Теоретические аспекты изучения звукового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития
статья (1 класс)

Теоретические аспекты изучения  звукового анализа и синтеза

 у младших школьников с задержкой психического развития

В работах Г.А.Каше, Е.Р.Левиной, Н.А.Никашиной, Р.М.Боскис отводится большая роль формированию фонематического восприятия.

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

По словам Р.Е.Левиной «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (В. К. Орфинская, Д. Б. Эльконин). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

        Основываясь на данных В.К. Орфинской (1946), можно выделить следующие формы фонематического анализа:

1)узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове (например: определить, есть ли звук [м] в словах мышка, кот,        дом);
           2) вычленение первого и последнего звуков из слова;

3) определение количества, последовательности звуков, места звука в слове по отношению к другим звукам (например, соседи звука [ш] в слове кошка).

В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова).

У первоклассников с задержкой психического развития простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения выявляются при выполнении заданий, требующих сформированности сложных форм фонематического анализа.

Исследование Р. Д. Тригер сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показало следующее. Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог (кошка — первый звук [ко]).

Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называют последний слог. Так, в слове «мышка» вместо последнего гласного [а] дети называют слог [ка].

Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом - [д], [м]), объединяют согласный и гласный в один звук (волк — [во], [л], [к]).

Наибольшую трудность у детей с задержкой психического развития вызывает анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, когда слог со стечением согласных находится в начале слова (стол, стул). Выделение звуков слога со стечением согласных в конце слова является более доступным. Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка – [у], [к], [а]; стол – [с], [о], [л]).

Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с задержкой психического развития оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.

Значительные затруднения, чем у учеников массовой школы, вызывают у детей с задержкой психического развития усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, нарушена точность фонематического восприятия.

Поэтому, можно выявить несколько состояний:

1) недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень нарушения;

2)   недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

3)  при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит»   звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, у детей с ЗПР наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Раннее выявление детей с такими нарушениями  является необходимым условием для успешной коррекции недостатков и предупреждения нарушений чтения и письма.

 Следовательно, в ходе преодоления недоразвития звукового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития предусматриваются два взаимосвязанных направления работы: во-первых, коррекция произношения, т. е. постановка и уточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальной работе с логопедом, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых — последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР (задержкой психического развития) определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка.

Таким образом, к детям с задержкой психического развития в ходе коррекционного обучения нужен особый подход, который будет обусловлен структурой не только речевого нарушения, но и задержкой психического развития.

Учитель начальных классов: Рогова Э.М.

Литература

1.   Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб.: МиМ, 2006. – 224 с.
2.  Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 703 с. : ил. – (Коррекционная педагогика).
3.  Ткаченко, Т.А. Фонематическое восприятие. Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь/ Т.А. Ткаченко. - М.: Книголюб, 2007. - 32 с.
4.  Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР Дефектология. 1972. №5.
5.  Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи Дефектология. 1987. № 5.
6. http://pedlib.ru/Books/2/0143/2_0143-17.shtml / Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.