организация процесса обучения иностранному языку в школе с использованием метода проекта
опыты и эксперименты по иностранному языку на тему

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации процесса обучения иностранному языку в школе с использованием метода проектов

1.1. Урок как основная единица организации учебного процесса по иностранному языку в школе

1.2. Формы методы организации внеклассной работы по иностранному языку в школе

1.3. Проект как метод организации процесса обучения иностранному языку в школе

Глава 2. Методические основы организации процесса обучения иностранному языку в школе с использованием метода проектов

2.1. Методика работы над проектом для организации процесса обучения на примере проекта "Рождество"

2.2.Программа применения метода проектов в процессе обучения в (класс какой выберите сами)

2.3. Описание и результаты экспериментального обучения

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Проблема преподавания иностранного языка в школе в настоящее время особенно актуальна, т.к. изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Известно, что целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя как языковую, так и социокультурную компетенцию, ибо без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации. Но такую личность невозможно формировать без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Изучение языка и культуры одновременно обеспечивает не только эффективное достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и содержит значительные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучаемых. [URL: http:// www.festival.1september.ru]

Современное мировое сообщество вступило в эпоху интеграции, благодаря чему значительно расширились масштабы межкультурного взаимодействия, которое невозможно без знания нескольких иностранных языков. Поэтому не случайно XXI век провозглашен ЮНЕСКО веком полиглотов. На сегодняшний день иностранный язык преподается не только в вузах, но и в средних общеобразовательных заведениях.

Сегодня английский язык приобретает все большее значение. На нем говорят, по крайней мере, 750 миллионов человек и почти для половины из них английский является родным языком. Но какой бы ни была общая цифра, в начале XXI столетия на английском говорят и пишут более чем когда-либо на другом языке. Он стал языком всей планеты, первым действительно мировым языком. Английский язык не только учебный предмет, он является средством воспитания в школьниках чувства понимания культуры других народов, говорящих на этом языке.

Большую роль в обучении английскому языку в общеобразовательной школе играет и внеклассная работа. Внеклассная работа - организация педагогом разных видов деятельности воспитанников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

В общеобразовательной школе учителя обычно больше внимания уделяют учебному процессу, в то время как внеклассная работа как бы отходит на второй план, но нельзя забывать, что внеклассная работа и нетрадиционные уроки вносят огромный вклад в процесс овладения иностранным языком. Мы убеждены, что внеклассная работа с использованием метода проекта актуальна в наши дни, и будет необходима в дальнейшем. Она способствует сближению учителя и учеников, самих одноклассников, углубляет и расширяет знания учащихся, их кругозор, развивает интерес к дальнейшему изучению языка. Внеклассная работа способствует не только овладению иностранным языком, но и историей, географией, литературой, музыкой и многими другими современными науками, благодаря своей разносторонней направленности.

Изучая литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что эта проблема недостаточно исследуется, хотя педагоги-практики на страницах журналов «Иностранные языки в школе» подчеркивают, что внеклассная работа и метод проекта является одним из сильнейших мотивов в овладении учащимися иностранным языком. В течение десятилетий в общеобразовательных школах проведение внеурочной работы по иностранному языку то игнорировалось, то возникала необходимость в проведении внеклассной работы для стимулирования познавательного интереса к изучению языков. Учитывая вышеизложенную информацию, мы считаем, что выбранная нами тема актуальна на сегодняшний день.

На сегодняшний день известно различное количество методов и приемов для развития вторичной языковой личности, но в данной работе обращается внимание на современный и наиболее результативный метод, а именно: метод проектов в обучении иностранному языку. Так в чем же главные преимущества его доминирования над всеми остальными приемами? Во-первых, это его прагматическая направленность на результат; во-вторых, этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности; и в-третьих, он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы. Нетрадиционные формы проведения занятий направлены на повышение эффективности деятельности учащихся. К таким занятиям следует отнести: урок – спектакль, урок – праздник, урок – экскурсию, видеоурок, урок – проект и т.д. [URL:http://www.festival.1september.ru,www.zachetka.ru]

Исходя из темы нашей работы «Организация внеклассной работы по английскому языку с использованием метода проектов» мы определили:

Целью данной работы является:

Изучить, исследовать принципы, формы и способы организации процесса обучения иностранному языку в школе с применением метода проектов, выяснить как эффективно использовать метод проектов на уроках английского языка.

Объект исследования - процесс обучения английскому языку в школе. 

Предмет исследования - метод проектов как способ организации процесса обучения иностранному языку в школе.

Задачи:

1. Проанализировать теоретический материал по организации процесса обучения иностранному языку  в школе.

2. Выявить преимущества проектной работы как нетрадиционную форму урока.

3.        Разработать проект и программу по применению метода проекта способствующей развитию интереса учащихся к изучению английского языка.

• раскрыть суть проектного метода обучения;
• описать поэтапную работу над проектом;

Методы исследования:

1. Критический анализ научной, методической литературы, синтез, обобщение.
2. Обобщение передового педагогического опыта.
3. Анкетирование/беседа
4. Научно-фиксируемое наблюдение за процессом обучения
5. Пробное обучение (эксперимент)

Гипотеза: 

Мы предполагаем, что если в процессе обучения регулярно будет использоваться метод проекта, то эффективность усвоения учащимися программного материала повысится.

Практическая значимость:

Данная методическая разработка проекта и программа может быть полезна учителям английского языка. В ней содержатся практические рекомендации по организации проектного метода обучения английскому языку, способствующие повышению мотивации при изучении иностранного языка. Применяя метод проекта внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав и заключения: первая глава содержит теоретический анализ литературы по проблеме организации процесса обучения ИЯ в школе с использованием метода проекта; вторая глава посвящена разработке проекта, программы применения метода проекта во 2 классе для организации урочной и внеурочной деятельности. К работе прилагается библиографический список из .. наименований.

Глава 1 Теоретические основы организации процесса обучения иностранному языку в школе с использованием метода проектов

1.1. Урок как основная единица организации учебного процесса по иностранному языку в школе

Однозначно сформулировать определение урока сложно. В педагогической науке есть ряд его определений. Одно из них такое: урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. По М.А. Данилову и Б.П. Есипову, “урок есть такая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы” [ URL:http://paidagogos].

Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения.  Хороший урок – дело не простое. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач урока и успешная их реализация. Обучение иностранному языку преследует реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач. Практическая, или коммуникативная задача, "нацелена" на формирование у учащихся коммуникативной компетенции, то есть речевой активности. Общеобразовательные задачи призваны заложить основы филологического образования школьников; совершенствовать культуру обучения, что проявляется в специфических коммуникативных умениях: умение начать разговор, поддерживать его, проявляя внимание, заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль отводится и воспитательным задачам. Воспитательное значение иностранного языка состоит в воспитании у учащихся оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке. Развивающие задачи намечают пути формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер личности учащихся, ценностных ориентиров, готовности к дальнейшему самообразованию в иностранном языке. [Пассов,1988, Колесникова,2001]

С одной стороны, основой для характеристики урока является функциональный подход, с другой стороны, подчеркивается, что функции урока обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности ученика, без учета которых цели урока недостижимы. Урок трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление", отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка", выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их духовной жизни. Теоретической мыслью улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности, пытливого и творческого отношения к учению и т.д.

Исследованиями ряда авторов Д.О. Лордкипанидзе[], Б.П., Есипов[], И.Т. Огородников[]ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения что на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков что это наиболее удобная форма при систематических курсах предметных учебных программ.

Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной системы:

 а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся;

б) точно определенное время;

в) твердое расписание с соблюдением рационального и планомерного чередования учебных дисциплин;

г) применение разнообразных методов достижения дидактических задач.

Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало", отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую, организационную)  [Казанцев].

М.А. Данилов последовательно развивал идею урока – "клеточки" живого учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по своему характеру приближается к движению по спирали. В этом движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок. М.А. Данилов усматривал в уроке особое качество, называя урок "отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок) важны все моменты, свойственные учебному процессу в целом: содержание, идейная направленность, методы обучения, приемы организации школьников, их поведение, использование учебных пособий учителем и т.д.

Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного процесса, Б.П. Есипов видел в уроке "законченный" отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной дидактической задачи, поставленной учителем. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Урок как основная единица учебного процесса выполняет все его функции: образовательную, развивающую и воспитательную. Образовательная функция урока включает в себя формирование лингвистических понятий, усвоение учащимися фактов, развитие специальных лингвистических умений и навыков. Содержание изучаемого материала должно иметь высокий уровень, отражать научную истину и практическую ценность знаний, соответствовать современным достижениям филологической науки.

Развивающая функция современного урока английского языка заключается в развитии у всех учащихся познавательных процессов (наблюдательности, памяти, мышления, речи, воображения) и умственных способностей. Овладение основными теоретическими понятиями, законами науки, методами их логического анализа, способствует быстрому развитию умственного развития учеников. [http://www.zachetka.ru]

Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности  к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы,  являются отличительной особенностью урока иностранного языка.

Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности", которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

• учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
• каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;
• участники общения чувствуют себя в безопасности  от критики, преследования за ошибки и наказания.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности [Рогова,2000, Лукьянчикова,2001].

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что учение, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке. 

Урок как организованная единица обучения длится 40-45 минут. Как цельное произведение, структура урока включает начало, центральную часть, завершение и предполагает определенное, целенаправленное взаимоположение этапов урока и их внутреннюю взаимосвязь.

1. Начало урока

Постоянный этап урока, длится не более 5 минут (организация выполнения учащимися серии речевых упражнений по усвоенному языковому и речевому материалу с целью введения учащихся в сферу иностранного языка, четкое объявление учителем учебной цели, соответствующей определенной теме урока).

2. Организация контроля знаний, навыков и умений учащихся, приобретенных ими в процессе выполнения домашнего задания

Варьируемый этап урока, длится не более 8-10 минут (организация выполнения разработанной учителем четкой системы упражнений с применением активных форм и режимов работы, с широким использованием наглядных средств, ТСО, дополнительного дидактического материала).

3. Основная часть

Постоянный этап урока, длится 20-25 минут (организация выполнения упражнений с опорой на тексты учебника, учебные речевые ситуации, ТСО, дополнительный дидактический материал с использованием межпредметных связей, применением эффективных приемов, форм, режимов работы). Это могут быть этапы:

- ознакомление с соответствующим языковым материалом по теме урока;

- тренировка использования языкового и речевого материала;

- применение языкового и речевого материала по конкретным видам речевой деятельности;

- организация аудирования учащимися текста в предъявлении учителя (звукозаписи);

- организация монологических, диалогических высказываний учащихся;

- организация чтения учащимися текста вслух, про себя.

4. Домашнее задание

Постоянный этап, длится 3-5 минут (организация записи домашнего задания на доске, в дневнике, четкое объяснение, образец выполнения).

5. Заключительный этап

Постоянный этап, длится 2-3 минуты (подведение итогов работы на уроке). [Никонова,2004] 

Е.И. Пассов [Пассов,1988] выделяет основные виды уроков по иностранному языку:

1. Урок формирования лексических навыков.

2.  Урок формирования грамматических навыков.

3. Урок совершенствования речевых навыков.

4. Урок развития монологической речи.

5. Урок развития диалогической речи.

 6. Урок развития умения читать.

 7. Урок на младшей ступени обучения.

 8. Урок на старшей ступени обучения.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной  концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на "вхождение" в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий.

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности – его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высокоразвитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого  - найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителей школ необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого –  с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.

Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время  эффективными.

Нетрадиционные формы урока английского языка реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока иностранного языка осуществляются при обязательном участии всех учеников группы/класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

• осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;
• обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;
• предусматривается минимальное участи  уроке учителя.

Методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок–спектакль, урок–праздник, видео урок, урок-экскурсия, урок–интервью, урок – проект  и другие формы занятий. [Бабинский,1983, Подласый, 2001]

 Урок-проект

Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике.

Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. Она предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся. Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию. Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисциплинированный характер. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений  и их творческое применение в новых условиях.

Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках: выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка плана работы над проектом, определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта.

Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника. [Полат,1991]

Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы. Урок-проект формирует умения самостоятельной работы. Главной особенностью урока-проекта является доступность темы и возможность ее варьирования.

Урок-экскурсия

В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения иностранного языка. Ученик должен уметь провести экскурсию по городу, рассказать иностранным гостям о самобытности русской культуры и т.д. принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать культуру представления родной страны, а также формировать представления о культуре стран изучаемого языка.

Учителя, сознавая стимулирующую силу страноведческой и культурологической мотивации, стремятся развивать у учащихся познавательные потребности путем нетрадиционного проведения                            урока. [URL: http:// www.festival.1september.ru]

Урок-спектакль

Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль. Использование художественных произведений зарубежной литературы на уроках иностранного языка совершенствует произносительные навыки учащихся, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. Подготовка спектакля – творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей.

Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает их интерес к литературе, служит лучшему усвоению культуры страны изучаемого языка, а также углубляет знание языка, поскольку при этом происходит процесс запоминания лексики. Наряду  с формированием активного словаря школьников формируется так называемый пассивно-потенциальный словарь. И немаловажно, что учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы. [URL: http://www.bolshe.ru]

Урок-праздник

Весьма интересной и плодотворной формой проведения уроков является урок-праздник. Эта форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в англоязычных странах и развивает у школьников способности к иноязычному общению, позволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации. [URL:http://www.festival.1september.ru ]

Урок-интервью

Вряд ли стоит доказывать, что самым надежным свидетельством освоения изучаемого языка является способность учащихся вести беседу по конкретной теме. В данном случае целесообразно проводить урок-интервью. Урок-интервью – это своеобразный диалог по обмену информацией. На таком уроке, как правило, учащиеся овладевают определенным количеством частотных клише и пользуются ими в автоматическом режиме. Оптимальное сочетание структурной повторяемости обеспечивает прочность и осмысленность усвоения.

В зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельные подтемы. Например: ”Свободное время”, “Планы на будущее”, “Биография” и т.д.

Во всех этих случаях мы имеем дело с обменом значимой информацией. Однако при работе с такими темами, как "Моя школа" или "Мой город", равноправный диалог теряет смысл, поскольку партнерам незачем обмениваться информацией. Коммуникация приобретает чисто формальный характер.

В такой ситуации логично прибегнуть к элементами ролевого диалога. При этом один из партнеров продолжает оставаться самим собой, то есть российским школьником, тогда как второй должен сыграть роль его зарубежного сверстника.

Такая форма урока требует тщательной подготовки. Учащиеся самостоятельно работают над заданием по рекомендованной учителем страноведческой литературе, готовят вопросы, на которые хотят получить ответы.

Подготовка и проведение урока подобного типа стимулирует учащихся к дальнейшему изучению иностранного языка, способствует углублению знаний в результате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор. [URL:http://www.festival.1september.ru]

Подводя итог, можно сказать, что нетрадиционный урок – органичное сочетание образования, развития и воспитания. Нетрадиционные уроки нравятся детям, т.к. они творческие и необычные, а самое главное – эффективные. Но не следует слишком часто проводить нетрадиционные уроки, т.к. они станут традиционными и уровень эффективности снизится.

1.2. Формы и методы организации внеклассной работы по иностранному языку в школе

Современная школа имеет большой опыт проведения просветительно-воспитательной работы по иностранному языку, которая составляет часть единого учебно-воспитательного процесса. Внеклассную работу по иностранному языку  можно определить как систему неоднородных по смыслу, назначением и методикой проведения просветительно-воспитательных мероприятий, которые выходят за пределы обязательных учебных программ.

Внеклассная работа-организация педагогом разных видов деятельности школьников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребёнка.[Никитин,2003]

Но в толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова есть такое определение:

Внеклассная работа - составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы. Внеклассная работа практически совпадает с дополнительным образованием детей. В школе предпочтение отдаётся образовательному направлению, организацию предметных кружков, научных обществ учащихся, а также развитию художественного творчества, технического творчества, спорта и др. [Ожегов, 1992]

Внеклассная работа по иностранному языку решает такие задачи:

• усовершенствование знаний, привычек и умений, приобретенных на уроках иностранного языка;
• расширение мировоззрения учеников;
• развитие их творческих способностей, самостоятельности, эстетичных вкусов;
• воспитание любви и уважения к людям своего родного края и страны, язык которой изучается.

Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются:

1. Добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. Учащиеся решают для себя вопрос об участии в тех или иных видах внеклассной работы прежде всего в соответствии со своими интересами, желаниями узнать что-то новое, заняться языком дополнительно с какими-то определенными целями.

Этот ведущий принцип организации внеклассной работы обязывает учителя своевременно обнаружить заинтересованность учеников внеклассной работой и языком, вовлечь их в интересующую их деятельность во внеурочное время и тем самым пробудить в них интерес к ней. Этот принцип определяет содержание и форму внеклассной работы - она должна постоянно поддерживать, углублять и развивать интерес к иностранному языку.

Внеурочный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени, места, формы их проведения. Местом проведения работы может быть парк, зал музея, школьный сад и т. д. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. Проверка результатов внеклассной работы осуществляется в форме отчетных вечеров, концертов, сборов, выпуска стенгазет на иностранном языке и т. д.

Большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. В отличие от учебной работы, где помощь учителя играет ведущую роль, во внеклассной работе учащиеся проявляют больше самостоятельности, изобретательности, творчества как в выполнении, так и в организации внеурочных мероприятий, в выборе форм работы, отвечающих интересам отдельных возрастных групп учащихся, их склонностям.

В основе продуктивной работы системы внеклассной деятельности по любому предмету лежит ряд принципов и требований, определяющих содержание, формы, методы, направление педагогического воздействия на личность.

Наиболее важными являются:

1. Принцип связи с жизнью т.е. систематическое ознакомление подростков и старших школьников с актуальными событиями в жизни нашей страны и страны изучаемого языка, чтение газет, журналов, обсуждение новостей и т.д.; использование краеведческого материала в раскрытии таких тем, как «Моя малая Родина» (регион), «История села»; организация и драматизация ролевых игр, использование материалов из жизни школы, создание стенгазет. [Сластенин,1997]
2. Принцип коммуникативной активности - ведение переписки с носителями языка - Letternet, чтение книг на изучаемом языке, развитие умений и навыков устной речи на занятиях драмкружка и т.д.
3. Принцип учета языковой подготовленности учащихся и преемственности с уроками иностранного языка - сознательное применение знаний, умений и навыков, учет и максимальное использование тех возможностей, которые созданы на предшествующем этапе обучения иностранному языку, планирование и проведение внеклассных мероприятий на основе программных тем после их изучения на уроке.
4. Принцип учета возрастных особенностей учащихся (начальный этап 5-6 классы) - определяет мотивы деятельности интересом к самой деятельности; на данном этапе важно обеспечить разнообразную, способную увлечь детей коммуникативную деятельность и постараться организовать ее так, чтобы ученики испытывали удовлетворение от достигнутых результатов. Это может быть разучивание и исполнение песен, драматизация диалогов и сказок, кукольный театр и т.д.
5. Принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы - основывается на хорошем знании контингента учащихся, их интересов и возможностей; позволяет оптимально подобрать партнеров, распределить их роли.
6. Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по иностранному языку - использование интересных материалов по географии, истории, литературе обогащает внеклассную работу, способствует повышению интереса к ней школьников и качества ее проведения. [Савина,1991]

К наиболее распространенным видам внеклассной деятельности по иностранному языку относятся факультативы, кружки, общественные организации или объединения.

Участие во внеклассной деятельности добровольное. Следует добиваться образования постоянного состава, соблюдения определенных правил, регулирующих работу организации. Они вырабатываются совместно учителем и учениками и доводятся до сведения всех членов. Занятия проводятся один раз в неделю по стабильному расписанию, включенному в общешкольное расписание. Количество учащихся не менее и не более 15 человек.

Изучая методы и приемы, которые основаны на личностно - ориентированном подходе, мы обратили внимание на классификацию видов и форм воспитывающей деятельности, которые определяет В.А. Сластенин. [Сластенин,1997] Применительно к внеклассной работе по иностранному языку эту классификацию можно представить следующим образом:

Изучая литературу по организации внеклассной работы разных авторов [Н. И. Гез,1982, С. Ф.Шатилов,1986, Г. В.Рогова,1991, А. А. Миролюбов,2002] мы отметили, что наиболее подробно раскрывает формы проведения внеклассной работы Н. И. Гез, поэтому в своей работе мы будем опираться на ее классификацию. Различают массовые, групповые и индивидуальные формы работы.

К массовым формам работы она относит:

- постоянные формы работы;

- эпизодические и периодические массовые мероприятия.

По мнению Н.И. Гез к эпизодическим массовым мероприятиям внеклассной работы относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, КВН. Эти формы работы не имеют постоянной организационной структуры и определяются тематикой, целью, условиями проведения.

Она считает, что по своему содержанию эпизодические массовые мероприятия могут быть:

- тематическими, посвященными красным датам календаря.

- посвященными встрече с кем-либо из лиц, представляющих интерес для учащихся.

- литературными вечерами, посвященными творчеству того или иного писателя, композитора.

- школьными декадами искусств на иностранном языке, расширяющими и углубляющими знания учащихся по вопросам искусства, культуры и географии страны изучаемого языка.

К программе общих вечеров на иностранном языке Н.И. Гез предъявляет ряд требований [Гез, 1982]:

а) Она должна быть разнообразной (декламация, инсценировки, песни, монтажи, интерлюдии, танцы, музыкальные номера).

б) Вечер должен проводиться в торжественной обстановке. Тематика вечера должна быть актуальной, отвечать познавательным интересам и культурным запросам учащихся, для которых он организуется.

в) Языковой материал, на базе которого реализуется тема вечера, должен быть понятен ученикам, он должен обогащать их языковой опыт.

г) Успеху вечера должны способствовать другие способы активизации учащихся: проведение игр, конкурсов, викторин на иностранном языке.

 Она выделяет кружки устной речи (разговорные кружки), драматический (включая кукольный театр), страноведческий, литературно-переводческий, кружок внеклассного чтения, и т.д.

Содержание и форма кружковой работы во многом зависит от типа кружка, его целей и уровня знания языка учащимися.

Клубная форма внеклассной работы имеет много общего с кружковой. Н.И. Гез считает, что отличие клубной формы состоит в том, что она как бы объединяет все виды кружковой, массовой и индивидуальной форм работы в стройную систему внеурочной работы, являясь организующим и координирующим её центром.

Индивидуальная форма работы имеет существенное значение для успешного проведения занятий с учащимися во внеурочное время. Н.И. Гез утверждает, что она «способствует выявлению и развитию индивидуальных способностей и склонностей учащихся».

Эта форма внеурочной работы дает возможность школьникам проявить творческую инициативу и активность. Индивидуальная форма работы является основным фактором успешного проведения массовых и групповых форм.

Н.И. Гез выделяет следующие виды индивидуальной формы внеклассной работы:

• заучивание наизусть отрывков прозы или стихов,
• разучивание песен,
• составление заметок,
• работа над ролью и т.д.

С 1966 г. в учебный план введен факультативный курс. Изучением роли факультативных занятий по английскому языку занимались Н.А Бим, С.Ф. Шатилов [Шатилов,1986, Бим,1986]они считали, что целью факультативных занятий является углубление общеобразовательных знаний, а также развитие разносторонних интересов и способностей учащихся. Они предоставляют учащимся дополнительные возможности для более глубокого ознакомления с литературой, историей народа, язык которого изучается.

Ведущие специалисты в области иностранных языков [Н.И. Гез,1982, С.Ф. Шатилов,1986, Г.В. Рогова,1991] считают, что в целом на факультативных занятиях обеспечивается более высокий уровень владения школьником устной речью и чтением на иностранном языке, развиваются более прочные навыки самостоятельной работы, чем это предусмотрено обязательной программой.

Г.В. Рогова считает, что нужно определять задачи факультативного курса в зависимости от вида речевой деятельности.

По её мнению, при обучении говорению основной акцент делается на развитие и совершенствование у учащихся умений вести беседу на иностранном языке как с одним собеседником, так и с целой группой, при этом речевая реакция партнеров может носить характер развернутого монологического высказывания.

При обучении аудированию, отмечает она, необходимо развивать у учащихся умение слушать и понимать иноязычные высказывания, а также несложные рассказы, построенные на базе основного и факультативного курса.

При обучении чтению внимание уделяется двум видам текста:

1. чтение текстов с охватом основной информации;

2. чтение с извлечением полной информации.

Организационными формами факультативных курсов являются регулярные занятия, которые проводятся до или после уроков.

В своих исследованиях Рогова Г.В. [Рогова,1991] давно писала, нужен источник по-свежее приходит к выводу, что факультативный курс должен быть рассчитан на 2-4 часа в неделю. Занятия проводятся параллельно с изучением основного курса. Факультативную группу можно комплектовать из учащихся одного или параллельных классов. При организации факультативных занятий она предлагает руководствоваться следующими методическими принципами:

1. Коммуникативная основа обучению иностранному языку.
2. Всемерное развитие у учащихся умения самостоятельно изучать иностранный язык с целью более совершенного владения им, умения самостоятельно пользоваться справочной литературой.
3. Ограниченная связь факультативно курса с обязательным, так как факультативный курс базируется на знаниях, навыках и умениях учащихся, приобретенных заранее и приобретенных параллельно на уроках основного курса.
4. Организация факультативных занятий как особой формы учебного процесса отличается от обязательного курса. (Более непринужденная обстановка, нет строгой фиксации успеваемости учащихся, разнообразная форма проведения, желание общаться на языке).

Таким образом, внеклассная работа имеет различные виды и формы:

• массовые формы (вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, КВН);
• групповые формы (кружки: устной речи, драматический, страноведческий, литературно - переводческий, внеклассного чтения);
• индивидуальная форма (заучивание наизусть отрывков прозы и стихов, разучивание песен, составление заметок, работа над ролью).

Она достигает своей цели, если при организации будут использованы разнообразные виды и формы.

Все виды внеклассной работы по иностранному языку направлены на повышение интереса и познавательной активности школьников, а на факультативных занятиях развиваются более прочные навыки самостоятельной работы, чем это предусмотрено обязательной программой.

Внеклассная работа играет важную роль в изучении иностранного языка. Она не только углубляет и расширяет знания, но также способствует расширению культурного кругозора, эрудиции школьников, развитию творческой активности, духовно-нравственной сферы, эстетических вкусов и, как следствие, повышает интерес к изучению языка и культуры другой страны.

Целью внеклассной работы по английскому языку является:

1)        Расширение и углубление знаний, умений и навыков в овладении иноязычной коммуникативной деятельностью.

2)        Стимулирование познавательного интереса и активности при изучении английского языка.

1.3. Проект как метод организации процесса обучения иностранному языку в школе

Наиболее актуальной педагогической технологией, способной обеспечить решение  поставленных перед образованием задач, является метод проектов. Появившись в начале прошлого столетия для решения актуальных для того времени задач образования, метод проектов не утратил своей актуальности и в наши дни. Именно с точки зрения проблемы адаптации школы к современным экономическим реалиям, с точки зрения его практицизма метод проектов представляет для нас определенный дидактический интерес.

С точки зрения психологии, овладение речевой деятельностью происходит только тогда, когда потребность речевого общения воплощается в предмете этой деятельности – мысли. Следовательно, нужны такие ситуации, в основе которых был бы обмен мыслями, а язык стал бы средством формирования и формулирования этих мыслей. Приоритетными должны стать такие методы, приемы обучения, которые могли бы предоставить достаточный объем устной практики каждому ученику группы, а на этапе творческого применения речевого материала могли обеспечить общение учащихся на основе обмена мнениями, мыслями по поводу той или иной проблемной ситуации, знаний учащимися особенностей функционирования иностранного языка в новой для них культуре. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать эти задачи. В его основу положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для ученика проблемы. [Палаева,2004]

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. В 1905 году под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в обучении [Полат, 1999].

За рубежом (США, Англия, Германия, Дания, Италия и др.) все эти годы проектный метод развивался и совершенствовался.

Несомненно эта технология относится к технологиям XXI века, формирующая умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека современного общества.

Метод проектов был официально разработан американским педагогом У. Килпатриком в 20-е годы ХХ века как практическая реализация концепции инструментализма Дж. Дьюи. Но если говорить о методе проектов при обучении английскому, то следует отметить, что это направление проблемных методов было развито Дж. Дьюи (1859-1952). Обращая особое внимание на необходимость формирования рефлекторного мышления, он утверждал, что мышление есть решение проблем т.е. "problem solving"(1909 г).

Он выделял 5 этапов формирования рефлективного мышления:

1) рассмотрение всех возможных решений или предположений;

2) осознание затруднения и формулировка проблемы, которую необходимо решить;

3) выдвижение предположений как гипотезы, определяющей направление наблюдения и сбор фактов;

4) аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

 5) практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Основная цель метода проектов [Дьюи,1922] - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.

В основе проектного метода лежат методы активизации обучения, исследовательские методы.

Обращение к этому методу обусловлено тем, что он дает возможность сосредоточить внимание обучаемого не на самом английском языке, а на проблеме, переместить акцент с лингвистического аспекта на содержательный, исследовать и размышлять над решением проблем на английском языке.

Выполнение проекта любого типа может помочь учащимся «расширить их понимание окружающего мира, понять сходства и различия между культурами разных народов» [Полат,2000]. Однако наиболее сложной и вместе с тем существенной задачей для методики есть и остается вопрос создания естественной языковой среды, создания условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства общения. Решение этой проблемы открывает путь к подлинной оптимизации учебного процесса по иностранному языку. С помощью различных методов, приемов, средств обучения удавалось лишь создать достаточно устойчивую мотивацию учения. Все более расширяющаяся тенденция к увеличению роли и места в школьном образовании новейших средств информационных технологий позволяет выявить новую возможность использования метода проектов в образовательном процессе, еще одну возможность создания естественной языковой среды – организации совместных международных телекоммуникационных проектов, и вместе с этим, возможность решения проблемы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Английские специалисты в области методики преподавания языков Т.Блур и М.Дж. Сент-Джон различают три вида проектов:

1. Групповой проект, в котором "исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы".
2. Мини-исследование, состоящее в проведении "индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью".
3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий "выборочное чтение по интересующей студента теме" и подходящий для индивидуальной работы. [URL:// http://www.itlt.edu.nsu.ru/article4.php]

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами и т.д. В связи с этим кажется справедливой точка зрения Р. Джордана, который считает, что проект на основе работы с литературой подходит в основном для изучения иностранного языка для специальных целей. В то же время "мини-исследование" и "работу с литературой" можно рассматривать и как разновидности группового проекта, который является наиболее важным для методики преподавания иностранных языков.

Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:

• использоваться как одна из форм внеаудиторной работы,
• служить альтернативным способом организации учебного курса,
• интегрироваться в традиционную систему обучения языку.

Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, радиопрограммы, видеофильма, театрального представления – в зависимости от поставленной цели. Наиболее яркими и уже классическими примерами таких проектов могут служить проекты "Создание путеводителя по городу для инвалидов"[Fried-Booth,1986] и «Новое поколение выбирает (исследование влияния американского образа жизни на привычки молодежи разных стран)» [Haines,1989]

Курс обучения, в основе которого лежит проектная работа, строится как цепочка проектов, тематически связанных между собой тематически и реализующих принцип преемственности и постепенного усложнения языкового материала. Примерами успешной реализации такого подхода могут служить учебные пособия по английскому языку D.Phillips, S.Burwood, H.Dunford "Projects with Young Learners"(Проекты для детей) и C.Turkenik "Choices" (Обучение письменной речи на основе проектов).

Проекты, интегрированные в традиционный учебный процесс, предполагают выполнение творческих и/или исследовательских заданий в рамках изучаемого учебного курса. Наиболее типичным является использование мини-проектов как одного из заданий аудиторного занятия или заключительного задания урока учебника. Примерами подобной реализации интеграции проектов в учебный курс могут служить проекты в учебных пособиях по английскому языку"Generation 2000" и "Project English". Подобные проекты призваны выполнять функцию коммуникативных заданий на трансфер, в которых знания, полученные в процессе изучения раздела или курса, применяются для выполнения учебно-коммуникативных или реально-коммуникативных задач.

Кроме этого метод проектов применяется и во внеклассной работе. Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеаудиторной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни класса, группы, учебного заведения, города, подготовка творческих вечеров, концертов, выставок, отчетных мероприятий на иностранном языке и т.п. Телекоммуникационные проекты, получающие все большее распространение в практике обучения иностранным языкам, как правило, выполняются во внеаудиторное время.

Е.С. Полат предложила определение данного метода: “Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути” [Полат,1989].

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы ХХ века в США. Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Здесь важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо использовать имеющиеся знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельной работы. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Сущность метода проекта состоит в стимулировании интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний.

Метод проектов при обучении английскому языку, таким образом, можно считать не простым, но эффективным этапом в формировании критического мышления. Проект отличается от иных проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой, исследовательской, творческой деятельности учащиеся не только приходят к решению поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике, при создании этого продукта. В процессе работы над проектом обучаемые самостоятельно (индивидуально или, что чаще, в малых группах), без помощи преподавателя английского языка или при минимальной его помощи, выделяют из проблемной ситуации проблему, расчленяют ее на подпроблемы, выдвигают гипотезы их решения, исследуют подпроблемы и связи между ними, а затем возвращаются к основной проблеме предлагают пути ее решения. В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение на английском языке предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию на английском языке, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие специфику коммуникативной компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей английского языка, социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного понимания методики обучения английскому языку. Проектный метод позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности.

В педагогической литературе существует несколько классификаций методов проекта.

1. Классификация А.С. Сиденко.

1. по характеру результата

• информационный
• исследовательский
• обзорный
• проекты-инсценировки.

2. По форме

• видеофильм
• рекламный ролик
• телепрограмма
• интервью с известными людьми
• журнальный репортаж
• рок-опера.

3. По профилю знаний

• монопроекты
• межпредметные проекты.

4. По числу участников

• личностные
• парные
• групповые.

2. По типу объекта проектирования:

• Морфологические – проектирование вещей
• Социальные – проектирование организаций, норм, сложных социально-морфологических объектов
• Экзистенциальные – проектирование личностного развития человеческого “Я” в процессе построения своей судьбы

5. По характеру координации.

• с открытой, или явной координацией – координатор проекта участвует в проекте в собственной, своей функции, ненавязчиво направляя работу, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников.
• со скрытой координацией – координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный, но как один из многих участников проекта.

6. По уровню контактов.

• Внутришкольные или региональные – проекты, организуемые либо внутри одной школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, внутри одной страны.
• Международные – эти проекты представляют исключительный интерес, поскольку фактически в них реализуется диалог культур со всеми присущими ему познавательными, коммуникативными аспектами.

7. По продолжительности.

• Краткосрочные – на нескольких уроках.
• Средней продолжительности – 1–2 месяца.
• Долгосрочные – до года.

8. На основе материалов Е.С. Полат.

• Исследовательские – требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов.
• Творческие – предполагают соответствующее творческое оформление, не имеют детально разработанной структуры совместной деятельности участников.
• Ролево-игровые – участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы.
• Информационные – требуют от участников изначальной направленности на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомления участников проекта с этой информацией, ее анализа и обобщения фактов, предназначенных для широкой аудитории.
• Практико-ориентированные – отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников [Полат,1999].

Метод проектов позволяет учащимся:

• показать знания в области языковой системы (в пределах программного минимума), навыки оперирования этими знаниями;
• проявить владение нормой речевого поведения (во всех видах речевой деятельности);
• подобрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от коммуникативной цели и намерения говорящего;
• глубже познакомиться с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.;
• позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде, а, следовательно, развивает иноязычную коммуникативную компетенцию.

Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев [Сергеев,2006], – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности. Отличительными особенностями учебного проекта являются:

1. Социально значимая задача (проблема) – исследовательская, информационная, практическая;
2. Планирование действий по разрешению проблемы (проектирование самого проекта, определение вида продукта и формы презентации). Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных;
3. Исследовательская работа учащихся (поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы);
4. Продукт;
5. Презентация продукта.

То есть проект – это “пять П”: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация. Шестое “П” проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др. В следующем параграфе рассмотрим подробно этапы работы над проектом.

Выводы по главе

Урок иностранного языка имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.

Основа для построения урока - это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Урок как организационная единица обучения длится 40 - 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

Цель внеклассной работы - развитие и углубление интереса учащихся к изучению иностранного языка.

В основе функционирования системы внеклассной работы по иностранному языку лежит ряд принципов. Эти принципы взаимодействуют друг с другом: осуществление одного принципа невозможно без соблюдения других. В зависимости от целей учителя используются различные виды и формы внеклассной работы: массовые, групповые и индивидуальные.

Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирован на самостоятельную работу учащихся. С помощью этого метода ученики не только получают сумму тех или иных знаний, но и обучаются приобретать эти знания самостоятельно, пользоваться ими для решения познавательных и практических задач. Кроме того, он предусматривает самостоятельную деятельность учащихся в сочетании с групповой организацией этой деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения (умение работать в группах в разнообразных качествах, использовать широкие человеческие контакты, разные точки зрения на одну проблему

Глава 2 Методические основы организации процесса иностранному языку в школе с использованием метода проектов

2.1. Методика работы над проектом для организации процесса обучения на примере проекта «Рождество»

Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, не исключает творческого подхода, но требует правильного следования логике принципам проектной деятельности.

Более подробно содержание деятельности учителя и ученика будет рассмотрено нами в соответствии с этапами работы над проектом.

Процедуру работы над проектом можно разбить на 6 этапов. При этом следует отметить, что принципы построения проектов едины, вполне "взрослые" проекты строятся точно так же как и проекты, создаваемые учащимися. Поскольку мы говорим о методе проектов в образовательном процессе, хотелось бы отметить, что последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация - проблема, заключенная в ней и осознанная человеком - поиск способов решения проблемы - решение. Этапы работы над проектом можно представить в виде следующей схемы:

Поисковый:

• Определение тематического поля и темы проекта.
• Поиск и анализ проблемы.
• Постановка цели проекта.

Аналитический:

• Анализ имеющейся информации.
• Поиск информационных лакун.
• Сбор и изучение информации.
• Поиск оптимального способа достижения цели проекта (анализ альтернативных решений), построение алгоритма деятельности.
• Составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работ.
• Анализ ресурсов.

Практический:

• Выполнение запланированных технологических операций.
• Текущий контроль качества.
• Внесение (при необходимости) изменений в конструкцию и технологию.

Презентационный:

• Подготовка презентационных материалов.
• Презентация проекта.
• Изучение возможностей использования результатов проекта (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

Контрольный:

• Анализ результатов выполнения проекта.
• Оценка качества выполнения проекта.

Началом работы над проектом, побудительным стимулом к деятельности является наличие проблемы. Причем не всякая проблема заставляет человека действовать. Процесс пойдет, когда исходная проблема проекта приобретет личностную окраску. На этом этапе учителю предстоит кропотливая индивидуальная работа с учеником. Материалом для обсуждения могут стать житейский случай, взаимоотношения, учебные интересы, хобби, личные проблемы и т.п. Из такой беседы должны появиться первые очертания будущей работы, ее неявно сформулированная цель. В самом начале работы над проектом – на этапе проблематизации желательно познакомиться с критериями оценивания проекта. Изучение критериев поможет четче понять, как сформулировать исходную проблему проекта, какой будет его цель.

Данный этап является наиболее сложным для учащихся – необходимо определить проблему проекта и, соответственно, сформулировать его тему. Трудность взаимодействия учителя и ученика на этом этапе обусловлена, прежде всего, тем, что в этот момент ребенок практически не мотивирован к работе. Самый неэффективный способ – прямое принуждение, оно может перечеркнуть всю предстоящую работу, обесценить ее как инструмент педагогического воздействия учителя и лишить смысла как творческую работу учащегося. Поэтому в самом начале работы над проектом необходимо проявить максимальный педагогический такт, помочь ребенку найти среди его интересов то, что могло бы воплотиться в проекте, и уж потом обдумать, как использовать этот опыт для обучения и воспитания ребенка.

Когда проблеме проекта удается придать личностно значимый характер, у ученика возникает первичный мотив к деятельности. На этом этапе дети высказывают большое количество идей, зачастую самых фантастических. Увлекшись темой проекта, они часто не соизмеряют свои возможности и желания. В ряде случаев ребенку полезно столкнуться с последствиями совей «гигантомании». Если учитель уверен, что ученик сможет преодолеть возникшие трудности без ущерба для работы, возможно, не стоит его одергивать. Если же такой уверенности нет, лучше уже сейчас внести ясность в цель работы. В любом случае необходимо, чтобы учащийся помнил, что достижение цели проекта должно способствовать решению исходной проблемы.

После постановки цели проекта в первую очередь на аналитическом этапе необходимо определить, какая информация необходима для ее достижения (реализации проекта).

На всех этапах работы над проектом учителю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности возраста учащихся и степень их самостоятельности.

Вопрос об используемых источниках информации руководитель проекта и учащийся могут решать на свое усмотрение в зависимости от цели проекта, в то время как со стороны их количество может показаться избыточным или недостаточным. Подростки способны самостоятельно планировать поиск информации, о ходе которого учитель, как правило, узнает во время первых консультаций. Даже при высоком уровне сформированности умений работать с информацией учащиеся могут столкнуться с объективными трудностями. Задача педагога в этом случае будет состоять в том, чтобы "снять" их тем или иным образом.

На этом этапе учащийся выполняет все основные шаги по разработке проекта. Уровень его самостоятельности при выполнении каждого шага может быть различным. Учащийся конкретизирует свои намерения, описывая желаемую для него ситуацию.

На основе анализа ситуации ученик может поставить (с помощью учителя, а позже – самостоятельно) проблему или конкретизировать ту проблему, с которой он пришел в проект. Постановке проблемы предшествует выявление противоречий между реальной и желаемой ситуацией.

Затем учащийся проводит анализ проблемы, выделяя (на начальных этапах с помощью учителя) причины и (в старших классах) последствия ее  существования, определяя, решаема ли для него та или иная проблема (может ли он устранить своими силами причины ее существования), заинтересован ли кто-то кроме него в решении этой проблемы. Эта работа позволяет точнее определить тематическое поле проекта.

Когда учащимся ясна цель проекта, следует организовать работу по определению задач, которые указывают на промежуточные результаты и отвечают на вопрос, ЧТО должно появиться (быть сделано), чтобы цель проекта была достигнута (чтобы результат был получен). Задачи могут решаться в различной последовательности (иногда параллельно группа может работать над решением нескольких задач), их не следует путать с этапами работы (сбор информации, изготовление предмета, подготовка материалов к презентации и т.п.).

Затем каждая задача дробится на шаги (отдельные действия, которые ученик выполняет полностью за ограниченный промежуток времени). Затем ученик составляет план работы, расставляя шаги в необходимой последовательности, учитывая то, что некоторые действия он не сможет выполнить без предварительного завершения других шагов. На основании полученного списка шагов учащийся может спланировать необходимые для их реализации ресурсы (в том числе информационные).

На практическом этапе учащиеся реализуют запланированные шаги (действия), выполняют текущий контроль. При работе над проектом учащиеся реализовывают \ осваивают различные технологии деятельности, новые способы деятельности (видеосъемка, работа с компьютером, проведение социологических исследований, сварка и т.д.).

На этом этапе наиболее высока степень самостоятельности учащихся, а учитель выступает преимущественно в роли консультанта.

Каждый проект должен завершаться получением какого-либо продукта. Это могут быть: видеофильм, альбом, барометр, компьютерная газета, бюллетень, зимний сад, альманах, сварочный аппарат, сайт, костюм, исковое заявление, письмо главе местной администрации, макет, словарь, электромагнит, атлас, воздушный змей, передвижная выставка, экспозиция музея, генеалогическое древо, электродвигатель, сбор лекарственных трав и т.д. Этот список можно было бы продолжить.

Презентацию проектов надо организовывать специальным образом. Здесь открываются самые широкие возможности для творческого поиска учителем организационных форм презентации. Это может быть: выставка, аукцион, спектакль, концерт, видеожурнал, демонстрация видеофильма, дегустация, рекламная акция, демонстрация моделей и т.д.

По своему педагогическому эффекту это один из самых важных этапов проекта, когда учащийся получает возможность предоставить плоды своего труда. Проведение презентаций можно удачно совмещать с работой с семьями учащихся.

Если учитель ставит задачу развития критического мышления учащихся на материале презентации, он должен мотивировать ее участников задавать вопросы и высказывать критические замечания по поводу проектов, участвующих в презентации. Следует также подготовить педагогов – участников презентации к тому, чтобы они задавали вопросы различного типа, продвигающие учащегося в развитии его коммуникативной компетентности: для младшего школьника это уточняющие вопросы, для учащихся основной школы – вопросы, заданные на понимание или в развитие темы, для старшеклассника – вопросы на дискредитацию, подвергающие сомнению его позицию.

Педагог несет ответственность за создание условий для оформления результатов проектной деятельности и публичной презентации (предоставление свободного доступа к компьютерной технике и другому оборудованию, стендовому пространству и т.п.).

Наиболее эффективной системой оценивания в проектной деятельности является критериальное оценивание, которое как правило, позволяет объективно разрешить все споры (если они возникают) относительно полученных отметок. Результаты критериального оценивания проекта показывают учащемуся не только общий итог – отметку, но и те баллы, которые он получил по каждому критерию. Высокий балл свидетельствует о том, что удалось сделать хорошо, а низкий указывает на имеющиеся проблемы. Это богатый материал для обсуждения сильных и слабых сторон проектной работы. Анализируя полученные баллы, имеет смысл еще раз вернуться к ходу работы и обдумать, как следовало ее вести, чтобы результат был более высоким, и как в дальнейшем избежать допущенных ошибок. Использование критериального оценивания помогает учащемуся лучше понять, в чем ему удалось преуспеть и что еще предстоит усовершенствовать. Если в ходе работы над проектом автор периодически обращался к критериям оценивания, он имел возможность с высокой долей вероятности прогнозировать свою итоговую отметку. Поэтому при таком оценивании практически не возникает разногласий по поводу отметок, полученных по итогам защиты проекта.

Анализируя результаты критериального оценивания проектных работ, вы тоже сможете ясно увидеть эффективность своей работы. Достаточно посмотреть, по каким критериям большинство ваших учеников получили максимальные баллы, – и вы поймете, в чем смогли добиться успеха как педагог. Если же по одному и тому же критерию ученики получили низкие баллы, значит, вам нужна методическая помощь. Поговорите со своими коллегами, чьи ученики получили высокие баллы по этому - же критерию, обратитесь за помощью к организатору проектной деятельности, руководителю методического объединения. В любом случае вы сможете ясно увидеть свои слабые стороны и получить конкретную помощь.

Можно разработать собственную шкалу перевода набранных баллов по всем критериям в итоговую отметку, если в этом есть необходимость.

Первый этап – презентация проекта учителем, формулировка основополагающего вопросов. Деление учащихся на группы.

Для учеников и их родителей учитель предлагает буклет, объясняющий использование проектной методики при изучении данной темы и содержащий проблемные вопросы, на которые ученики будут искать ответы.

Учащиеся делятся на группы. Учитель знакомит учащихся с темами исследований.

Второй этап – обсуждение плана проекта, формулировка проблемных вопросов, гипотез и целей исследования. Ученики обдумывают план проведения исследований, выбирают исследовательские методы, формы представления результатов. Учитель проводит индивидуальные консультации с группами учащихся: ученики знакомятся с критериями оценивания их работ.

Перед началом проведения исследований необходимо обсудить с учениками, как найти источники достоверной информации по теме исследования и использовать их, соблюдая авторские права. Учитель рекомендует список ресурсов по теме проекта.

Третий этап – сбор материала и его анализ. Учащиеся проводят исследования, уточняются критерии оценивания ученических работ, проводится их корректировка. Учитель консультирует группы, оказывает помощь в поиске ресурсов.

Четвертый этап – работа по темам исследования. Учащиеся проводят исследования, уточняются критерии оценивания ученических работ, проводится их корректировка. Учитель консультирует группы, оказывает помощь в поиске ресурсов. Выполнение творческих заданий по теме проекта.

Пятый этап – оформление результатов исследования в виде презентаций, буклетов. Защита рефератов по заданным темам.

Шестой этап – защита ученических работ, формулирование ответов на проблемные и основополагающие вопросы. Учащиеся защищают свои презентации, демонстрируют творческие работы, поздравительные открытки, защищают рефераты, ищут ответ на основополагающий вопрос.

Заключительный этап - подведение итогов работы над проектом Рождество.

Рефлексия работы над проектом осуществляется через размышление о том, что удалось и не удалось сделать в данном проекте, какие вопросы необходимо обсудить или раскрыть в будущих работах.

2.2.Программа применения метода проектов в процессе обучения в 5 классе

Пояснительная записка

Вы даете пояснительную записку своей программе Рабочая программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта, примерной программы основного общего образования по английскому языку с учетом авторской программы по английскому языку к УМК  «Millie» для учащихся 2-4 классов общеобразовательных учреждений (Обнинск: Титул,2007).

Рабочая программа рассчитана на 68 учебных часов по 2 часа в неделю и ориентирована на использование учебно-методического комплекта «Millie» для 2 класса общеобразоват. учрежд.- Обнинск: Титул, 2005 год.

Характеристика первой ступени школьного образования.

Начальная школа – самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении. Начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации; при благоприятных условиях обучения происходит становление самосознания и самооценки ребенка. Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией и т.п. Опираясь на природную детскую любознательность, потребность самостоятельного познания окружающего мира, познавательную активность и инициативность, в начальной школе создается образовательная среда, стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития способности оценивать свои мысли и действия как бы «со стороны», соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. Эта способность к рефлексии – важнейшее качество, определяющее социальную роль ребенка как ученика, школьника.

Общая характеристика учебного предмета.

Иностранный язык (в том числе английский) входит в общеобразовательную область «Филология». Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины. Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Иностранный язык как учебный предмет характеризуется.

• межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики и др.);
• многоуровневостью (с одной стороны необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности);
• полифункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения сведений в самых различных областях знания).

Являясь существенным элементом культуры народа – носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования школьников, способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию учащихся. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического образования школьников. Рабочая программа нацелена на реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного деятельностного подхода к обучению английскому языку. В качестве интегративной цели обучения рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общения и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета. Личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур.

Цели.

Рабочая программа имеет направление  на достижение следующих целей при обучении второклассников:

• формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей второклассников: описывать животное, предмет, указывая название, количество, размер, цвет, количество, принадлежность; кратко высказываться о себе, своем друге, своем домашнем животном

• развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком на третьем году обучения;

• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;

• освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке;

• приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство второклассников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

• формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений. В ней также заложены возможности предусмотренного стандартом формирования у обучающихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компенсаций:

-умение соотнести графический образ слова с его звуковым образом,

-опираться на языковую догадку в процессе чтения;

-наблюдение, сравнение и элементарный анализ языковых явлений (звуков, букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний и предложений).

- умение действовать по образцу и по аналогии при составлении собственных высказываний в пределах обозначенной тематики;

-умение списывать слова, предложения, текст на иностранном языке, а также выписывать из него и (или) вставлять в него или изменять в нем слова в соответствии с решаемой учебной задачей, например, с целью формирования орфографических, лексических или грамматических навыков;

-умение пользоваться двуязычным словарем учебника, в том числе транскрипцией.

Принципы.

Данная рабочая программа строится на основе следующих дидактических принципов:

– природосообразности – учета типологических психологических особенностей детей 6-10 лет. Исходя из этого, принят концентрический принцип расположения учебного материала, предполагающий выделение протяженных во времени содержательных линий;

– преемственности и перспективности, подчеркивающих пропедевтическое значение начального образования для формирования готовности к дальнейшему обучению и реализующих межпредметные и внутрипредметные связи в содержании образования;

– интеграции теоретических сведений с деятельностью по их практическому применению, что определяет практическую направленность программы, расходование значительной части времени на формирование различных деятельностных компетенций;

– коммуникативности, предполагающий развитие у младших школьников представлений о языке, науки конкретного предмета, усвоение учащимися элементарных терминов и понятий, осознанное оперирование ими;

– интеграции обучения, развития и воспитания, определяющий необходимость использования средств конкретного учебного предмета для социализации школьника, развития его социальной культуры, а также соответствующих практических умений.

Функции

Данная рабочая программа выполняет три основные функции. Информационно-методическая функция позволяет участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития учащихся начальной школы средствами конкретного учебного предмета, о вкладе каждого учебного предмета в решение общих целей начального образования. Организационно-планирующая функция позволяет рассмотреть возможное направление развертыванья и конкретизации содержания образовательного стандарта начального общего образования по конкретному учебному предмету с учетом его специфики и логики учебного процесса. Реализация организационно-планирующей функции предусматривает выделение этапов обучения, определение количественных и качественных характеристик содержания обучения на каждом этапе.

Контролирующая функция заключается в том, что программа, задавая требования к содержанию речи, коммуникативным умениям, к отбору языкового материала и к уровню обученности школьников на каждом этапе обучения, может служить основой для сравнения полученных в ходе контроля результатов.

Информация о количестве часов

Учебный план МОУ СОШ № 66 в соответствии с Федеральным базисным учебным планом для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 68 часа для обязательного изучения учебного предмета в 2 классе из расчета 2 учебных часа в неделю.

В программе предусмотрен резерв свободного времени в размере 5% от общего объема часов для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных педагогических технологий.

Формы организации образовательного процесса

• индивидуальная;
• парная;
• групповая;
• коллективная;
• фронтальная.

Технологии обучения

1. Традиционная методика
2. Личностно-ориентированные технологии обучения

Метод проектов

3. Информационные технологии.

• ИКТ

4. Технология дифференцированного обучения.
5.  Игровые технологии.

Виды и формы контроля

• Текущий
• Тематический
• Фронтальный
• Индивидуальный
• Устный
• Письменный

Требования к уровню подготовки учеников, успешно освоивших рабочую программу

В результате обучения иностранному языку  на конец 2 класса начальной школы ученик должен:

 знать/понимать:

* алфавит, буквы, основные, словосочетания, звуки английского языка;

* основные правила чтения и орфографии английского языка;

* наизусть рифмованные произведения детского фольклора, доступные по форме и содержанию.

уметь:

в области аудирования:

* понимать на слух речь учителя, основное содержание облегчённых, доступных по объёму текстов, с опорой на зрительную наглядность;

в области говорения:

* участвовать в элементарном этикетном диалоге( знакомство, поздравление, благодарность, приветствие);

* расспрашивать собеседника, задавая простые вопросы и отвечать на них;

* кратко рассказывать о себе, своей семье, друге;

* составлять небольшие описания предмета, картинки по образцу;

в области чтения:

* читать вслух, соблюдая правила произношения и соответствующую интонацию, доступные по объёму тексты, построенные на изученном материале;

* читать про себя, понимать основное содержание доступных по объёму текстов,  построенных  на изученном материале, пользуясь в случае необходимости двуязычным словарём;

в области письма и письменной речи:

* списывать текст, вставляя в него пропущенные буквы и слова с опорой на зрительную наглядность;

Учебно-тематическое планирование

УМК

1. Азарова С.И. и др. «Millie»: Учебник – англ. яз. для 3 кл. общеобразоват. учрежд.- Обнинск: Титул, 2005 год.
2. Азарова С.И. и др. Книга для учителя  к учебнику английского языка «Millie» для 3 кл. общеобразоват. учрежд.- Обнинск: Титул, 2005 год.

3.  Комплект аудиокассет  к учебнику «Millie» для 3 кл. общеобразоват. учрежд. - Обнинск: Титул, 2005 год.

4. Комплект интерактивных плакатов к УМК «Millie» для 2-4 кл. общеобразоват. учрежд. – Обнинск: Титул, 2009 год.

2.3.Описание и результаты экспериментального обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Метод проектов, зародившийся ещё в 19 веке, является одной из технологий, обеспечивающих личностно-ориентированное воспитание и обучение. Метод проектов также практически вбирает в себя и другие современные технологии, такие, как обучение в сотрудничестве. Кроме того, положительная специфика данной технологии заключается в том, что она основывается на самостоятельной работе учащихся в школе и дома, побуждает их к поиску новой информации из любых доступных для них источников. Учащемуся в ходе работы над проектом необходимо самому вместе с другими учащимися организовать и планировать свою работу, чтобы добиться положительного результата. Учитель лишь выступает в роли консультанта, косвенного руководителя проекта. Девиз и цель любого проекта - "помочь каждому ребенку развить свои личные и общественные склонности" и базируется на 3 основных принципах:

• свобода ребенка;
• взаимодействие его с группой детей;
• гибкое распределение учебного времени.

Опираясь на различные критерии Российские и зарубежные педагоги выделяют различные виды проектов, но все они проводятся по единому плану и должны соответствовать требованиям, предъявляемым к ним. Таким образом, в ходе проекта выделяют этап выбора темы и определения целей, этап сбора информации, этап основной работы над проектом и непосредственно этап защиты и презентации проекта. Кроме того, к проектам предъявляются определённые требования. Он имеет значимую в исследовательском, творческом плане проблему или задачу, практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагаемых результатов. Проект выполняется самостоятельно индивидуально, попарно, в группах по заранее составленному плану работы в определённых временных рамках.

Использование метода проектов в обучении языку также имеет много преимуществ: язык используется в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения; происходит акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой); тема выбирается та, которая вызывает большой интерес для учащихся и непосредственно связанна с условиями, в которых выполняется проект; происходит тщательный отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта; учащиеся могут представить свои творческие способности в наглядном представлении результата.

На нынешнем витке своего движения педагогика вновь вернулась к ориентации на развитие учащихся, и поэтому ей созвучны многие идеи метода проектов. Основная проблема, сдерживающая распространение метода проектов в наши дни, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов так как практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использовать стандартные знания, умения, навыки при выполнении учениками этих заданий.

В преподавании иностранного языка внеклассная работа и метод проекта занимает важное место и проводится в соответствии со спецификой предмета. Она решает две главные задачи: во-первых, развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков "и" умений" по данному предмету; во-вторых, организация свободного времени учащихся с целью их общего развития, нравственного и эстетического воспитания.

Она способствует развитию и углублению интереса учащихся к иностранному языку, совершенствованию их практических навыков и умений в нем, расширению их культурного кругозора и общеобразовательного уровня.

Различают массовые, групповые и индивидуальные формы внеклассной и проектной работы.

Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются:

1. Добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности.

2. Внеурочный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени,

места, формы их проведения.

3.Большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении проектов. 

Внеклассная работа способствует сближению учителя и учеников, самих одноклассников, углубляет и расширяет знания учащихся, их кругозор, развивает интерес к дальнейшему изучению языка. Внеклассная работа способствует не только овладению иностранным языком, но и историей, географией, литературой, музыкой и многими другими современными науками, благодаря своей разносторонней направленности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Изд. центр «Академия»,2000. - 176с.
2. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] : Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ, 2003. – 352 с.
3. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы [Текст] / Е.С. Полат. Автореф. докт. диссертац. М. 1989
4. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.С. Полат М.Ю. Бухаркина. - М.: Академия, 1999. - 196с.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе.  Выявление,  развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. – М., 2002. - 325с.
6. Селевко, Г. Компетентности и их классификация [Текст] / Г, Селевко // Народное образование. – 2004. – № 4.
7. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся [Текст] / И.С. Сергеев. М.: Аркти, 2006. – 80 с.
8. Сергеева, В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности [Текст] / В.П. Сергеева. М., 2005. – 168с.
9. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. – 29 с.
10. Хомский, Н. Синтаксические структуры [Текст] / Н. Хомский // Новое в лингвистике. Вып. 1. М., 1962. – С. 36-65
11. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля // http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
12. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования [Текст] / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2.
13. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in education Settings / ed. By Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI

14. Внеурочные учебные занятия [Текст] // Рос. Пед Энц. М.: 1993, с.152
15. Учебное проектирование и исследовательская деятельность учащихся в условиях профильного обучения [Текст] // Профильная школа. - № 4.- 2006. – С.   16 - 31.
16. Гез, Н. И., Ляховицкий, М. В., Миролюбов, А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / - М.: Высш. школа,1982. - 373 с.
17. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления [Текст] / Дж. Дьюи. – Берлин, 1922.
18. Зимняя, И.А. Проектная методика обучения английскому языку [Текст] // Иностранные языки в школе, 1991. - № 3.
19. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С., Еналиева, Т.М. - Практическая методика обучения иностранному языку, М: Издательский центр "Академия", 2001
20. Кочетурова, Н. Метод проектов в обучении языку: теория и практика [Электронный ресурс] // http://www.itlt.edu.nsu.ru/article4.php
21. Новикова, Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности [Текст] // Народное образование, 2000. - №7. - с.153.
22. Ожегов, С.И. «Толковый словарь русского языка»  [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: Азъ, 1992. – 736с.
23. Палаева, Л.И. Подготовительный этап для организации проектной деятельности учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы [Текст] // Лингвистика и лингвистическое образование в современном мире. Материалы международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора В.Д. Аракина. – Москва, 2004. – с.339-343.
24. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» [Текст] / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - М., 2004. 
25. Словарь педагогических терминов [Текст] /Сост. А. А. Белан/ под ред. Никитина, В. Я., Дракиной., И. К.. Омск: ГУО Омской области, 2003. - 238 с.
26. Савина, С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе [Текст] / С.Н. Савина. М.: Просвещение, 1991. – 159с.
27. Сластёнин, В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А.И. и др. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,А.И. Мищенко: учеб. пособие - М.: 1997. – с. 288-295.
28. Цветкова, 3. М. О преподавании иностранных языков в средней школе. -М.,1949.
29. Шепелева, В.И. Принципы организации внеклассной работы /. Шепелева, В.И. – М.: Высш. шк., 2001. – 117 с
30. Якушина, Л.З. - Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку, М: Высшая школа,1990
31.  Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. // ИЯШ – 1993 - №3. С. 20-25
32. Верисокин, Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку. // ИЯШ –2003 - №5 –     С.31-34
33. Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия. // Учитель – 2001 - №1 – с. 52-54
34. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001 г. – с. 150-151, 161, 90-91.
35. Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения. // - Начальная школа – 2001 - №11 – с. 49-51
36. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19
37. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
38. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ – 1991 - №2 С.3-10
39. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – Кн.1. Общие основы. ПО. – 576с.
40. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232с.
41. Пассова, Е.И., Кузнецовой, Е.С. Цели обучения иностранному языку: учебное пособие. / Под ред.   – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.
42. Ю.К. Бабанский. Педагогика. М.: Просвещение, 1983г.
43. www.bolshe.ru
44. www.festival.1september.ru
45. www.zachetka.ru  
46. Прокопьев И.И. Педагогика. Избранные лекции: Учеб. пособие. В 3 ч. Ч.3 — Дидактика. — Гродно: ГрГУ, 2000. — 138 с.
47. Никонова, Н.К. Готовимся к урокам английского языка / Н.К.Никонова. – М., 2004. – 96 с.
48. http://paidagogos.com/?p=84
49. Бим Н.А. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.
50. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.
51. Гез Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.
52. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
53. Коджаспиров Г.М. Педагогический словарь.– М.: Академия. 2000. – 176 с.
54. Колкер Л.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.
55. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М, 1967. – 503 с.
56. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
57. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.
58. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
59. Савина С.И. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
60. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – 203 с.

2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1988. — 223 с. — (Библиотека учителя иностранного языка). — ISBN 5-09-001602-Х. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе PDF

1. Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.  М.: Аркти, 2006.
2. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 2009. - №1.
3. Бим И.Л. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ / Л.М. Бим. М., 1999.
4. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.
5. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - №6.
6. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов н/Д., 2005.
7. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. – 2005. - №9.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода к образованию. – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
9. Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе, 2007. - № 3.
10. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе // Нач.школа. – 2004. - №2.
11. Кабардов, М.К. Языковые и коммуникативные способности / М.К. Кабардов, Арцишевская Е.В. // Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. С. 103-104.
12. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
13. Левитан К.М. О содержании понятия "коммуникативная компетентность". Перевод и межкультурная коммуникация. / К.М. Левитан. Екатеринбург : Издательство АБМ, 2001. вып.2. С. 89-91.
14. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Нар. образование. – 2000. - №7.
15. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. 2 - 11 классы. - М.: Астрель: ФСЕ, 2004.
16. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие / А.П. Панфилова. - СПб, 2001. - С. 26.
17. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов. - М. : Рус. яз., 1989. - 276 с.
18. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. –  М., 2005.
19. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности. //Учитель. – 2000. - №4.
20. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов - Наука и школа, 1997. - № 4.
21. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005.
22. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.