Формирование познавательных универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности младших школьников
материал ( класс) на тему

МБОУ Кытанахская средняя школа им. В.С.Яковлева-Далана

 Формирование познавательных универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности младших школьников

Учитель начальных классов:

Дьяконова Анисия Николаевна    

Килянки

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………

ГЛАВА I. Психолого-педагогические аспекты формирования познавательных универсальных учебных действий  младших школьников  в процессе проектной деятельности ……………………

1.1. Понятие универсальных учебных действий в условиях ФГОС начального образования……………………………………………………………………....

1.2. Познавательные учебные действия и пути их формирования в образовательном процессе…………………………………………………

1.3. Проектная деятельность как условие формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников………………

Выводы по I главе ……………………………………………………………

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных универсальных учебных действий в начальной школе

2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников…………………………………

2.2. Организация проектной деятельности  с целью формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников……

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по II главе ………………………………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………….……………………………

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с тем, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования приоритетом определено формирование универсальных учебных действий. Уровень их освоения в значительной мере способствует решению задачи повышения эффективности и качества образования, предопределяет успешность всего последующего обучения, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике.

Перед каждым новым поколением людей, прежде всего, встает задача овладения накопленным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определенные способы учебной деятельности, которые наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность. Ведь без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирование и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная задачи реализуются в органическом единстве.

За последние годы в мире произошли значительные изменения приоритетов в образовании: переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями и др. Система общего образования должна обеспечивать достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Такому обществу нужны высококвалифицированные, инициативные, способные к постоянному саморазвитию и повышению уровня своей профессиональной готовности молодые люди.

Модернизация общего образования требует разработки новой модели начальной школы, перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. Таким образом, приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.

Показателем качества в контексте модернизации образования является компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Отсюда вытекает основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.

Универсальными способами учебной познавательной деятельности являются универсальные учебные действия, которые можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.

Универсальные учебные действия находят свое отражение в образовательной компетенции, которая предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Универсальные учебные действия и составляют синтезированное понятие «умение учиться». Впервые программа формирования умения учиться была предложена Д. Б. Элькониным и разработана его учениками В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным, Л. Е. Журовой, Г. А. Цукерман и др.

Сказанное выше позволило нам определить тему исследования «Формирование познавательных универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности младших школьников».

Объект исследования: процесс формирования познавательных универсальных учебных действий  младших школьников.

Предмет исследования: проектная деятельность младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий  младших школьников в процессе проектной деятельности.

Гипотеза: формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе проектной деятельности будет эффективнее, если соблюдены следующие условия:

- проектная деятельность организована с учетом возрастных особенностей младших школьников, мотивированности их деятельности и создания ситуации успеха;

- обеспечено систематическое сотрудничество учителя, родителей и учащихся, предполагающее постепенное увеличение доли самостоятельной работы младшего школьника.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие универсальных учебных действий младших школьников

2.  Определить сущность познавательных универсальных учебных действий и пути их формирования  

3. Обосновать эффективность применения проектной деятельности в формировании познавательных универсальных учебных действий младших школьников

4. Выявить уровень познавательных универсальных учебных действий младших школьников

5.  Провести опытно-экспериментальную работу

Методологическую основу исследования составили работы таких авторов, как  А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина,  А.Р. Лурия, А.И. Янцов и др.

Теоретическая значимость заключается в обосновании условий формирования познавательных универсальных учебных действий  младших школьников в проектной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа может быть использована во внеурочных занятиях учителями в их практической деятельности.

Методы исследования:  анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; наблюдение, обобщение педагогического опыта школы; изучение творческих работ учащихся; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных результатов.

База исследования: Кытанахская средняя общеобразовательная школа им. В.С. Яковлева-Далана, Чурапчинского улуса

        Объем и структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты формирования познавательных универсальных учебных действий  младших школьников  в процессе проектной деятельности 

1. Понятие универсальных учебных действий в условиях ФГОС

начального образования.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла отражение в новых подходах: деятельностно-ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение задач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, которые имеют непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; проектной работе.

По сути,  происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в 24 ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. В отличие от унифицированного образования, построенного в соответствии с принципом школоцентризма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых

ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям.

Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно-исторической природы психики и ее развития как процесса присвоения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельности как движущей силе развития личностного и познавательного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно-смысловой сферы. П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно-социального опыта и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего ведущей.

Итак, в последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога культур (В.С. Библер) и др. За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося

положения.

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе. Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте).

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствуют более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение их мотивации и интереса к учебе. Кроме того, у учителя появляется возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сократить время обучения. В результате наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Как уже отмечалось, стандарт устанавливает три основные группы результатов — личностные, метапредметные и предметные. Общая характеристика этих результатов и их специфика, отражающая особенности возрастной группы обучающихся, представлены в Требованиях стандарта к результатам освоения основных образовательных программ начального, основного и среднего (полного) образования.

Под личностными результатами в стандарте понимается становление самоопределения личности, включая развитие основ гражданской идентичности личности и формирование внутренней позиции школьника; развитие мотивов и смыслов учебно-образовательной деятельности; развитие системы ценностных ориентаций выпускников начальной школы, в том числе морально-этической ориентации, отражающих их индивидуально-личностные позиции, социальные чувства и личностные качества.

Под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности — познавательные, коммуникативные — и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию. Универсальные способы деятельности осваиваются обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и применяются учащимися, как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под предметными результатами образовательной деятельности понимается освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

- определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;

- построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;

- определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста ступени образования;

- выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;

— определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;

- разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;

- разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет

для меня учение? - и уметь на него отвечать;

- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

 планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

- моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей;

- построение логической цепи рассуждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.

Условия, обеспечивающие развитие универсальных учебных действий:

Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

- формирование УУД как цель определяет содержание и организацию образовательного процесса;

- формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин и внеурочной деятельности;

- универсальные учебные действия могут быть сформированы только при выполнении обучающимися учебной работы определенного вида на основании использования педагогами технологий, методов и приемов организации учебной деятельности, адекватных возрасту обучающихся.

2. Познавательные универсальные учебные действия и пути их формирования в образовательном процессе. 

??

Важнейшая область общего феномена интереса — познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Особую значимость познавательной интерес имеет школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся, в том числе и младших школьников:

1.        Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

2.        Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений.

В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.

Познавательный интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остаётся постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознаёт, что теперь он по-другому, по-новому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника.

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса — третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.

Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие — опосредованно.

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в своё Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся — важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное общение в учебном процессе.

4. Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

В классных коллективах как младших школьников, так и старших подростков на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств, предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

Более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Если мы признаем, что познавательный интерес — значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника — стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание познавательного интереса.

В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний, деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных занятий в свободное от уроков время — важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.

3. Проектная деятельность как условие формирования познавательных учебных действий младших школьников.

Актуальность умения учиться для современного человека подчеркивается практически во всех документах, касающихся реформирования системы образования. Для начальной школы приоритетным остаются формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном школьном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека – потребности в самообразовании.

Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

- формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

- развивали бы в первую очередь универсальные учебные действия: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

- формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

- были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения обучения.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов как технологии развития умений учиться в процессе учебной и внеучебной самостоятельной познавательной деятельности.

Прежде чем представить характеристику метода проектов, показать основные его виды, принципы организации и этапы работы необходимо коснуться истории возникновения самого термина «проект» в педагогической литературе и практике.

История возникновения метода проектов восходит ко второй половине XIX в. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. Дьюи, В. X. Килпатрик, Э. Коллингс). Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребенком учебная деятельность строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни». В своей книге «Метод проектов» В. X. Килпатрик развил идею обучения через организацию целевых действий учащихся и предложил строить процесс обучения на основе расширения и обогащения их индивидуального жизненного опыта в социальной среде.

В 20-х гг. XX в. метод проектов привлек внимание советских педагогов. Сторонники метода проектов в Советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся.

Содержания учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела подростков и детей. Между тем, однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осужден, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время он становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается прежде всего необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. Не случайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определённой умственной задачи, но и практическое её выполнение. Чтобы понять сущность данного метода, полезно обратиться к понятиям «проект» и «метод».

Проект (от лат. projectus, буквально-брошенный вперёд) - замысел, план.

Метод (от греч. мethodos – путь исследования, теория, учение) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

Метод проектов – это система учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. В настоящее время метод проектов все чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий - проектов.

В основе метода лежит развитие познавательных интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта, развивать критическое мышление. Этот метод всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е., если теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Любой учебный проект имеет два аспекта: для ученика – это возможность творческой деятельности, направленной на решение интересной для себя или группы детей проблемы, результаты которой можно представить в любой самостоятельно выбранной форме; для учителя – это важное дидактическое средство, позволяющее влиять на развитие ребенка в ходе познания.

Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия.

Ценным в учебном проекте является не столько результат познавательной деятельности ученика, сколько обучение его умениям проектирования: проблематизации, целеполаганию, организации и планированию деятельности, самоанализу и рефлексии, презентации, коммуникативности, умению принимать решения. Эти умения формируют положительную мотивацию учения.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других – инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Главная идея метода проектов – направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической проблемы. Этот результат называется проект, что в переводе означает замысел, план. В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений. Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата.

Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Типология проектов может быть условно определена по шести признакам: по методу, доминирующему в проекте, по числу участников, по характеру контактов участников, по характеру координации проекта, по продолжительности проекта, по предметно-содержательной области младших школьников.

По продолжительности проекты подразделяются на:

- Мини-проекты могут укладываться в один урок или менее.

- Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлении продукта и подготовки презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

- Недельные проекты выполняются в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя.

- Годичные проекты целиком от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время.

По предметно-содержательным характеристикам выделяются:

- Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности.

- Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки разных типов.

Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности.

Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить. То требования к учебному проекту – совершенно особые:

1. Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической – требующей решения путём поиска и применения знания.

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт.

5. Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

6. Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчёты и др.

Сегодня возникает проблема поиска инновационных методов и форм обучения, которые помогут не столько дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, сколько вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывного меняющемся обществе.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

При формировании познавательных УУД у младших школьников проектная  деятельность  даёт возможность: предполагать, какая информация нужна; отбирать необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски; сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

Совместная проектная деятельность учащихся при работе в группе способствует формированию коммуникативных УУД: организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.); предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений; оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том числе с применением средств ИКТ; при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее. Учиться подтверждать аргументы фактами.

Проектная деятельность при этом является той качественной основой, которая может реализовать гуманистический подход к обучению, так как способствует формированию раскрепощенной, творческой личности, деятельность которой уже в этом возрасте направлена на воплощение своих идей.

Какие ууд формирует, почему этот метод особенно актуален сейчас?

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ:

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных универсальных учебных действий в начальной школе.

2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

Начиная работу с первоклассниками в 2011/2012 учебном году, выделили ряд проблем:

1.        низкий уровень самостоятельности учащихся в учебном процессе;

2.        неумение готовить рабочее место к учебным занятиям;

3.        неумение следовать инструкции, ярко выраженное в неспособности внимательно слушать и выделить последовательность действий, а также выполнить работу от начала до конца в соответствии с заданием;

4.        невысокий уровень развития основных мыслительных операций;

5.        отсутствие переноса знаний из одной образовательной области в другую, из учебной ситуации в жизненную;

6.        и др.

До начала проведения проекта нами были проведены диагностические методики для выявления уровня сформированности универсальных учебных действий:

1. Учебно-управленческие умения -  общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Диагностика проводится в виде беседы, наблюдения.

2. Учебно-логические умения – общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение).

Сформированность учебно-логических навыков напрямую связана с уровнем развития мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Соответственно, для диагностики мы используем психологические тесты на развитие перечисленных мыслительных операций.

Диагностика проводится по методике Н.Я. Чутко «Раскрашивание фигур».

Назначение задания: выявить умения классифицировать наглядный материал (геометрические фигуры) по самостоятельно найденному основанию.

Организация работы:

Детям раздаются листы с нарисованными треугольниками. Перед каждым ребенком лежит шесть цветных карандашей.

Инструкция:

«Вы много раз рисовали и раскрашивали разные фигуры. Сейчас внимательно рассмотрите эти фигуры и мысленно разделите их на несколько групп так, чтобы в каждой группе были одинаковые фигуры. Фигуры каждой группы нужно закрасить одинаковым цветом. Сколько найдете групп одинаковых фигур, столько и понадобится вам разных цветных карандашей. Цвет выбирайте сами». (Задание повторяется дважды.)

Оценка задания

4-й уровень: классификация выполнена – выделены три группы треугольников (3 равнобедренных треугольника, 3 равносторонних и 3 прямоугольных – названия треугольников даются для учителя);

3-й уровень:

допущена одна ошибка (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении или неразличение одинаковых фигур в прямом и зеркальном положении);

2-й уровень: допущены две ошибки (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении и в прямом и зеркальном положении);

1-й уровень: а) допущены три ошибки (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении, в прямом и зеркальном положении, а также неразличение разных треугольников); б) бессмысленное хаотическое раскрашивание фигур.

3. Учебно-информационные умения – общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач (работа с текстом, моделирование)

Для диагностики уровня сформированности этой группы общеучебных умений используются показатели уровня усвоения (понимания) услышанного текста дифференцированно по вербальным ответам и зрительному образу.

Диагностика проводится по методике Н.В. Нечаевой «Чтение схем слов»
Назначение задания: выявить умение осуществлять звуковой синтез и соотносить письменный код со звуковым  (перекодирование, но обратное тому, что делает ученик при диктанте).
Организация работы.

Каждый ребенок получает лист с рисунками животных и схемами их названий:
Работа состоит из двух частей: 
1) обучающей;
2) основной.
Количество квадратов в схемах соответствует количеству букв в слове. Схемы расположены вразбивку по отношению к рисункам. Дети должны установить соответствие между названием животного и схемой, соединив их линией.



Инструкция к 1-й части задания:
«Сегодня вы попробуете "читать” слова, но написаны они не буквами, а кругами».
Далее разбирается образец. На доске две схемы:

Рядом с первой схемой прикрепляется рисунок, изображающий, например, волка, а рядом со второй схемой – сома.
Учитель. Кто нарисован на этом рисунке?
Д. Волк.
У. Какой набор квадратов подходит к этому слову?
Читаем вместе первую схему:

Она не подходит. Читаем вторую схему:

Она подходит. Соединим линией эту схему и рисунок.
Так же проводится «чтение» слова сом.
Инструкция ко 2-й части задания: 
«Теперь то же самое вы сделаете на своих листочках. Возьмите простой карандаш. Тихо произнесите название нарисованного животного. Найдите схему, которая соответствует этому названию. Соедините схему и рисунок. Не смущайтесь, если линии будут пересекаться, как это вышло на нашем образце». (Задание повторяется дважды.)

Оценка задания:
4-й уровень: правильно соединены с рисунками все 5 схем;
3-й уровень: правильно соединены с рисунками 3–4 схемы;

2-й уровень: правильно соединены с рисунками 1–2 схемы;
1-й уровень: все схемы соединены с рисунками неправильно.

4. Учебно-коммуникационные умения – умение работать в группе, вести диалог, умение строить свое поведение в зависимости от создающихся условий, умение аргументировать, доказывать, отстаивать свою точку зрения.

Диагностика развития коммуникативных умений проводится путем экспертной оценки следующих параметров: словарный запас, литературное и логическое построение фразы, удерживание логической связи в построении протяжного связного текста, дифференцированно для письменного и устного варианта.

Диагностика проводится тестированием:

•        Окунь, карась …  

•        Метла, лопата…

•        Лето, зима…

•        Огурец, помидор…

•        Сирень, орешник…

•        Шкаф, диван…

•        Июнь, июль…

•        День, ночь…

•        Слон, муравей…

•        Дерево, цветок…

Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий первоклассников (таблица1) подтвердила необходимость целенаправленной работы по их формированию и развитию. Обдумывая эти и некоторые другие проблемы, решила, что необходимо дополнить урочную систему организации учебного процесса новой формой деятельности учащихся, где они были бы погружены в атмосферу, требующую думать, рассуждать, грамотно излагать свои мысли, т. е. могли бы применить все имеющиеся у них знания на практике.

 Таблица 1.

Показатели экспериментальной группы: учащиеся 1 класса Кытанахской средней школы всего 7 учащихся; из них  3 девочки, 4 мальчика.

Показатели контрольной группы: учащиеся 1 класса Арылахской средней школы всего 9 учащихся; из них – 5 девочек, 4 мальчиков.

Вывод

2.2. Организация проектной деятельности  с целью формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников

Результаты входного диагностирования подтвердили необходимость целенаправленной работы по их формированию и развитию. Обдумывая эти и некоторые другие проблемы, мы решили, что необходимо дополнить урочную систему организации учебного процесса новой формой деятельности учащихся, где они были бы погружены в атмосферу, требующую думать, рассуждать, грамотно излагать свои мысли, т. е. могли бы применить все имеющиеся у них знания на практике. Встает необходимость организации проектной деятельности  с целью формирования познавательных УУД младших школьников.

Следует учитывать отсутствие у первоклассников навыков совместной деятельности, а также возрастные особенности детей. В связи с этим занятия составлены с учётом постепенного возрастания степени самостоятельности детей, повышения их творческой активности. Большинство видов работы, представляет собой новую интерпретацию уже знакомых детям заданий. В дальнейшем они всё больше приобретают специфические черты собственно проектной деятельности. Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения и является стимулом, вдохновляющим ученика на выполнение других, более сложных и самостоятельных проектов.

Пояснительная записка

Программа внеаудиторного занятия «Проектная деятельность» составлена для работы с младшими школьниками с учетом возрастных особенностей, обеспечено систематическое сотрудничество учителя, родителей и учащихся, предполагающее постепенное увеличение доли самостоятельной работы младшего школьника.

Программа направлена на умение сознательно и творчески выбирать оптимальные способы и подходы для решения практической деятельности,  мыслить системно, комплексно; непрерывно овладевать новыми знаниями, выявлять творческие способности школьников, развивающиеся в процессе выполнения проектных заданий.

Данная программа может быть применена в школах, и учреждениях дополнительного образования.  Использование метода проектов позволяет реализовывать деятельный подход, который способствует применению умений, знаний, полученных при изучении школьных дисциплин на разных этапах обучения и интегрировать их в процессе работы над проектом. Это позволяет не только претворять в жизнь самостоятельный принцип обучения, но и использовать знания, полученные в ходе изучения других школьных дисциплин.

Именно творческая проектная деятельность школьников будет способствовать их дальнейшему образованию, формированию навыков  культуры каждого подрастающего человека, что поможет ему по-иному взглянуть на среду обитания, более рационально использовать имеющиеся ресурсы Отечества, приумножать природные богатства и человеческий потенциал. Возрождающийся проектный метод обучения, при его умелом применении, по-настоящему позволяет выявлять и развивать задатки личности, ее способности.

Программа обучения рассчитана  для учащихся 1 класса.  Занятия проводятся в течение учебного года  1 раз в неделю (всего 33 занятия).

        Цель программы: Формирование познавательных универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности младших школьников:

Образовательные: структура программы позволяет познакомить детей с многообразием проектов, умением самостоятельно находить к ним необходимый минимум материала,  формулировать и высказывать свою точку зрения в процессе подготовки проекта.

Развивающие: развивать свободную творческую личность, наблюдательность, самостоятельность и инициативу; развивать речь, мышление, воображение;  проявлять свои теоретические, практические умения и навыки при подборе и переработке материала.

Воспитательные:  воспитывать такие личностные качества как доброта, честность, взаимопомощь; культуру труда и этику общения; бережное отношение к источнику знаний – книге, компьютеру, справочной литературе, журналам, газетам.

Задачи программы:

• формировать представление об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности;
• обучать специальным знаниям, необходимым для проведения самостоятельных исследований;
• формировать и развивать умения и навыки исследовательского поиска;
• развивать познавательные потребности и способности, креативность.
• развить творческие и коммуникативные способности ребёнка
• привить навыки сотрудничества с другими людьми;
• активизировать навыки эмоционального общения с членами семьи;
• привить первоначальные умения собирать информацию из разных источников, осмыслить её и использовать для выполнения проекта;
• активизировать навыки самостоятельной работы по сбору нужной информации;
• развить навыки взаимодействия и взаимопомощи в группе при решении общих задач.

Основные принципы, положенные в основу программы:

- развивать поисковую деятельность детей – способность к определению задач на основе поставленной проблемы.

- умение планировать этапы своих действий, аргументировать свой выбор;

- принцип демократичности, предполагающий сотрудничество учителя и ученика;

- научности, предполагающий отбор материала из научных источников, проверенных практикой;

- развивать художественный вкус младшего школьника; совершенствовать стиль партнерских отношений в группе.

- решать  разнообразные  конструкторско – технологические  и  технические  задачи,  возникающие  в  ходе  выполнения  проектов.

Основными критериями отбора материала при составлении программы является ее востребованность в современной начальной школе, актуальность, развивающая ценность.

Методы работы:

- словесные методы: рассказы детей, сообщения, доклады на заданную тему, подготовка и чтение рефератов - эти методы способствуют обогащению теоретических знаний детей, являются источником новой информации.

- наглядные методы: демонстрации поделок, плакатов, макетов, схем, иллюстраций, рисунков. Наглядные методы дают возможность более детального обследования объектов, дополняют словесные методы, способствуют развитию мышления,  внимания, младших школьников;

- практические методы: изготовление плакатов, схем, различных моделей, поделок. Позволяют найти самореализацию   личности  младшего школьника  путем  развития  его  интеллектуальных    возможностей,  волевых  качеств,  и  творческих  способностей  в  процессе  создания  под  контролем  учителя  новых  проектов,  обладающих  субъективной  или  объективной  новизной  и  имеющих  практическую  значимость. Учитывая возрастные и психологические особенности детей, специфику курса «Проектный метод» необходимо использовать такие формы проведения занятий как экскурсии, занятия-встречи с информаторами, поисковые работы, выполненные задания. Не  следует  понимать  проект  как  контрольную  работу.  Проект – творческая  работа,  во  время  которой  школьники  продолжают  пополнять  знания  и  формировать  умения,  необходимые  для  выполнения  работы. Такие формы работы позволяют детям почувствовать свою значимость в учебном процессе, ценность общения.

Программа «Проектная деятельность» предусматривает следующие формы контроля знаний: выполнение  проектных  работ  обязательно  должно  завершаться  их  защитой  в  присутствии  всего  класса.  Это  мероприятие    формирует  у учащихся  чувства  ответственности,  вносит  в  учебный  процесс  дух  здоровой состязательности.  Занятия проводятся  1 раз в неделю.                  

Программа внеаудиторного занятия «Проектная деятельность»

Тема 1: Введение  (1ч)

Что такое технология проектного обучения? Значимость проектной технологии. Источники, из которых берется материал: книга, Интернет, информаторы, телевидение, газеты и журналы, другие источники.  Выбор предполагаемых участников проекта.

Виды проектов:

По времени: краткосрочные, среднесрочные, длительный проект.

По количеству участников: индивидуальные, групповые, коллективные.

По содержанию: монопредметный, межпредметный, над предметный.

Классификация проектов по ведущим видам деятельности: учебные исследования (очень популярный); информационный (сбор и обработка информации); игровые (занятия в форме игры); творческие проекты,

практико-ориентированные (практические).  Некоторые отличия проектной деятельности от традиционной учебной деятельности.

Тема 2:   Проект  “Моя семья”.  (15 ч)

Задачи направления: формирование ценностного отношения к семье, дому,  семейным традициям,  родителям, близким людям.  Ценности: ценность семьи, уважение родителей, забота о старших и младших;

Духовно-нравственное развитие и воспитание личности начинается в семье. Ценности семейной жизни, усваиваемые ребёнком с первых лет жизни, имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения человека.

На данном этапе очень хорошо проводить  ежегодные различные семейные праздники, игры, конкурсы, в которых задействованы члены семей обучающихся.

•        " Бабушки и внуки"

•        " Новый год"

•        "День любимой мамочки"

•        " День именинника"

•         «Папа, мама, я – спортивная семья»

•         Выпускной вечер " Вот и стали мы немножечко взрослей!"

Тематические занятия-встречи:

«Профессии наших мам и бабушек», «Наши родители – профессионалы»

Рассказ о профессии:

 «Мы немножко поиграем, все профессии узнаем»,

«О профессиях разных, нужных и важных…»

Заполнение «паспорта семьи»: " Моя родословная".

Творческая мастерская «Рукодельницы» (мастер-класс от бабушек).

Тема 3:  Проект   «Мой поселок» (17 ч)         

Задачи направления: ознакомление с историей посёлка, развитие интереса  к культуре и традициям посёлка, приобретение минимума умений и навыков, которые будут необходимы в дальнейшей жизненной ситуации.

Ценности: воспитание бережного отношения к памятникам истории и культуры; формирование уважительного отношения к людям, к их традициям, обычаям и культуре; воспитание эстетического восприятия окружающего мира и чувства ответственности за его сохранность.

В процессе работы над проектом дети знакомятся с народной культурой, осознают собственное «Я» через малую родину, свой народ, осмысливают свою причастность. В процессе поиска ответов на проблемные и учебные вопросы учащиеся учатся исследовательской работе по сбору материала об истории возникновения посёлка, о выдающихся людях, выходцах из этого посёлка, учатся понимать и видеть красоту, знакомятся с историей, культурой народа, об их значимости.

- Почему люди должны знать историю своего посёлка?

- История возникновения посёлка.

- Знаменитые люди

- Памятники сохранившиеся до наших дней.

- Какие изменения видишь в будущем у посёлка?

- Чем нравится посёлок тебе?

- Улица в котором я живу (рисунок) ???

- Семейный конкурс: «?»

Учебный план

Планируемые результаты.

При изучении программы внеаудиторного занятия  «Проектная деятельность»

Учащиеся должны знать:

- Традиции села, в которой он живет;

- Родословную своей семьи;

Учащиеся должны иметь общие представления о:

- Факультативном курсе: «Проектная деятельность» (чем он занимается и для чего его необходимо изучать в школе);

- Результатах, к которым ведет составление проекта; о структуре проекта; этапах его выполнения;

- Практические навыки исследовательской работы. Развитие  наблюдательности, способности к анализу.

Учащиеся должны уметь:

- вести поисковую работу по теме, которую определили для исследования;

- посещать музеи, выставки, культурные мероприятия;

- слушать и слышать своего товарища.

Система действий учителя и ученика при выполнении проекта.

Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях выполнения проекта.

Концовка. Так были подготовлены проекты в ..классе..  

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Начиная с первого полугодия 1-ого класса, вовлекала учащихся в проектную деятельность. Первым проектом, над которым работали ребята, стал проект «Моя семья», второй проект «Мой поселок»

Проект построен на тематике, эмоционально близкой каждому ребенку. Это повод для его содержательного общения с другими членами семьи, в ходе которого, малыш учится задавать целенаправленные вопросы. Это первый опыт интервьюирования и подбора материала в виде семейных фотографий, из которых складывается альбом.

Работа над проектом позволила решить следующие педагогические цели:

- развить творческие и коммуникативные способности ребенка;

- привить навыки сотрудничества с другими людьми;

- активизировать навыки эмоционального общения с членами семьи;

- привить первоначальные умения собрать информацию из разных источников, осмыслить ее и использовать ее для выполнения проекта.

Индивидуальные проекты получились очень разнообразные, так как кто-то более глубоко представил в проекте родословную, кто-то - семейные увлечения, кто-то - отдых и путешествия. Поскольку альбом формировался при помощи родителей, несколько из них были представлены в электронном виде. Комментарии в виде рассказа ребенок делал самостоятельно.

Результатом проекта стало понимание ребенком роли семьи в жизни человека. Практическим воплощением результата стала выставка «Моя семья», состоящая из фотоальбомов. Каждый ребёнок, взяв на себя роль экскурсовода, познакомил одноклассников со своей семьёй.

Диагностика сформированности универсальных учебных действий в конце I полугодия 1 класса показала положительную динамику, представленную в таблице 2.

Показатели экспериментальной группы: 1 класс Кытанахской средней школы: всего 7 учащихся; из них – 3 девочек, 4 мальчиков.

Таблица 2.

Показатели контрольной группы: 1 класс  Арылахской средней школы: всего 9 учащихся; из них – 5 девочек, 4 мальчиков.

Полученные результаты на практике подтверждают гипотезу о положительном влиянии метода проектов на формирование универсальных учебных действий.

Во II полугодии 1 класса мы расширили круг изучения с родной семьи на посёлок, в котором живём.

Остановимся на характеристике деятельности на каждом этапе:

На мотивационном этапе учитель заявил общий замысел, создал положительный мотивационный настрой, а ученики обсудили и предложили собственные идеи.

На планирующем – подготовительном этапе была определена тема и цель проекта, сформулированы задачи, выработан план действия, согласованы способы совместной деятельности и установлены критерии оценки результата и процесса.

Третий, информационно – операционный этап, делится на две части: в первой ученики собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект, предполагается выход за рамки кабинета. На этом этапе учитель исполняет роль координатора, наблюдателя и источника информации. На уроке же проводится вторая часть – непосредственно оформление конечного продукта.

На рефлексивно - оценочном этапе ученики участвовали в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществили самооценку, учитель выступил участником коллективной оценочной деятельности.

Данный проект отличается от предыдущего не только объектом исследования, но и тем, что ребята учились работать в парах и микрогруппах. Что способствовало развитию коммуникативных и организаторских навыков. Работа над проектом «Мой посёлок» позволила проявить лидерские качества у ребят, умение работать в команде.

Диагностика сформированности универсальных учебных действий, проведённая в конце I полугодия 1 класса также показала положительную динамику.

Окончательная диагностика:

Показатели экспериментальной группы: 1 класс Кытанахской средней школы: всего 7 учащихся; из них – 3 девочек, 4 мальчиков.

Показатели контрольной группы: 1 класс  Арылахской средней школы: всего 9 учащихся; из них – 5 девочек, 4 мальчиков.

При оценке успешности обучающегося в проекте необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности  (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

- степень включенности в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

- практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;

- количество новой информации использованной для выполнения проекта;

- степень осмысления использованной информации;

- уровень сложности и степень владения использованными методиками;

- оригинальность идеи, способа решения проблемы;

- осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

- уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;

владение рефлексией;

- творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

социальное и прикладное значение полученных результатов.

В заключение хочется отметить положительные элементы, которые присутствуют в проектном методе обучения. Этот метод четко ориентирован на реальный практический результат. Во время работы строятся новые отношения между учениками, а также между учителем и учащимися. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес. Работа над проектом помогает учащимся проявить себя с самой неожиданной стороны. У них есть возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение самостоятельно добывать знания, что является очень существенным для организации процесса обучения в современной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]/ Министерство образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2010. - 32 с. - (Стандарты второго поколения).  Педагогический энциклопедический словарь  / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528с.

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / под.ред.А.Г.Асмолова. - М.: Просвещение, 2010.-152с.

Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения./ Под редакцией А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой.- М.: Просвещение, 2004.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./ Под ред. Е.С.Полат.- М., 2000.

Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.

Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - №6.

Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. – 2005. - №9.

Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2004. - №2.

Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников//Начальная школа. - 2006, №1.

Кравец Т.Н., Телеганова М.В., Спутай С. Младшие школьники проводят исследование //Начальное образование.- 2005, №2.

Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157

Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2003.

Пахомова Н. Ю. Метод проектов. //Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование. 1996.

Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. — 112с. (Методическая библиотека)

Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000, — с. 52-55

Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, № 1, 2000, — с. 41-45

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1998.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.// Народное образование. – 1998.

Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005.

Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. //Завуч. – 2003. - №6.

Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. //Директор школы. – 1998. - №3.

Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана-Граф, 2004.

Интернет-ресурсы

Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Москва, 2003.

Проектная деятельность в начальной школе. Авт.-сост. М.К.Господиникова и др.- Волгоград: Учитель,2009.

Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. – Самара, 2007.