"Формирование учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития"
статья (1, 2 класс)

Учебная мотивация – проявляемая учащимися мотивированная активность при достижении целей учения. Наиболее значимыми для учащихся являются следующие мотивы: познавательные, коммуникативные, эмоциональные, саморазвития, позиция школьника, достижения, внешние (поощрения, наказания).

Своеобразие учебной мотивации состоит в том, что в процессе деятельности по ее осуществлению ученик усваивает знания и формируется как личность [15].

Доказано, что одним из главных условий успешного обучения является мотивация учения.

 Формированию положительной мотивации к учению является урок. Урок был и остается основным элементом образовательного процесса.

На уроке работают двое – учитель и ученик, и только правильно организованная работа может побуждать ученика учиться.

Привить интерес к изучаемому предмету – значит добиться в дальнейшем высокого уровня обученности учащихся и хороших показателей качества знаний, то есть достичь основной цели обучения. Существует множество методов, посредством которых можно заинтересовать детей, повысить их учебную мотивацию [14].

Использование современных технологий на уроках помогает создать благоприятную эмоциональную обстановку, повышает мотивацию обучающихся к изучаемому материалу, углубляет знания, способствует развитию психологических процессов, что в конечном итоге, повышает качество знаний обучающихся [23].

На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности.

Заметно повышает мотивацию учащихся благоприятный и продуктивный микроклимат на уроке. Его поддержанию на уроке способствует вовлечение в деятельность всех учащихся класса; создание нестандартных ситуаций; демонстрация достижений каждого учащегося на каждом уроке; умение хвалить любого ученика на каждом уроке, даже за малые достижения и успехи [8].

Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие таких этапов учебного процесса: мотивационно - потребностного, операционно-исполнительского и рефлексивно-оценочного [14].

 Мотивационная сила учебной ситуации становится больше в случае, если учащимся предложены:

• значимый, интересный для них материал;
• задания, предполагающие разнообразные умения для их выполнения;
• положительная обратная связь, организованная по правилу «пилюли»;
• предлагаются задания с очевидным результатом;
• возможность действовать самостоятельно при условии сформированности навыка самостоятельных действий у учащихся [14];

Все мотивы учения подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. Это – внутренние мотивы. Другие связаны – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. Это – внешние мотивы.

Внутренние мотивы направлены на стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, действовать для других, стремлением проникнуть в суть явлений, рассуждать, преодолевать препятствия в ходе решения учебной задачи и соответственно от всего этого получать эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы: это широкие социальные мотивы долга, ответственности перед родителями, обществом. Узко личные мотивы - учёба ради лидерства, престижа, стремление получать хорошие отметки.

Отдельной группой психологи выделяют отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, наказания, осуждения [13].

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации – это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом, если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительный, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

1.2. Психолого-педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития

 В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

 У детей этой группы наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности в знаниях этих детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в привычном положении, контурных и схематических изображений  [24].

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

 В качестве наиболее характерных для детей ЗПР особенностей внимания Л.И. Переслени и другими исследователями отмечают его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

 Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание [27].

 Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затрудненным [24,25,27].

 Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания, низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим [24].

 В младшем школьном возрасте в наименьшей степени оказывается наглядно - действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного [28].

 К началу школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне, по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым [22].

 Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны [27].

 Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности [20].

 Психическое недоразвитие у детей с ЗПР проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

 В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам. [22, 26]

 Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание [4].

 Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться, и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы [3].

 Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может [15].

 Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.[19]

 Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы [17].

 Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

1.3. Учебная мотивация у детей с задержкой психического развития

 Трудности обучения детей с задержкой психического развития нередко связаны с их мотивационной незрелостью. Однако в ряде работ внимание акцентируется на отсутствии «школьных интересов» у таких детей, незрелость учебных мотивов деятельности. Дети приходят в школу без надлежащего отношения к учебе, не выполняют требования учителя. Не интересуются учебными предметами, а сохраняют игровые интересы [23].

 Мотивационной готовности к обучению к школе у детей с ЗПР уделяется достаточное внимание, но большинство исследователей изучают интеллектуальную готовность (или неготовность, в зависимости от контекста) детей с задержками психического развития к школе [7].

В своих исследованиях Л.Н. Белопольская выдвигает предположение о том, что при задержке психического развития не происходит смены ведущей деятельности с игровой на учебную. Автор отмечает, что у детей с ЗПР учебная мотивация оказывалась малоэффективной. Положительное эмоциональное отношение у ребенка вызывало предложение задания в игровой форме, при этом объем выполненной работы в 1.5-2 раза превышал объем работы, выполненной на оценку. Таким образом, у детей с ЗПР игровой мотив более выражен, нежели учебный.

 Так Л.Н. Белопольская отмечает, что уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического развития ниже, чем у детей с нормальным темпом развития. Поскольку ролевая игра очень важна для развития учебных мотивов, делается вывод о том, что и предпосылки для их развития у детей с ЗПР оказывается недостаточно сформированными [3].

Л.В. Кузнецова отмечала, что яркое проявление мотивационной незрелости детей с ЗПР – запаздывание в развитии всех основных компонентов игровой деятельности. Ее уровень к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает бескризисного перехода ребенка к учебной деятельности. Ребенок с ЗПР еще «не перерос» игровую деятельность, не овладел ее высшими формами, поэтому он не принимает режима школьной жизни, в которой игре относится минимальное место.

 По мнению И.Ю. Кулагиной, интерес к процессу обучения у детей с ЗПР часто сочетается со склонностью копированию действий учителя. Кроме того, отмечается, что детям с ЗПР легче усвоить материал в наглядно-практической форме. Вероятно, она привлекает детей именно наличием игровой мотивации.

 В мотивах детей с задержками развития преобладают игровые. Кроме того, исследователи отмечают выраженность желания стать взрослым, не отставать от сверстников, быть как все и т.д. Мотивационная готовность у детей с ЗПР к моменту поступления в школу является несформированной. Именно задержка психического развития препятствует формированию учебной мотивации. Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требованию, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведения. У них имеется общее положительное отношение к факту поступления в школу, но конкретные условия предстоящего обучения в массовой школе еще не отвечают их потребностям [17].

 Дети с ЗПР не осознают важности и нужности обучения, не принимают учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью недостаточной целенаправленностью, которая выражается в неумении детей обдумывать свою работу и спланировать ход ее выполнения [18].

Учебная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети избегают занятия, приближающиеся к учебным. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий и посещения школы. Учитывая ослабленность их мотивационной сферы, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке – формирование учебных мотивов. С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учебе, развитию познавательного процесса [23].

 Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности чувства должного отношения к учебе, школе.

 Для формирования положительного отношения к учебе можно выделить следующие направления в работе учителя:

• забота о создании общей положительной атмосферы на уроке;
• постоянное снижение тревожности детей, избегая упреков, насмешки, угроз и т.д.
• стремление исключить страх школьников перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;
• создание ситуаций успеха в учебной деятельности, формирующих чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;
• опора на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время [7].

Необходимо также целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вселяя уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей [7].

 Повышению учебной мотивации способствует развитие познавательного интереса. С этой целью учителю необходимо избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации. А также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся); использовать содержания обучения как источник стимуляции познавательных интересов [24].

 Стимулировать познавательный интерес можно многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т.д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

 При анализе мотивационной сферы детей с задержкой психического развития И.Ю. Кулагина обнаружила не отсутствие учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. По ее мнению, это происходит из-за того, что в неадекватных условиях обучения в массовом классе у ребенка, отстающего в развитии, учебные мотивы не получают развития и трансформируются вследствие неуспехов в учении. Имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе совместного обучения с хорошо успевающими школьниками не реализуются. Исследователь показывает, как в результате доступности обучения, адекватного отношения учителя к обучающимся в специальном классе (или в школе) изменяется мотивационная сфера детей с задержкой психического развития [17].

 Основные линии трансформации учебной мотивации (качественное преобразование мотивов и их переструктирование) выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повышении значимости мотивации достижения успеха, усиление взаимосвязей между отдельными мотивами. Автор констатирует, что создание специальных условий обучения, в том числе и обучения учителя с учениками, положительно сказывается на становлении у детей учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальном классе возможно формирование мотивации, адекватной учебным задачам, а к концу начальных классов ее структура приближается к структуре мотивации учения нормативно развивающихся школьников [21].

Известнейшие педагоги нашей страны утверждали, что потребность «быть хорошим» формируется только у тех детей, которых взрослые считают хорошими. Лишь успех формирует достаточную веру ребенка в себя. Радостный, жизнерадостный тонус повседневной жизни школьника обуславливается, прежде всего, успехами в его основном труде-учении. Школьники с задержкой психического развития, в отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, называют единственную ситуацию, в которой они чувствуют себя счастливыми: «Хорошо учусь». Для них успех в учении - единственный источник внутренних сил, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Необходимо находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить хотя бы небольшие его достижения. Похвала воспринимается детьми прежде всего как выражение положительного к себе отношения учителя, педагога, воспитателя. Она стимулирует активность ребенка, который стремиться многократно заслужить одобрение взрослых. При этом активность детей, вызванная стремлением к похвале, нередко переходит в заинтересованность самой учебной работой, а иногда и в познавательный интерес [7].

При отсутствии успехов в обучении следует не фиксировать ребенка на его неудачах, а, наоборот, выражать твердую уверенность - скоро получиться. К успехам ранее неуспешного ребенка следует привлекать внимание других детей. Это часто способствует налаживанию благоприятных отношений с одноклассниками [3].

Вера взрослых в позитивные возможности ребенка, доброжелательное внимание, независимо от его успехов или неуспехов, являются той основой, на которой возможно дальнейшее развитие детей. Такое отношение взрослого способствует появлению у ребенка чувства уверенности в себе, а также доверия к окружающим [2].

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению [8].

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании [27].

За последние десять лет словосочетание «ситуация успеха в учебной деятельности» стало привычным. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка в учебной деятельности. Когда говорят о ситуации успеха, то обычно подразумевают, что она предназначена для учащегося. Но ведь современное образование должно иметь двусторонний характер. Так, создавая ситуацию успеха для учащегося, наступит такой момент, когда учащиеся будут стараться создать ситуацию успеха для своего педагога.

Два важных мотива обучения – это радость, успех, испытываемые учащимися в процессе учения, удовлетворение его результатами.

Для возникновения у ребенка стойкой мотивации – «хочу учиться, хочу учиться хорошо » - необходимо формировать в нем уверенность в своих силах. Чтобы потом, по прошествии некоторого времени, робкое «могу» превратилось в радостное «хочу». Именно потребность в самовыражении, ощущении успешности и прикладного характера результатов своего труда станут на всю жизнь движущей силой многих его поступков [2].

 Индивидуальная работа с обучающимися позволяет развивать в них самоуважение, свои возможности, волю, коррекцию собственного поведения, и удовлетворение в познавательных потребностях.

Так как уровень знаний, умений и навыков обучающийся разный, поэтому на каждом уроке индивидуальные задания, где каждое маленькое достижение ребенка считается важным.

Дети работают от уровня своих возможностей. В рамках каждого уровня продумываются ситуации, когда дети чувствуют свою успешность [9].

Для создания ситуаций, в которых дети чувствовали успех и радость учебной деятельности, стало необходимо преобразовывать привычные этапы урока.

Организационный момент - традиционное начало урока, построенное на основе различных методов концентрации внимания. Часто внимание привлекается к учителю, из уст которого учащиеся могут услышать определенную информацию. А ведь более продуктивное начало урока может быть связано с обращением к детскому любопытству, любви к сюрпризам, к желанию получить радостное ощущение.

Потребность дать ответ на предложенные учителем загадки и интересные вопросы, становятся мотивом активной работы на уроке.

Так организационный этап можно превратить в мотивационно - ориентировочный.

Радость, успех, положительная энергия, испытываемые обучающимися в период получения подобных целей и задач приводит к удовлетворению его результатами.

Для того, чтобы поддержать интерес к работе на протяжении всего урока перед каждым его этапом необходимо ставить посильные задачи и после подводить итог, где выделяются старательные ребята. Чувство радости за успешно выполненную работу создает желание продолжать урок бесконечно [5].

 Успех на любом его этапе «зажигает» ребенка на постижение нового.

В конце урока выставляются оценки с комментированием. Но ведь и этот этап должен быть ярким и успешным для ребенка. Ведь итоговая оценка за урок складывается из малейших достижений и оценочных суждений об успехе ребенка. А своевременная поддержка придает уверенность, внушает оптимизм. Обосновывая оценку необходимо сравнивать ученика только с ним самим, оценивая динамику его развития. Это вызывает желание стать еще лучше .

1.4. Создание педагогических условий на уроке при работе с детьми, имеющими задержку психического развития

По повышению учебной мотивации школьников с задержкой психического развития важно использовать технологию личностного образования. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка.

Урок в данной концепции включает:

• взаимодействие учителя и ученика: от команды к сотрудничеству;
• ориентация на процессуальную сторону обучения: от процесса к результату;
• гибко варьированная ситуация в зависимости от активности учащихся.

Рассматривая основные требования к личностно - ориентированному уроку, надо отметить, что целью его, является создание условий для проявления познавательной активности детей.

 Наиболее полно технологию личностного ориентирования раскрыл К. Роджерс. Он считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.

К. Роджере утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

• на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
• учитель должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
• учитель должен исходить из того, что у детей нужно развивать внутреннюю мотивацию к учению;
• учитель должен быть для детей источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
• учитель должен чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;[18]

Академик российской академии образования Е.В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологиям личностно-ориентированного образования:

• диалогичность;
• деятельно-творческий характер[22];

Дети, обучающиеся в коррекционной школе чаще всего нуждаются в восстановлении положительного отношения к учению и отдельным предметам. Следует помнить, что создавая условия для переживания успеха и поддерживая в ребенке уверенность в себе, учитель может на этом фоне способствовать формированию желания учиться.

Предполагается обратить внимание на состояние умения ученика учиться, на развитие навыков в учебной работе. Выделение этого блока в программе развития мотивации представляется необходимым, так как психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением детей к умению и сформированностью учебной деятельности [7].

Эмоциональное воздействие в учебном процессе вызывает у обучающихся любопытство-причину познавательного интереса, который в свою очередь, способен поддержать повседневную учебную работу, вызвать желание учиться.

Наиболее эффективные способы эмоциональной стимуляции учащихся:

1. Обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого обучающегося, удачный ответ, правильный способ выполнения задания и др.
2. Поощрять самостоятельность обучающихся, оказывая лишь необходимую помощь (посильность заданий и своевременное их усложнение).
3. Каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач.
4. Оценку выполненной работы следует давать так, чтобы она придавала обучающимся уверенность в своих силах, свидетельствовала пусть даже о небольших достижениях в учебной деятельности и настаивала на новую познавательную активность.
5. Строить с обучающимися доброжелательные, открытые, эмоционально – насыщенные отношения в процессе обучения.
6. Эмоциональный подъем на уроке возникает в зависимости от ситуации. Очень важна оперативная обратная связь. На уроке необходимо видеть каждого своего ученика и стараться выделять его маленькие победы и старания [5].

На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности [6].

Способы повышения внутренней мотивации.

• по возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой;

• как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности;
• стараться не навязывать учебных целей совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее;
• также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности;
• стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.