Групповая работа как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий
статья (1 класс)

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №218

НАУЧНАЯ СТАТЬЯ

по специальности «Преподавание в начальных классах»

на тему

Групповая работа как средство развития

коммуникативных универсальных учебных действий

Санкт-Петербург

2021 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………..…………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития коммуникативных УУД в групповых формах работы на уроках в начальной школе….….6

1. Понятие групповой работы……………………....…..…..…..6
2. Особенности организации и проведения групповой работы в начальной школе на разных уроках……………….……………….13
3. Особенности развития коммуникативных УУД младших школьников …………………………….......................................……18

Выводы по первой главе…………………………...…………………26

ГЛАВА 2. Организация педагогического процесса  по развитию коммуникативных универсальных учебных действий …….….28

2.1. Цель формирующего этапа исследования………..….…………28

Выводы по второй  главе…………..…………………………………30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………..……………………………………………...…….32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….....34

ВВЕДЕНИЕ

Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века: дети ограничены в общении со сверстниками, они мало читают, лишены возможности приобрести опыт лидерства и работы в команде, сотрудничества и взаимопомощи.

Системно-деятельностный подход подразумевает деятельность самих учащихся, поэтому важным условием является формирование коммуникативных умений. Одной из актуальных форм развития коммуникативных возможностей является организация групповой деятельности на уроке.

Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей [7].

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, о также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования (Концепция модернизации российского образования). Коммуникативная компетентность является важной составляющей в структуре общеучебной компетентности младших школьников.

Коммуникативные универсальные учебные действия по ФГОС обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [2].

Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной форме. Обучение школьников устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации развития общества.

Таким образом, актуальность темы обусловлена тем, что групповая работа создаёт благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на уроке. При организации работы в группах каждый ученик мыслит, выражает своё мнение. В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога.  

С учетом актуальности была определена тема нашего исследования: «Групповая работа как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий».

Тема исследования определяет цель выпускной квалификационной работы -  определение влияния использования групповой работы и развития коммуникативных УУД обучающихся на уроках в начальной школе.

Исходя из цели исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. На основе педагогической и методической литературы определить особенности организации и проведения групповой работы в начальной школе на уроках.
2. Изучить сущность, особенности и значение коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника.
3. Подобрать диагностический инструментарий, провести диагностику на выявление уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся.
4. Разработать и реализовать систему уроков с использованием групповой работы для развития коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника.

Объектом исследования  является процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе.

Предмет исследования - работа в группах как средство развития коммуникативных УУД обучающихся.

Гипотеза исследования-  организованная учителем работа в группах на уроках в начальной школе будет способствовать развитию коммуникативных универсальных учебных действий при следующих условиях:

1. Работа в группах будет организована на разных этапах уроков в соответствии с поставленной целью;

2. Организовано целенаправленное обучение работе в группе;

3. Группы будут сменного состава.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В ГРУППОВЫХ ФОРМАХ РАБОТЫ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1. Понятие групповой работы

Групповая работа как эффективная форма организации обучения

Форма организации обучения - это конструкция отрезка процесса обучения, которая предполагает упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала.

Групповая форма организации учебной деятельности предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2 - 6 человек) при их сотрудничестве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Групповая форма обучения - это некое среднее звено, диалектически соединяющее в себе особенности фронтальной и индивидуальной работы. От фронтальной работы групповая вбирает в себя возможности общения, от индивидуальной - все плюсы детской самостоятельности [12].

Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем темпе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимопомощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный материал, избрать самый экономный путь его изучения [7].

Чтобы групповая работа давала положительные результаты в обучении, воспитании и развитии младших школьников, надо хорошо понимать ее сущность. Дадим определение групповой форме организации обучения на основе анализа определений и характеристик этого феномена, данных различными исследователями.

В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подавляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса [12].

Х. Й. Лийметс, давая понятие о групповой работе, исходит из того, что форму групповой работы на уроке определяет характер взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом: «Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. С учителем постоянного прямого контакта нет». Это определение наиболее точно характеризует сущность групповой формы обучения, но оно не отражает способ организации учащихся. Так, некоторые исследователи (В. В. Котов, Т. М. Николаева, Г. А. Цукерман и другие) считают, что совместную согласованную деятельность можно организовать и при фронтальной работе класса [6].

Обобщая приведенные выше положения, а также исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности можно дать следующее определение. Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках:

- наличии непосредственного взаимодействия между учащимися;

- опосредованном руководстве деятельностью ученика со стороны учителя, строящемся по принципу: «учитель - группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся.

Виды групповой работы

Младший школьный возраст имеет специфические возрастные особенности: неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образного мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов.

Для того, чтобы поддержать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. Развитие школьника происходит более интенсивно и результативно, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение вызывает положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса доверительное, усиливающее роль эмоций и эмпатии [8].

Для развития устойчивой учебной мотивации и познавательной активности применяются разнообразные методы деятельности учащихся: поощрение, создание ситуаций успеха, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, прогнозирование будущей деятельности, формирование ответственного отношения, формирование рефлексивности, развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки [11].

 В условиях традиционной классно-урочной формы организации обучения, где педагог выполняет роль «фильтра», а деятельность ученика в основном репродуктивная, невозможно формирование ключевых компетентностей на высоком уровне. Современность требует от учителя использования наиболее рациональных методов, приемов, технологий, обеспечивающих решение этих задач.

 В соответствии с этим цель педагогической деятельности – организация учебной деятельности, направленной на формирование ключевых компетентностей учащихся посредством использования активных способов обучения [14].

В настоящее время появилась необходимость обновить содержание процесса обучения и воспитания. Это привело к необходимости заняться поиском новой технологии учебно-воспитательного процесса. Выбор был сделан в пользу технологии интерактивного обучения. Она является хорошей возможностью идти в ногу со временем [1].

Целесообразность применения интерактивных форм обучения определяется задачами всего урока в целом и его этапов в отдельности. Целеполагание и постановка учебных задач создают условия и возможности для использования некоторых форм интерактивного обучения – обучения, основанного на общении и взаимодействии учащихся на уроках. Организация процесса обучения на основе взаимодействия младших школьников носит избирательный и краткосрочный характер. Это значит: организовывать работу учащихся в технологии интерактивного обучения можно лишь на определенном этапе урока с определенной целью и в определенных временных рамках. Важным условием использования форм и методов интерактивного обучения является степень эффективности применения этих форм, оправданность их выбора в организации урока. Особенность интерактивного обучения предполагает физическую (меняют рабочее место, пересаживаются, говорят, пишут и т. д.) , социальную (задают вопросы и отвечают на них, обмениваются мнениями) и познавательную ( вносят дополнения в изложение учителя, сами находят решение проблемы) [3].

Формами интерактивного обучения являются:

• Фронтальная работа в кругу.
• Статичные группы (группы постоянного состава).
• Мигрирующие группы (группы, находящиеся в движении).
• Статичные пары (пары постоянного состава).
• Пары сменного состава [14].

Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы – правильное комплектование групп. Психолог Ю.Н. Кулюткин пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания взаимопомощи, снимается тревожность и страх» [4]. 

Задания должны быть достаточно трудными, желательно проблемными, допускать разные точки зрения. Учитель здесь должен быть организатором, режиссером и соучастником коллективной деятельности. Статичные и мигрирующие группы можно использовать как при изучении нового материала, так и при закреплении пройденного. Работа учеников в парах постоянного состава хорошо известна – небольшое задание выполняют два ученика по очереди или совместно, затем сверяют результаты друг с другом или со справочником. Отличие работы в парах сменного состава состоит в том, что закончив работу в парах каждый ученик меняет партнера и в новой паре выполняет новое задание. Поскольку не все дети имеют опыт общения в парах сменного состава, педагогу необходимо учить ребят овладевать приемами ведения учебного диалога [9].

Мигрирующие группы можно использовать как при изучении нового материала, так и при закреплении пройденного. Каждая группа «мини –лаборатория», которая собирает доказательства, чтобы объяснить научное предположение о чем-либо. Такой урок-мастерская развивает творческий потенциал каждого [1].

Раскроем виды работы в парах используемые, при работе по основным методиках коллективных учебных занятиях.

1. Обсуждение.

Обсуждать можно какую-либо тему, вопрос, выраженные как в тексте некоторого автора, так и текстах, высказываниях друг друга. Во время обсуждения позиции обучающихся не отличаются. Цель обсуждения в том, чтобы понять, где и в чем мнения совпадают, а затем за счет друг друга свои представления расширить.

2. Совместное изучение.

Совместно можно изучать то, чего никто из двоих еще не знает. Оба напарника находятся в позиции изучающих. Предмет совместного изучения – это тексты третьего.

3. Обучение.

Обучение в паре может быть организовано как в одну сторону, так и взаимно. Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый.

4.Тренировка.

За счет работы в парах можно эффективно обеспечивать разные аспекты закрепления изученного материала. Для этого необходим специальный дидактический материал с заданиями и готовыми ответами.

5. Проверка.

При проверке в паре различаются две позиции: проверяющего и проверяемого. Предмет проверки – содержание действий по решению задачи, вопроса: связка между логикой, ходом мысли по решению задачи и ответом [3].

Важной задачей начальной школы является обучение детей различным формам взаимодействия. Использование метода группового обучения весьма эффективно в реализации данной задачи. В 1 и во 2 классах чаще используют работу в парах. Парную работу рассматривают как начальную стадию формирования деловых межличностных отношений первоклассников [2].

В начале учебного года большинство первоклассников:

1. не владеют умениями совместной деятельности;
2. не готовы сотрудничать в больших группах;
3. плохо знают друг друга;
4. не умеют общаться с малознакомыми сверстниками, избегают совместной деятельности с ними.

Этапы обучения работе в группе:

1 этап.

Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, ''клише'' для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.

В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником [10].

2 этап: парная работа.

Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение. Сначала учитель сам говорит парам. Каким образом они должны работать. Позже пары выдирают тот вариант, который им удобнее [6].

Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма, счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами [14].

Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. ''Открытие'' нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под руководством педагога осуществляют совместное ''открытие''. При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.

3 этап: групповая работа.

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку, а ход взаимодействия. Учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект [13].

В следующем параграфе нашей работы мы изучим и опишем методику организации групповой работы на уроках в начальной школе.

1. 2. Особенности организации проведения групповой работы в начальной школе на разных уроках

Технологический процесс групповой работы

Методика групповой работы вводится уже с первых дней обучения ребенка в школе. Пока еще дети плохо знают друг друга, им предлагается разделиться на группы по 5–6 человек по желанию. Дается задание выполнить работу самостоятельно каждому, а потом эту же работу, – но всем вместе [5].

Перед началом работы с детьми оговариваются правила общения:

1. При разговоре смотри на собеседника.

2. Говори в группе тихо, чтобы не мешать одноклассникам.

3. Называй товарищей по имени, внимательно слушай ответ, потому что потом будешь исправлять его, дополнять, оценивать.

При работе в группе нужно объяснить , как следует сидеть за партой, как выражать согласие и возражение, как оказывать помощь и просить о ней. Обязательно дать  образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдать  за работой детских групп и выделять наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее детей, работавших наиболее слаженно, нужно попросить продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы [8].

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряем совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику [11].

Работа в группах требует нетрадиционной организации рабочих мест. Для групповой работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребёнок видел своих собеседников, не сидел спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, на котором фиксируется итог работы группы, был в пределах досягаемости всех участников [14].

Деление учащихся на группы

Успешность групповой работы зависит от того насколько правильно и удачно сформированы группы.

• Группа по желанию:

- учащиеся сами выбирают тех, с кем они хотели бы работать, т. е. объединяются по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться в двух вариантах:

- разделитесь на группы по … человек в каждой.

- разделитесь на одинаковые группы.

• «Случайная» группа:

Формирование «случайной» группы: из тех, кто сидит рядом – на одном ряду, за соседними столами. Это может быть билетик с номером или названием группы, полоски бумаги разного цвета, различные геометрические фигуры; фанты; считалки, а также деление по порядку дней рождений (группы образуются из детей родившихся зимой, весной, летом и осенью); расчёт по росту, цвету волос, полу и т.д. [7].

• Формирование группы лидером:

Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидер набирает себе группу. Эту работу можно провести так:

а) первые 4 человека, заявившие о своём желании работать в определённой группе, становятся её участниками. Можно предложить желающим поднять руки или записаться под названием групп на листочках или на доске;

б) лидеры по очереди набирают себе команды, (каждый называет по одному человеку, затем по второму, и так далее до полного набора группы).

 Если же выбор лидеров производится учащимися, то учитель говорит: «Для работы нам понадобится разделиться на группы. Давайте выберем лидеров, которые эти группы сформируют. Кого бы вы хотели видеть лидерами?» Учащиеся называют кандидатов в лидеры, обсуждают варианты и принимают решение (в крайнем случае, с помощью голосования) [7].

• Группа, сформированная учителем в соответствии с

поставленными целями.

В такую группу можно объединить лидеров или особо успешных учеников с целью либо получения хорошего результата (например, на конкурсе или олимпиаде). «Медленных» участников тоже можно выделить в отдельную группу, чтобы дать им возможность работать с «собственной скоростью» [12].

• По теме работы:

Учащиеся в группах выполняют задания различной степени трудности, которые либо учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения знаний, либо каждый ученик выбирает для себя наиболее оптимальный вариант [4].

Правила организации групповой работы

Для того чтобы работа в группах на уроках была плодотворной, в первую очередь, необходимо научить детей правильно строить свои высказывания.

Кроме этого необходимо выработать и зафиксировать совместно с детьми правила работы в группе. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

• убедись, что в разговоре участвует каждый;
• говорить спокойно и ясно;
• говорить только по делу;
• не говорить всем сразу;
• реагировать жестами и знаками;
• возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего.
• обращаться друг к другу по имени. ("Саша, ты не сказал, что…")

На интерактивной доске показываем правила работы в группах и вспоминаем правила перед тем, как дети начнут работать [6].

Во время групповой работы контролируем ход работы, отвечаем на вопросы, регулируем порядок работы, в случае необходимости оказываем помощь отдельным ученикам или группе в целом. Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп [1].

Также необходимо соблюдать основные правила организации групповой работы:

При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык [14].

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так думаешь?"). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе [2].

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.

Основные противопоказания:

• Недопустима пара из двух слабых учеников.
• Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются

сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе.

• Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему

отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках .

• Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут

урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.

• Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной

работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища.

• Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в

групповой работе. [9].

Так как в нашей работе мы предполагаем использовать групповую работу как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий, то в следующем параграфе мы постараемся определить особенности развития коммуникативных УУД младших школьников.

1. 3. Особенности развития коммуникативных УУД младших школьников

Сущность понятия коммуникативные УУД и их классификация

 На сегодняшний день российская система образования находится на этапе реформирования, направленного на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества [19].

Современный мир диктует свой взгляд на то, какой должна быть успешная личность ХХI века: открытой к внешнему миру, уверенной в своих силах, проявляющей инициативность и самостоятельность, а также положительное и доброжелательное отношение к себе и окружающим [12].

Проблема развития коммуникативной компетентности личности представляется чрезвычайно актуальной. Например, в исследованиях таких авторов как Петровская Л.А., Муравьёва Е.О., Куницына В.Н., Емельянов С.М., Ушинский К.Д. Исключительная сложность данной проблемы и ее важность для практики дали толчок к написанию множества работ. Само понятие коммуникативной компетентности очень сложно ограничивать, поскольку «все, что знает и умеет человек, можно отнести к данной сфере». Понятие «коммуникативная компетентность» только входит в педагогическую науку и не имеет четкого6 определения. Анализ литературы, посвященной изучению коммуникативной компетентности, позволяет вывести следующее определение:

Коммуникативные УУД – это универсальные учебные действия, направленные на планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, постановку вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка  [2].

Данное определение нашло отражение в ФГОС начального общего образования, определяющем ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования, среди которых формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.)

Выделяют следующие виды коммуникативных УУД (По А.Г. Асмолову):

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов

- выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнёра

- контроль, коррекция, оценка действий партнёра, помощь;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации (на языке предметной области);

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с поставленными учебно-познавательными задачами, культурными и нравственными нормами общения [3].

Возрастные особенности развития коммуникативных УУД младших школьников

 Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно- речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание.

Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например, учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. [3].

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов [19]. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

∙ потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

∙ владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

∙ приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

∙ ориентация на партнера по общению;

∙ умение слушать собеседника [7].

В соответствии с нормально протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений). К 6—6,5 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь, а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе. Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях [13].

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося [1].

 По данным таких исследователей как А.Ф. Ануфриев, В.С. Кaзанская, Е.В. Коротаева, О.А. Яшнова от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера [2].

Действительно, наблюдения за младшими школьниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого. Теоретическими предпoсылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пoниманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности А.А. Бодалева, Ю.Н. Емельянова , И.А. Зимней, А.В. Мудрикаи других [12] . Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, такие как интровертность, застенчивость, вербализм, эмоционально-личностные нарушения и пр. рассмотрены в трудах И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Р.В. Овчаровой, Л.А. Ясюковой и других.

Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции И.А. Гришановой. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников. Они имеют практическое применение в образовательной среде. В качестве параметров выступают:

- когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы;

-       поведенческий – способность управлять поведением;

-       эмотивный – способность владеть эмоциями [5].

Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения:

• Высокий уровень коммуникативной успешности характеризуется

тем, что у учащихся сформированы коммуникативные умения: ученик проявляет интерес к общению с одноклассниками, активен, самостоятелен в процессе учебного общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения; требователен и ответственен по отношению к себе и другим, оказывает им помощь и прислушивается к их советам; критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания учителя; способен управлять своим эмоциональным состоянием; старается соблюдать правила поведения в школе.

• Учащимся со средним уровнем сформированности

коммуникативной успешности свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, невладение невербальными средствами общения, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием.

• Учащиеся, находящиеся на уровне сформированности

коммуникативной успешности ниже среднего, переживают те же трудности в общении, что и учащиеся среднего уровня, но в понимании ситуации общения и реагировании на неё испытывают более сильные затруднения. Низкий уровень сформированности коммуникативной успешности отличается слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия; для данного уровня характерно отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе учащихся и следовать адекватным формам поведения; ученик не способен свободно общаться с окружающими; полностью теряется в ситуациях конфликта [19].

В младшем школьном возрасте коммуникативные УУД формируются чаще всего по средствам групповой работы, работы в парах и игровой формы деятельности. Это позволяет ученикам непроизвольно совершенствовать свою коммуникативную компетентность, в процессе игры или взаимодействия с участниками своей группы [4].

 Способы и приемы развития коммуникативных УУД у младших школьников

 Рассмотрим некоторые педагогические средства, которые позволяют сделать процесс формирования коммуникативных УУД на уроках более эффективным. Средство обучения – это различные объекты, используемые учителем и учениками в процессе обучения. Такое обобщённое понятие даётся средству обучения в сети интернет. Под средством обучения предлагается понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря которым более успешно и за рационально сокращённое время достигаются поставленные цели обучения. В педагогике же сегодня нет однозначного определения понятия «средство обучения» [19].

Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам.

Раскроем содержание некоторых элементов системы педагогических средств, направленных на формирование у младших школьников коммуникативных УУД. Первым средством обучения, с которым сталкивается ребенок, приходя в школу, является русский или родной язык, используемый учителем в устной и письменной речи. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. Для этого необходимо создавать на каждом уроке условия для речевого общения. «Конвейерный» тип взаимодействия в группе, так называемые, методы «пилы» и «вертушки», при котором между детьми распределена последовательность операций. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков [15]. Рассмотрим некоторые методы развития коммуникативных УУД.

 Одним из методов развития коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста является метод «пилы». Каждый ученик занят выполнением своего варианта задания. Каждой группе предлагается одна (своя проблема), один текст и серия заданий к ним, на которые должна ответить эта группа. Каждый ученик группы должен понять весь материал и быть готовым ответить на любой вопрос.

 При использовании групповой работы на уроках можно выделить несколько положительных моментов:

1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками).

2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты.

3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу.

4)    Знания усваиваются прочнее.

5) При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника [10].

 Так же для развития коммуникативной компетентности младших школьников используется метод игры, когда знания учащихся проверяются, например, при помощи проведения викторины. В этом случае формируется навык работы в команде, так как дети делятся на две большие группы.

Ещё один из распространённых методов – метод беседы, когда учитель строит диалог с учащимися, активируя их речевую активность и развивая умение конструировать правильные предложения, формулировать и грамотно выражать свою мысль. Подобный метод часто используется учителями при повторном изучении материала.

Известен так же метод рассказа и пересказа. Данный метод способствует формированию умения у учащегося передавать полученную информацию в подробном или сжатом виде, донося главную мысль. Чаще всего данный метод используется на уроке литературного чтения, на котором учащиеся пересказывают художественные произведения [10].

У педагога  имеется весьма обширный спектр методов развития коммуникативных УУД младших школьников. Выбор этих методов осуществляется учителем, основываясь на личных предпочтениях, индивидуальных особенностях, педагогическом опыте и имеющемся уровне коммуникативной компетентности у учащихся.

Вывод по первой главе.

Исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности можно дать следующее определение. Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. 

Групповая работа  является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которого является формирование деловых межличностных отношений. Она  формирует у детей умения принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата работы. Соответственно, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

Существует множество способов деления учащихся на группы для работы на уроке. Необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся, но и не забывать об их  интересах.

Для того, чтобы работал каждый участник группы нужно придумать и раздать им разные роли. Так продуктивность будет выше и обучающимся будет важно, что на них возложили ответственность за что-либо.

Выбор методов развития коммуникативных УУД младших школьников методов осуществляется учителем, основываясь на личных предпочтениях, индивидуальных особенностях, педагогическом опыте и имеющемся уровне коммуникативной компетентности у учащихся.

В итоге можно сказать, что групповая работа как форма организации уроков только набирает популярность. Такая форма работы достаточно результативна, но и достаточно сложна при организации. Но прогресс идет вперед, а значит и более сложная, но более интересная форма работы займет положенное ей место в образовательном процессе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБЫХ ДЕЙСТВИЙ

2.1. Цель формирующего этапа исследования

Цель формирующего этапа исследования: разработка и апробирование цикла уроков, включающих групповую работу, направленные на развитие коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся 1 «В» класса.

Ход практической работы:

По итогам проведённых нами диагностик, мы получили данные о том, на каком уровне сформированности коммуникативных универсальных учебных действий находятся ученики 1 «В» класса.  На основе этих данных нами был разработана система уроков по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. В содержание разработанной нами системы  уроков вошли задания, включающие групповую работу (см. приложение 1). Система уроков разработана для того, чтобы помочь младшим школьникам в развитии коммуникативных УУД.

1. Урок математики на тему «Общие приемы табличного вычитания с переходом через десяток».

Цель: создать условия для ознакомления обучающихся с общими приемами табличного вычитания с переходом через десяток.

На этапе фиксации затруднения в пробном учебном действии была применена групповая работа. Задача ее состояла в том, чтобы обучающиеся в время работы, а именно необходимо было решить примеры и разделить их на 2 группы, смогли договориться и прийти к общему выводу. Ребята были  вовлечены и им понравилось работать в группе, так как возникали разногласия и споры.

При решении задания каждый ученик смог высказать свое мнение. Если работа в группе была продуктивной, то и задание обучающиеся выполняли верно.

2. Урок окружающего мира на тему «Зачем нужны автомобили?».

Цель: создать условия для  формирования представлений  о значении автомобилей в жизни человека.

На этапе первичного закрепления была проведена групповая работа. Класс заранее поделен на 3 группы. Задание: нужно  распределить автомобили по их назначению. 1 группа должна выбрать пассажирский транспорт, 2 группа- грузовой, а 3 группа- специальный. Обучающимся было интересно работать в такой форме, каждый ученик участвовал в обсуждении, работа была продуктивной. У обучающихся развились такие навыки, как: умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем.

3. Урок русского языка на тему «Твердые и мягкие согласные звуки».

Цель: создать условия для  развития  умения различать твердые и мягкие согласные звуки.

Обучающимся предлагалось выписать  одно предложение по выбору из упражнения в учебнике и выполнить взаимопроверку выполненной работы.  Оценивание результата работы товарища на полях было выполнено по критериям: без ошибок – зеленый кружочек, 1-2 ошибки – желтый, больше 2 ошибок – красный кружок. Ребятам было интересно почувствовать себя в роли учителя, выполнив проверку работы соседа по парте. Каждый указал на ошибки партнера и объяснил их. Развились такие коммуникативные УУД, как: контроль, коррекция и оценка  действий партнёра.

4. Урок литературного чтения на тему «Из старинных книг. К. Ушинский».

Цель: создать условия для ознакомления обучающихся с биографией и творчеством К. Ушинского.

На этапе первичного закрепления обучающимся было дано задание, которое нужно выполнить с партнером по парте. Задание заключалось в том, что обучающимся выданы карточки с тремя текстами К. Ушинского. Необходимо прочитать рассказы К. Ушинского и выбрать одну пословицу из трех, которая подходит к данному тексту по смыслу. Ребятам очень понравилось обсуждать рассказы, участвовать в споре при выборе пословиц. Все смогли выполнить задание верно, благодаря обсуждению в группе.

5. Урок технологии на тему «Открытка к 9 мая».

Цель: создать условия для создания открытки к 9 мая.

Да, на уроке технологии так же можно организовать групповую работу, хоть она и будет незначительной. На данном уроке мы организовали взаимоконтроль рабочего места обучающихся. То есть каждому нужно было проверить рабочее место товарища, все ли готово к уроку, всех ли материалов хватает. Дети с интересом отнеслись к такому заданию.

Выводы по  главе 2

Результаты контрольного исследования позволяют сделать заключение, что спланированные формы работы по развитию коммуникативных УУД  детей младшего школьного возраста посредством использования на уроках групповой работы положительно повлияли на развитие коммуникативных УУД учащихся 1 класса. Обобщая результаты изложенного исследования, нами сделаны выводы: групповая работа как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий сформировала у первоклассников такие навыки, как планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. 

Групповая работа  является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которого является формирование деловых межличностных отношений. Она  формирует у детей умения принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата работы.

Соответственно, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

Существует множество способов деления учащихся на группы для работы на уроке. Необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся, но и не забывать об их  интересах.

Для того, чтобы работал каждый участник группы нужно придумать и раздать им разные роли. Так продуктивность будет выше и обучающимся будет важно, что на них возложили ответственность за что-либо.

В итоге можно сказать, что групповая работа как форма организации уроков только набирает популярность. Такая форма работы достаточно результативна, но и достаточно сложна при организации. Но прогресс идет вперед, а значит и более сложная, но более интересная форма работы займет положенное ей место в образовательном процессе.

Подводя итоги, следует отметить, что на формирующем этапе исследования нам удалось заинтересовать детей и вовлечь их в групповую работу. Таким образом, групповая работа  позволяет развивать коммуникативные УУД у обучающихся: обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество. Также групповая работа  направлена на удовлетворение потребностей личности в  общении, игре и творчестве, а это, в свою очередь, формирует и укрепляет интерес обучающихся к изучаемому предмету.

Выдвинутая нами гипотеза о том, что организованная учителем работа в группах на уроках в начальной школе будет способствовать развитию коммуникативных универсальных учебных действий при следующих условиях: работа в группах будет организована на разных этапах уроков в соответствии с поставленной  целью, группы будут сменного состава, доказана.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» -  М.: Омега – Л., 2014. – 134 с.
2. Федеральный государственный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_09/m373.html
3. Аствацатуров Г. О. Технология современного урока и творчества учителя школы. 2002 г.
4. Герасимова, О.В. Групповая работа на уроке истории как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий школьников / О.В. Герасимова // Начальная школа плюс до и после.- 2011.- №5.- С.75-78
5. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // Начальная школа - 2013. - №11, стр. 17.
6. Кудряшова, Т.Г. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода / Т.Г.Кудряшова, О.В.Чиханова // Начальная школа плюс До и После. – 2007. №3.
7. Кузнецова, И.В., Почему нужно работать в группах? / И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 11.
8. Латышева Д. И. Л. Н. Толстой – народный учитель // Начальная школа, 2008 г., №8.
9. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке . - М.: Знание, 1975 . - с.115
10. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности. - Псков, 2015.
11. Сорокин Н.А. Дидактика. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1974. - с.12
12. Танцоров, С. Групповая работа в развивающем образовании: исследовательская разработка для учителя/ С. Танцоров. - М: ПЦ ''Эксперимент'', 1997. - с. 70
13. Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии.- 1993.- №2
14. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни - М.: Московский центр качества образования, 2012.
15. Шкуричева Н. А. Зачем первоклассникам нужна парная работа на уроке в адаптационный период // Начальная школа, 2006 г., №8.
16. Шпика И. В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа, 2007 г., №2.
17. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. - М.: Академический проект, 2013.
18. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1251
19. Групповые формы работы, как возможность организации деятельностного обучения на уроке[Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://psh.tom.ru/index.php/component/.
20. Организация групповой работы на уроках в начальной школе[Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://www.openclass.ru/node/118806
21. "Реализация идей педагогики сотрудничества для создания комфортных условий обучения младших школьников посредством групповой формы организации обучения"[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://irina78-msk.narod.ru/index/0-6