применения, а также сферы его употребления. Выполняя те или иные упражнения, учащийся демонстрирует знание лексики, грамматики, фонетики в тесной связи с орфографией, поскольку ученик должен свободно и беспрепятственно опознавать и использовать слова в своей речи (устной и письменной), опираясь на «грамотно оформленные» слова. Таким образом, в работе над орфографией важное место занимает параллельное развитие лексико-грамматических навыков – способности к адекватной идентификации лексемы в тексте на базе релевантной грамматической структуры.

Список литературы

        1.            Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1988.

1. Арутюнова, Н.Д. Логический анализ естественного языка. Новое в зарубежной лингвистики [Текст] / Н.Д. Арутюнова. - М., 2003. -215 с
2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов , 2001:
3. Баранова Л. Л. Введение в спецфилологию. Орфоэпия и орфография современного английского языка
4. Баранова Л. Л. Онтология английской письменной речи. М., Диалог-МГУ, 1998.
5. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Русский язык, 19 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М., Русский язык. 1977. 288 с.
6. Блинов Г.И.Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. - Калуга, 1994.
7. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение, 1966.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. (Серия "Мастера психологии").
9. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.
10. Выготскии  Л.С. игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития. СПб, Питер, 2001.
11. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. – М., 2003.-Т.З.-328с.
12. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972. С. 6071.
13. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Изд-во МГУ, 1971. С. 6982.
14. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопр. психол. 1977. ? 4. С. 95101.
15. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа )
16. Голев Н. Д. Антиномии русской орфографии. Барнаул, 1997.
17. Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранные языки в школе. 2000.
18. Драговская Светлана Тимофеевна. Использование функциональных возможностей интерактивной доски на уроках иностранного языка http://festival.1september.ru/  Золотая рыбка в сети. Интернет-технологии в средней школе (Практическое руководство) // Под редакцией Ольховской Л.И., Рудаковой Д.Т, Силаевой А.Г. - М.: Прожект Хармони, Инк., 2001. - 168
19. Дубровина И.В. Практическая психология образования. 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2004 - 592 с.
20. Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СпбГУ, 2001. - С.3-10.
21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 1991.
22. Злобина Ираида Григорьевна. Использование интерактивной доски на уроках иностранного языка в средней школе. Самара 2010 http://festival.1september.ru/
23. Иванова Т.Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. СПб: СпбГУ, 2001. С.44-56.
24. Леонов В.И. 2010 с нуля. – М.: Эксмо, 2010, 320 с.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе-- М.: ТЦ «Сфера», 1996
25. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990.
26. Мильруд Р.П. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку.//ИЯШ 77, 2004.
27. Н. К. Иванова, Р. Ю. Блинов Звуковой и письменный код языка: Поиск механизмов взаимовлияния// Материалы научного семинара «Фонетика и фонология речи», 2009 С. 267 – 274.
28. Назарова Л.К. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию // Начальная школа. – 1964. - ? 8.
29. Осипян, Т. Г. Лингвистические аспекты обучения английской орфографии [Текст] / Т. Г. Осипян // Вестник ПГЛУ. – Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2009. - 71. – С.344-347.
30. Осипян, Т. Г. Орфографический корректор как средство обучения английской письменной речи / Т. Г. Осипян // Известия РГПУ им. А. И.Герцена: научный журнал. - Санкт-Петербург, 2009. - С102. - С.244-248.  
31. Плахотников В.М. Обучение орфографии трудных слов в английском языке//Иностр. языки в школе. – 1978. - 71.
32. Попова Л. В. Комплексный словарь терминов функциональной грамматики, 2005
33. Прокофьев, Виктор Николаевич, Обучение английской орфографии в начальных классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке/ Дисертация канд. пед. наук.— Киев: КиевГПУ.
34. Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, — М.: Просвещение, 1991.
35. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. Пособие для учителей. – М.: Учпедгиз, 1960.
36. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
37. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М. Просвещение, 2005
38. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2005
39. Теннова Н.И. Принципы обучения письму и основные виды орфографических упражнений: (На материале французского языка) // Иностр. языки в школе. – 1949. - 73.
40. Фельдштеин Д.И. Психология развивающейся личности. – М., 1996.
41. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду.Киев:Рад. шк., 1984.-144
42. Цетлин В.С. Как обучать грамматически правильной речи// ИЯШ 71, 1998// Глава 2. Иностранный язык как предмет преподавания. Цели и содержание обучения иностранному языку.
43. Чикишева О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.).  — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 90-92.
44. Щерба Л. В. Основные принципы орфографии и их социальное значение // Первый Всесоюзный Тюркологический Съезд 26 февраля–5 марта 1926 г. Стенографический отчет, Баку, 1926.
45. Электронные образовательные издания: Учебно-методическое пособие. / М.А. Горюнова, Т.В. Горюхова, И.Н. Кондратьева, Д.Д. Рубашкин. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – 89 с.
46. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. // Applied Linguistics, 1980. Vol. 1, No.l.
47. Антуанетте Дойль, Понимание английской орфографии и пять подходов к обучению распознаванию графического образа слова, 2010 (на английском языке) (Understanding English Orthography and Five Approaches to Teaching Word Identification, © Antoinette Doyle PhD, 2010)
48. Бонни Терри, В орфографии есть смысл (на английском языке) (Bonnie Terry, M. Ed., BCET, Making Spelling Sense, Making Spelling Sense II).
49. Диан Генри Лейпциг, Изучение слов: Новый подход к обучению орфографии, Читающие ракеты, 2005 (на английском языке). Diane Henry Leipzig, Word Study: A New Approach to Teaching Spelling, Reading Rockets, 2005.
50. Кристин Дигби, Как понять смысл правописания и произношения (на английском языке) (Christine Digby, Making sense of spelling and pronunciation).