ПРОЕКТ НА ТЕМУ: «МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ»
проект

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОРДОВСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ»

ЦЕНТР СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЕКТ

НА ТЕМУ:

«МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

 МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ»

Автор проекта: М.В. Донкова,

слушатель курсов повышения квалификации

по проблеме «Особенности организации

обучения и воспитания обучающихся

 с ОВЗ в условиях введения ФГОС»

Саранск 2020

Содержание

ВВЕДЕНИЕ                3

1        АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ.                4

1. Характеристика межличностных отношений        ..4
2. Особенности межличностных отношений  младших школьников с интеллектуальной недостаточностью                6
3. Приёмы, способы развития межличностных отношений                9

2        КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ                13

1. Методики исследования межличностных отношений  

младших школьников…..         ...13

2. Методические рекомендации        ...        16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        ..19

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ        .        21

ВВЕДЕНИЕ

Общение является необходимым условием любой совместной деятельности и представляет собой процесс установления и развития контакта между людьми, обмена информацией, восприятия участниками общения друг друга и их взаимодействия, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности, что является одним из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности.

Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным, прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Количество детей с нарушением интеллекта, вызванным различной этиологией, растет с каждым годом; увеличивается частота интеграции детей с нарушением интеллекта в коллектив нормально развивающихся сверстников, что обеспечивает выбор данной категории детей для нашего исследования.

Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин [1;2;3;4] в своих исследованиях отмечали, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации. Считается, что это утверждение справедливо применять и по отношению к младшим школьникам с нарушением интеллекта. Эффективное включение таких детей в социальную жизнь возможно только при обеспечении им достойных условий и понимания со стороны окружающих.

Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования: «Межличностные отношения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью».

Цель исследования: выявить пути формирования межличностных отношений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В ходе исследования решался ряд задач:

1.изучение особенностей формирования личности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;

2.психолого-педагогическая характеристика младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

1.1 Характеристика межличностных отношений

Межличностные отношения – система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, которые обусловлены содержанием и организацией совместной деятельности, а также теми ценностями, на которых основывается общение людей.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Существует две большие группы таких чувств:
- конъюнктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям.

- дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям

Интенсивность того или другого чувства может быть различной, и это сказывается на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает ряд отношений, опосредованных ею.
Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает как способ объединения индивидов, неотъемлемый элемент их личностного развития. Этим и определяется существование общения как реальности общественных и межличностных отношений.

К. Маркс отметил: «Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которым люди как физически, так и духовно творят друг друга…» [9, 36]

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. Развитое общение осуществляется в дружбе и любви.

Общение характеризуется как наблюдаемый процесс, в котором актуализируется и проявляется, это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения.

Одним из явлений межличностных отношений выделяют взаимоотношения – личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Изучением межличностных отношений занимались многие психологи. У каждого была своя точка зрения, своя трактовка понятия.

Галина Михайловна Коджаспирова рассматривала отношение как целостную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности.  [6, 102]

Лев Владимирович Мардахаев под отношениями понимал взаимную связь различных величин, предметов, действий; взаимосвязь и характер расположения элементов определенной системы или одной системы к другой. [8, 190]

Соснин В.А. и Красникова Е.А. под межличностными отношениями подразумевали с одной стороны, субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. С другой стороны, межличностные отношения представляют собой систему установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и иных диспозиций через взаимную оценку. В отличие от общественных, деловых отношений, межличностные отношения иногда называют психологическими или экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную сдержанность. [10, 163]

Соснин В.А. Красникова Е.А. считали, что динамика развития межличностных отношений проходит несколько этапов (стадий): знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Процесс ослабления межличностных отношений имеет такую же динамику (переход от дружеских к товарищеским, приятельским и затем идет прекращение отношений). Длительность каждого этапа зависит от многих факторов и условий.

1.2 Особенности межличностных отношений межличностных отношений  младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Большой вклад в проблему формирования личности ребенка с нарушением интеллекта внес Л. С. Выготский. Им определены сущность, природа дефекта и пути коррекции личности. Теория о первичных признаках и вторичных осложнениях дефекта является и сегодня методологической основой всей системы коррекционно-воспитательной работы с детьми.

Л. С. Выготский утверждает, что первичные недостатки имеют биологическую, органическую природу, вторичные недостатки социальны. Они продукт положения, которое занимает ребенок в микросоциуме, результат отношения к ребенку и обстановки вокруг него. Прежде всего, это относится к семье. [3, 134]

Существуют разные формы отношения к ребенку с нарушениями интеллекта в семье.

Некоторые родители, пишет А. Н. Смирнова [11, 35], замечая отставание своего ребенка от сверстников, недостатки в его умственном развитии и поведении, глубоко, даже трагически, переживают его неполноценность. Они проникаются к нему жалостью, окружают чрезмерным вниманием, опекают каждое его движение, освобождают ребенка от посильных обязанностей в отношении самого себя и семьи. Таких родителей как будто нельзя осуждать, но их доброта не приносит пользы ребенку. Наоборот, чрезмерная опека лишает его самостоятельности, возможности должным образом приспособиться к сложным жизненным условиям, так как не содействует воспитанию нужных привычек.

Встречается другое отношение в семье к ребенку с нарушением интеллекта. Не желая примириться с тем, что ребенок неполноценен, родители преувеличивают его возможности, часто не замечают недостатков, протестуют, когда ребенка направляют в приемно-отборочную комиссию для обследования или во вспомогательную школу для обучения. Это приводит родителей к самоуспокоению, ослаблению внимания к ребенку.

Наблюдаются такие случаи, когда родители стесняются неполноценности своего ребенка, прячут его от людей, не посещают с ним общественных мест, даже отказывают ему в прогулках. Последствия здесь очевидны: лишенный жизненных впечатлений, ребенок развивается особенно медленно, растет забитым, робким, застенчивым. Некоторые из таких родителей недоучитывают значение вспомогательной школы, боятся направить ребенка в школьный коллектив, воспитывают и обучают его дома. Дети, воспитанные вне детского коллектива, в обществе неуверенны, необщительны. Они неотзывчивы, эгоистичны.

Встречается и такая крайность, пишет А. Н. Смирнова, когда ребенок с нарушениями занимает в семье положение «пасынка», «золушки». Его сравнивают с другими детьми, дают клички, смеются над ним, замечают вслух, что он «несчастный, ни на что не способный». Подчеркивая неполноценность ребенка, родители вызывают у него подавленное состояние, обидчивость, раздражительность, упрямство. Зачастую именно в этих семьях применяются запрещенные законом меры физического воздействия по отношению к беззащитным детям.

По мнению Л. М. Шипициной, при социализации лиц с нарушениями интеллекта трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с нарушением интеллекта не предусматривает широкого контакта со сверстниками. [13, 116]

Эмоции детей с нарушением интеллекта обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем, у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

Л. М. Шипицина считает, что эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (долга, дружбы и т.д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны, мало дифференцированы и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности.

По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции детей с нарушениями интеллекта наименее изучены. Между тем, в коррекционно-воспитательной работе с детьми с нарушенным интеллектом учет эмоционального компонента очень важен.

Большинству из них, отмечает Л. М. Шипицина, доступны такие простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.

Г. М. Дульнев отмечает, что значимой характеристикой личности ребенка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Она же отражает своеобразие развития личности ребенка с нарушением интеллекта. [4, 128]

По данным Г. М. Дульнева, у младших школьников с нарушениями интеллекта наблюдается неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя и результаты своей деятельности.

1.3.Приёмы, способы развития межличностных отношений.

Благоприятной предпосылкой для успешного формирования межличностных отношений является взаимная информированность партнеров друг о друге, сформированная на основе межличностного познания. Развитие межличностных отношений во многом обусловливается особенностями общающихся. К ним относятся пол, возраст, национальность, свойства темперамента, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми и некоторые личностные характеристики.

Опыт общения с людьми способствует приобретению устойчивых умений и навыков развития межличностных отношений, основанных на социальных нормах регуляции, с представителями разных групп в обществе. Опыт общения позволяет практически осваивать и применять разнообразные нормы общения с различными людьми и осуществлять целенаправленный контроль за проявлением своих эмоций.

Процесс развития межличностных отношений включает в себя динамику, механизм регулирования межперсональных отношений и условия их развития.
Межличностные отношения развиваются в динамике: они зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабляться и потом прекращаться. Динамика развития межличностных отношений проходит несколько этапов (стадий): знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения.

Приятельские отношения формируют готовность — неготовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. На этапе товарищеских отношений происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу.
Механизмом развития межличностных отношений является эмпатия
Эмпатия — отклик одной личности на переживания другой. Одни исследователи считают, что это эмоциональный процесс, другие – эмоциональный и когнитивный процесс. Высказываются противоречивые мнения по поводу того, является ли данный феномен процессом или свойством.

Н.Н. Обозов рассматривает эмпатию как процесс и включает в него когнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. По его мнению, эмпатия имеет три уровня.

В основе иерархической структурно-динамической модели лежит когнитивная эмпатия (первый уровень), проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека без изменения своего состояния.

Второй уровень эмпатии предполагает эмоциональную эмпатию не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживание и сочувствие ему, эмпатического отреагирования. Данная форма эмпатии включает два варианта. Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другая, переходная форма от эмоциональной к действенной эмпатии, находит своё выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека.

Третий уровень эмпатии – высшая форма эмпатии, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной (воспринимаемой и понимаемой) и чувственной (сопереживаемой), но и действенной. Между тремя формами эмпатии существуют сложные взаимозависимости. В изложенном подходе достаточно убедительно и логично обоснован второй и третий уровни эмпатии (эмоциональная и действенная). Вместе с тем ее первый уровень (когнитивная эмпатия, связанная с пониманием состояния других людей без изменения своего состояния) является, по мнению В.Н. Дружинина, чисто когнитивным процессом.

Как свидетельствуют результаты экспериментальных исследований в России и за рубежом, симпатия является одной из основных форм проявления эмпатии. Она обусловлена принципом подобия определённых биосоциальных особенностей общающихся людей.

Если принцип подобия у общающихся не проявляется, то это говорит об индифферентности чувств. Когда же у них фиксируется несоответствие и особенно противоречие, то это влечёт дисгармонию (дисбаланс) в когнитивных структурах и приводит к появлению антипатии.

Как показывают результаты исследований, чаще всего межличностные отношения основываются на принципе подобия (сходства), а иногда и на принципе дополнительности. Последний выражается в том, что, например, при выборе товарищей, друзей, будущих супругов и др. люди бессознательно, а иногда и осознанно, выбирают таких лиц, которые могут удовлетворить взаимные потребности. На основе этого могут развиваться позитивные межперсональные отношения.

Проявление симпатии может интенсифицировать переход от одной стадии межличностных отношений к другой, а так же расширять и углублять интерперсональные отношения. Симпатия, как и антипатия, может быть однонаправленной (без взаимности) и разнонаправленной (с взаимностью).
Эмпатия как механизм формирования межличностных отношений способствует их развитию и стабилизации, позволяет оказывать поддержку партнёру не только в обычных, но и в трудных, экстремальных условиях, когда он особенно в ней нуждается. На основе механизма эмпатии становится возможным эмоциональное и деловое импонирование.

Важное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых люди общаются. Прежде всего это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межперсональные контакты (учеба, работа, отдых), с ситуацией (обычная или экстремальная), этнической средой (моно- или полиэтническая), материальными ресурсами и т. д.

Оптимальные межличностные отношения являются залогом полноценного формирования у человека психических процессов, психических свойств и функций, а также развития личности в целом.
Межличностные отношения развиваются на протяжении всего периода детства; на каждом этапе развития они обладают рядом характерных свойств, присущих определённому возрасту.

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

2.1 Методики исследования межличностных отношений  младших школьников

Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

1. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

Методика создана Т. Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений, социальных аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональ-ность-аналитичность.

Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь – соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей.

Схема Тимоти Лири основана на предположении, что чем ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелюбие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсонального поведения.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих ("со стороны"), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального "Я". В соответствии с этими уровнями диагностики меняется инструкция для ответа.

Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, "социальное "Я", "реальное "Я"", "мои партнеры" и т.д.

Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу.

Инструкция: Поставьте знак «+» против тех определений, которые соответствуют вашему представлению о себе (если нет полной уверенности знак «+»не ставьте).

2. Тест “Рисунок человека”

Тест "Рисунок человека" разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф с целью определения индивидуальных особенностей личности.

Этот тест – один из наиболее используемых диагностических методов. Его можно проводить с трехлетнего возраста. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту. В качестве личностного теста методика успешно интерпретируется, начиная со старшего дошкольного возраста, и не имеет возрастных ограничений сверху.

Ребенку дают простой карандаш и стандартный лист бумаги А4 и просят создать рисунок. Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, человека, какого хочешь». На вопросы следует отвечать уклончиво («Любого», «Рисуй, какого хочешь»). В процессе рисования фиксируются все вопросы, реплики, особенности поведения, а также такие манипуляции, как стирание элементов рисунка и дополнения. После того как рисунок завершен, следует перейти  к беседе.

3. Социометрический тест, предложенный Дж. Морено (Moreno J., 1934). Его суть – субъективные межличностные предпочтения (выборы) членов группы по определенным сферам (например, работа, отдых и т.д.). На основе полученных членом группы числа субъективных выборов определяются индивидуальный социометрический статус индивида (лидер, отверженный, изолированный), структура межличностных отношений, сплоченность группы и т.д.

2.2 Методические рекомендации.

В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание.

Можно предположить, что это связано:

1.      с личным жизненным опытом детей;

2.      с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний;

3.      с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.

У умственно отсталых наблюдается сложность опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.

Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения детей с интеллектуальной недостаточностью, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

Коррекционно-педагогическая деятельность – планируемый и организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами детей и подростков, имеющих отклонения в развитии и поведении. Она направлена на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения. Вся система коррекционно-педагогической деятельности направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

Для реализации и осуществления конкретных задач коррекционно-педагогической деятельности существует определенный инструментарий: методы, приемы, средства.

Общепедагогические: упражнения, убеждения, примера, стимулирования поведения и деятельности.

Специальные: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, поощрения, реконструкции характера, метод «взрыва» и др.

Специфические: суггестивные, метод «сократического диалога», прием рассудочного аргументированного воздействия, методы конгруэнтной коммуникации, метод разрушения конфликтов, арттерапия, игротерапия и др.

Игротерапия – терапия движением, весельем. Игра представляет собой уникальный феномен действительности. Известно, что дошкольники и младшие школьники в игровой деятельности лучше усваивают сложный материал. Условность происходящего в игре допускает «право на ошибку», не унижая при этом участника игры в глазах окружающих. И более того, любая ошибка может быть обыграна участником или воспитателем как новое правило в игре или непредвиденная особенность сюжета. Игры снимают фобии, снижают тревожность, позволяют детям преодолевать изолированность и ощущение неудачи в деятельности, связанной с мелкой моторикой.

В рамках игротерапии как педагогического средства необходимо соблюдать следующие принципы:

ребенок как центр деятельности – ребенок должен быть в центре процесса игры и служб, обеспечивающих его игру. Т.е. работа педагогического терапевта должна быть построена так, чтобы предлагать ребенку гибкую систему игр;

уважение личности – каждый ребенок должен чувствовать себя уверенным в том, что его индивидуальные особенности приняты и положительно оценены педагогом;

право выбора – игра должна предоставлять ребенку право выбора, обеспечивать возможность принятия им самостоятельных решений и развития его фантазии;

рекриативности – ребенок сам решает, когда ему начать или закончить игру, прийти или уйти с игровой площадки. В этом смысле педагогическое влияние должно быть очень тонким и деликатным;

увеличение жизненного опыта – игра должна предоставлять ребенку возможность для исследования, познания и понимания окружающего мира, следовательно, и возможность для физического, эмоционального и культурного опыта, увеличивающего его представления о мире;

забота и внимание – внимательный и заботливый подход к каждому ребенку очень важен и должен демонстрироваться все время;

терапевтические возможности – игра должна помогать ребенку преодолевать трудности различного характера (социальные, психические, физиологические).

Эффективность методов лечебной педагогики во многом зависит от личности учителя, его индивидуальности, характера, учебно- воспитательного влияния на учащихся.

Заключение

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества.

Межличностные отношения и общение, как внешнее проявление отношений со сверстниками, имеют ряд существенных особенностей, которые качественно отличают их от общения с взрослым, а именно:

• яркая эмоциональная насыщенность отношений и общения;

• нестандартность и нерегламентированность отношений и общения;

• преобладание инициативных действий над ответными.

Межличностные отношения представляют собой субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, которые объективно проявляют себя в характере и способах влияния людей друг на друга в процессе совместной деятельности. Их структура имеет такие уровни, как функционально-ролевые отношения (реализуют себя в выполнении различных ролей посредством определенных способов действий), эмоционально-оценочные (связаны с предпочтениями и различного рода избирательными привязанностями детей) и личностно-смысловые, при которых мотив одного ребенка с нарушением интеллекта приобретает для других сверстников личностный смысл.

На протяжении младшего школьного возраста общение детей с нарушением интеллекта друг с другом существенно изменяется по многим показателям. Наиболее качественные сдвиги наблюдаются приблизительно в шесть лет, когда резко увеличивается значимость других детей в жизни ребенка, и около семи лет, когда возникают избирательные привязанности и более устойчивые и глубокие по своему характеру отношения между детьми.

Динамика развития межличностных отношений в младшем школьном у детей с нарушением интеллекта возрасте позволяет так же говорить о том, что источником знаний об общепринятом поведении выступают взрослые, но усвоение норм и правил межличностных отношений происходит во взаимоотношениях со сверстниками. Сначала ребенок просто демонстрирует свои личные отношения, затем, к младшему школьному возрасту межличностные отношения приобретают все более избирательный и относительно устойчивый характер.

Список использованных источников

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. : Просвещение, 1968. - 245 с.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М. : Просвещение, 1967.  - 360с.

3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: собрание сочинений / Под ред. Матюшкина. М. : Педагогика, 1983. - 368с.

4. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа по вспомогательной школе : Пособие для учителей / Г. М. Дульнев; Под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. - М. : Просвещение, 1981. - 176 с.

5. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М. : Педагогика, 1953. -С. 91-107.

6. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2000. - 176 с.

7. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии [Текст] / Ленингр. ордена Ленина гос. ун-т им. А. А. Жданова. - Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 173 с.

8. Мардахаев В.Н. Словарь по социальной педагогике [Текст]. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

9. Маркс, Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т.3 - 360 с.

10. Соснин В.А. Социальная психология [текст]. - М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2004. - 336 с.

11. Смирнова А. Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. Пособие для родителей. М., «Просвещение», 1967. – 62 с.

12. Ульенкова У.В. Особенности личностной тревожности младших
подростков // Дефектология. - 2004. - № 1. - С. 181-183.

13.  Шипицина Л. М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: учебное пособие / Л. М. Шипицына. - Санкт-Петербург: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. - 279 с.