Развитие связной речи у учащихся с ТНР.
методическая разработка на тему

«Никогда еще дети не нуждались

так в обогащении языком,

как нуждаются они в наши годы,

когда жизнь всесторонне изменяется,

создается множество нового

 и все требует новых словесных форм»

                               М.Горький

Эти слова актуальны и в настоящее время.

Развитие связной речи у учащихся с ТНР.

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как А.Р. Лурия,  С.Л.Рубинштейна, Н.А.Головань, Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.П.Глухова, Л.А. Венгера,  Н.И.Жинкина, А.Г.Зикеева, Н.В.Серебряковой, Е.С.Слепович и многих других.

Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с тяжелыми нарушениями речи , так как становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с тяжелыми нарушениями речи довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

       Под   связной   речью  понимается   развёрнутое   изложение  определённого   содержания,   которое   осуществляется  логично,   последовательно,  грамматически   правильно.

   Связная   речь  характеризуется  следующими   особенностями:  развёрнутостью  произвольностью,  логичностью.

Исходя   из   этого,  организация   обучения   детей   с  ТНР   связной   речи   предполагает   формирование   следующих   умений:

•  Планирование   собственного   высказывания;
•  Выбор  для   высказывания   уместных   языковых   средств;

В  связи  с  тем,  что  связная   речь  является  сложной   формой   речи,  ребёнок  овладевает   ею   постепенно.

Связная  речь   формируется   на   основе  диалогической   речи  в  ходе  ситуативного   общения.  Формирование   диалогической   речи   происходит  в  дошкольный   период.  В   начальной   школе  большое  внимание  уделяется   формированию  монологической   речи.  Но   следует  отметить,  что  у   детей  с  ТНР   переход  от  вопросно -  ответной   формы   речи  к   самостоятельному   связному  высказыванию   достаточно   труден.

Логопедическая   работа   по  развитию   связной   монологической   речи   проводится  в  двух   направлениях:

1.  Развитие  смыслового   программирования   текста;

2.  Овладение  языковыми   средствами  оформления   связного   текста.

Развитие  смыслового   программирования   текста.

В  процессе   работы   над   смысловой   стороной  текста  ставятся   следующие   задачи:

•  развитие  умения  анализировать  наглядную   ситуацию, выделять  главное   и  второстепенное,  основное  и  фоновое;
• формирование  умения  располагать  смысловые  звенья  в  определённой  последовательности;
• развитие   способности  удерживать  смысловую   программу  в   памяти.

С  целью   формирования   навыков  смыслового   программирования  высказывания  рекомендуются  следующие  виды   работ:

1.  Сравнение   двух  сходных,  сюжетных   картинок,  на  одной   из  которых  отсутствует   ряд   предметов.  

Этот   вид  работы  способствует  развитию  аналитико – синтетической  деятельности,  в  частности  формированию   способности  сравнивать.

2.  Работа  с  сюжетной   и  предметными  картинками:

а)  подобрать  к  сюжетной  картинке  соответствующие  предметные   изображения;

б)  найти  лишние  предметные   картинки,  которые  не  соответствуют  данной   сюжетной   картинке;

в)  на   основе  анализа   сюжетной  картинки  определять,  изображение   каких  предметов  отсутствуют  в   серии  предметных   картинок;

г)  к  каждому   фрагменту  сюжетной   картинки   подобрать   соответствующую  пару    из  предметных  картинок  (  мальчик -  сочок,  дедушка -  лопата),  опираясь  на  которые  в   дальнейшем,   дети  придумывают  предложения;

д)  обучение  рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «спасаем мяч», «шар улетел».

ё)  описание пейзажной картины.

3.  работа с серией сюжетных картинок:

а)  восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить её.

б)  отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определённую тему;

в)  определить место «выпавшей» картинки в определенной последовательности;

д)  найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

е)  «распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки  двух серий. Даётся задание распределить картинки по двум смысловым группам.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи.

ж)   составление рассказа по сюжетным  многофигурным картинам изображением нескольких  групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета «семья, игры на детской площадке».  Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа по всей картине.

з)   составление небольших по объёму рассказов-описаний  по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение  места действия предметов, события, определяющих общую тематику картины «ледоход», «река замёрзла», «мост через реку».

е) Рассказывание   по  сериям  сюжетных  картинок,   достаточно   подробно   изображающих  развитие  сюжетного   действия.

4.  Работа  с  текстом.

В  процессе  работы   с  текстом  одновременно осуществляется   развитие   умений,   как  смыслового  программирования,  так  и  языкового   оформления   текста.

а) сравнить   текст  и  совокупность  изолированных  предложений;

б)  сравнить  два  текста: правильный  и  искаженный,  правильный  и  с  пропущенными   смысловыми   звеньями.  

Дети   определяют,  что   неправильно  в  первом   случае,  во   втором  случае -  что  пропущено.

в)  добавить   одно -  два  предложения  к  незаконченному  тексту  (  по   серии  сюжетных   картинок)

д )  придумать небольшой рассказ с опорой  на предметные  картинки, слова (дети. лес, цветы, земляника. грибы.)

е) работа с деформированным текстом;

ж)  чтение коротких ( 1-3 фразовых, текстов, которые заканчиваются  вопросами. Зачем? Или почему?(собака погналась за кошкой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. Почему?)

з )  В коротком тексте вставить пропущенные слова; значение которого становятся ясным из  контекста (чем я буду есть суп? Дай мне…)

и) после каждого короткого рассказа дается контрольное предложения, которое либо согласуется со смыслом, либо нет. Дети должны  сделать правильный выбор. ( была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко. Ведь они его посадили. Дерево было  старым.(Да или Нет?)

 Овладение  языковыми средствами оформления связного текста

В процессе логопедической работы над языковым оформлениям текста ставятся следующие задачи:

1. Развитие  умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения.

2. Формирование умения располагать предложения в определенной последовательности.

3. Развитие   умения  связывать  предложения  в  тексте.

С   целью  овладения  языковыми   средствами  наряду  с   вышеописанными  упражнениями  в  предыдущей   главе  используется и  следующие   специальные   задания:

а)  назвать, какие словами обозначается предмет высказывания (медведь – он – зверь);

б)  заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами ( синонимами, местоимением);

в)  определить, какие слова в тексте связывают  предложение друг с другом;

г)  закончить предложения, которые начинаются со связующего слова (а, потому, вот так, потом, наконец)

д)  добавить слова, соединяющие два соседних предложения.

 Обучение рассказу – описанию предметов.

   Описание – особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания – описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

   Занятия по описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развития детей  и формирование их речемыслительной деятельности, способствует активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, наблюдательности.

   В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

   При обучении детей с ОНР описанию предметов решаются следующие основные задачи.

•  Развитие умение выделять существенные признаки и основные части

детали предметов;

     •    Формирование обобщенных представлений о правилах построения

рассказа- описание предмета;

     •    Овладение языковыми  средствами, необходимыми  для  описательного  рассказа.

   С этой целью рекомендуется поэтапное обучение , включающее  следующие  виды работы:

• подготовительные упражнение к описанию предметов;

     •    формирование первоначальных навыков самостоятельного        описания;

     •    описание  предметов  по  основным   признакам;

     •   обучение  развёрнутому  описанию  предмета;

     •   закрепление   полученных  навыков  составления   рассказа -  описания,  в  том  числе  при  проведении  игровых  и  предметно -  практических  занятий.

В начале  дети  упражняются   в  сравнении  однотипных   предметов,   отличающихся  каким -  либо  признаком  (пирамидки  разного  цвета,  но   одинаковые   по   величине  и  форме)

Затем   предметы,  относящиеся  к  одной  типологической  группе  (овощи,  фрукты).

Далее  сравниваются   предметы,  групп,  например  имеющих  один -  два  общих   признака (помидор,  арбуз,  мяч)

Позже,  дети   учатся  составлять  описания  по   вопросам   педагога.

Простое описание первоначальна, состоит  из 4-5 фраз и включает его называние,  перечисление основных  внешних  признаков (форма, цвет, величина, материал) и некоторые вкусовые:

Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют.  

Составление описания ребёнком предваряется образцом, который даёт педагог.

После серии таких занятий дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану – схеме.

       Эффективным является приём параллельного описания педагогом и ребёнком двух однотипных предметов

        Педагог                                                         Ребёнок

Это кошка.                                                          У меня тоже кошка.

У меня кошка серая,                                           У меня кошка вся черная.

с черными полосками.                                        Лапки беленькие, шерсть у

шерсть у кошки мягкая, пушистая.                  кошки пушистая. Ушки

                                                                              у кошки маленькие, острые.

                                                                              Глаза у неё зеленые.

                                                                   У кошки длинные усы.

      Далее следует переходить к формированию у детей навыков  планирования небольшого по объему рассказа – описания:

                  • Проводится коллективное составление плана.

                  • Определяются главные содержательные элементы рассказа «О чём мы скажем вначале?», « Что скажем об этом предмете, какой он?», «Чем закончим рассказ?»

        В  дальнейшем детям предлагается перед составлением описания сказать, о чем они будут говорить, используя раннее усвоенную схему.

• Использование описания по своему собственному рисунку.
• Использование игр при описании предметов.

        Игра «Маша заблудилась» - участвуют несколько кукол (4-5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой.

        Занятия начинается – с описания одной из них – куклы Маши (по предваряющему плану – схеме).

        «Девочки» - куклы идут в лес за грибами (скрываются за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно все, - кроме одной (Маши). Маша потерялась в лесу. На её поиски отправляется Петрушка, но он не знает, как она выглядит, в чем одета, с чем девочка пошла в лес (с корзинкой, с кузовком, с ведерком). Дети дают описание куклы Маши. Вначале дается  коллективное описание, а затем один из детей повторяет его, рассказывая Петрушке, как выглядит Маша.

        Таким образом, в процессе игры одновременно  совершенствуются навыки ведения диалога и реализуются элементы собственного творчества детей в рассказывании.

        Следующий этап работы – обучение детей сравнительному описанию двух предметов (на основе тем «овощи, фрукты, домашние и дикие животные») с использованием игрушек, муляжей, предметов, тематических предметных картин. Предусматриваются такие упражнения.  

• Дополнение детьми предложений начатых педагогом, нужными словами, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки …»)
• Составление предложений по вопросам (например,  «Какие на вкус лимон и апельсин?»)
• Выделение и обозначение контрастных признаков двух предметов (апельсин большой, а мандарин маленький, дерево высокое, а куст низкий, река глубокая, а ручей мелкий).
• Последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой – либо одной группы.
• Использование параллельного описания двух   предметов – педагогом и ребенком.    

4. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

        Под творческим рассказом понимаются придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуации, действия, образов) , с логически построенным сюжетом, облеченными в словесную форму.

Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к высокому уровню монологической речи. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся:

• Рассказы по аналогии.
• Придумывание продолжения и завершения рассказа (составление  рассказа по данному началу; составление  рассказа по данному концу).

• Составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему.
• Составление рассказа на данную тему.
• Составить письмо товарищу, маме и т.д.
• Написать заметку в стенную газету.
• Рассказать, что будет делать ученик на новогоднем утреннике.

Литература:

1. Н.С. Жуков – Логопедия

2. А.Н. Корнев – Нарушение чтения и письма у детей.

3. Р.И. Лалаева – Логопедическая работа в коррекционных классах.

4. А.В. Ястребова – Учителю о детях с недостатками речи.

5. А.В. Ястребова – Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательных школ.