Исследовательская работа на тему " Формирование читательских умений учащихся начальных классов через изучение произведений разных жанров "
учебно-методическое пособие по чтению (2 класс)

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………….………...…3

 1. Теоретические основы формирования читательских умений учащихся начальных классов на уроках литературного чтения…………………………….

1.1. Сущность и основные понятия проблемы формирования читательских умений у учащихся начальных классов……………………………….…….…....7

1.2. Возрастные особенности детей начальных классов, учитываемые при формировании читательских умений………………..………………………..….16

1.3. Методические  приемы формирования читательских умений учащихся начальных классов на уроках литературного чтения ……………….……….....21

2. Опытно – практическая работа по формированию читательских умений учащихся начальных классов через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения ………………………………………………………

2.1. Выявление реального уровня  читательских умений у учащихся 2 «А» класса……………………………………………………………………….….…..30
2.2. Реализация педагогических условий для формирования читательских умений через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения во 2 классе……….………………………………………………………..34
2.3.Проверка эффективности проведённой работы………………………….…42

Заключение………………………………………………………………………..47

Список использованных источников…...……………………………………….48

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование у младших школьников читательских умений. И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно. Это может привести к тому, что школьники испытывают существенные затруднения при работе с вербальной информацией, требующей большого напряжения их интеллектуальных сил, и у них постепенно пропадает интерес к самому процессу чтения. Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Также литературное чтение помогает школьникам и в реальной жизни. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров. [2, с. 10]

Современное состояние чтения школьников не удовлетворяет ни школу, ни общество. Многие учащиеся не понимают смысла текста, особенно в процессе его чтения молча, читают медленно, чтение вслух технически несовершенно, невыразительно. Большинство учащихся с трудом понимают и запоминают условие арифметической задачи, грамматическое правило и задание при однократном чтении, затрудняются вычленить главное в тексте. [2, с.18]

Очевидно, что усилия педагогов и родителей должны быть направлены не только на формирование навыка чтения. Это необходимое условие формирования полноценной читательской деятельности, но работа только над навыком чтения не может обеспечить в полной мере развитие и формирование других, не менее важных качеств читателя. Все больше и больше современных методистов приходят к мысли о том, что необходимо основное внимание сосредоточить на формировании и развитии читательских умений младшего школьника. Такой проблемой занимались такие выдающиеся лингвисты, методисты и учителя-практики, как Шалатонова Н. П., Соловьева Ю. И., Колодезникова С. И., Мангилев П. И., Ротова Л. Н., К.Д. Ушинский, А.А. Леонтьев, Л.В. Занков, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский и др.

Педагогу приходится преодолевать противоречие между снижением интереса к чтению у младших школьников и необходимостью поддерживать этот интерес; между формальным беглым прочтением текста и формированием осмысленного читательского навыка. Эта проблема позволила сформулировать тему исследования «Формирование читательских умений учащихся начальных классов через изучение произведений разных жанров».

Объект исследования: процесс формирования читательских умений учащихся начальных классов на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: формирование читательских умений учащихся начальных классов через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, при которых процесс формирования читательских умений учащихся начальных классов через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения будет проходить наиболее эффективно

Задачи исследования:

1) Проанализировать литературу по теме исследования, выявить сущность основных понятий : «читательские умения», «литературное чтение», «учащиеся начальных классов», «жанры литературы».

2) Выявить уровень  читательских умений учащихся 2 «А» класса.

3) Реализовать педагогические условия по формированию читательских умений учащихся 2 класса через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения.

4) Проверить эффективность проведённой работы.

Методы исследования:

1. Анализ литературы.

2. Тестирование.

3. Анкетирование.

Этапы исследования:

1. Изучение литературы по проблеме исследования.

2. Выявление уровня читательских умений учащихся 2 «А» класса.

3. Реализация педагогических условий по формированию читательских умений учащихся во 2 классе через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения.

4. Проверка эффективности проведённой работы.

Гипотеза исследования: анализ литературы позволяет предположить, что процесс формирования читательских умений учащихся начальных классов  через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения будет эффективен при соблюдении следующих условий:

1) применение разнообразных приемов работы с текстом на уроках литературного чтения;

2) применение разнообразных форм организации работы на уроке.

База исследования: БОУ «Вашкинская СШ» с.Липин Бор,  2 «А» класс.

Теоретическая значимость работы заключается в разработке условий гипотезы. Практическая значимость заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих формированию читательских умений учащихся начальных   классов  через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения, накопление собственного опыта по решению данной проблемы

1. Теоретические основы формирования читательских умений учащихся начальных классов на уроках литературного чтения

1.1. Сущность и основные понятия проблемы формирования читательских умений у учащихся начальных классов

Литературное чтение - это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно – популярной литературе. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников; посредством чего их воспитывают и развивают; это то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов.

Читательские умения – это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения. [18, с. 54]

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное, произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого. [16, с.45]

Рассмотрим частные читательские умения.

1. Умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

Основой для верного восприятия и оценки изобразительно – выразительных средств языка послужит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором.

2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.

Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский. При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.

3. Умение устанавливать причинно – следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.

Данное умение направлено на постижение композиции. «Композиция - это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования». Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой, развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи.

4. Умение целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе, образ – переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.

В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Формирование данного умения опирается на представление о том, что, изображая героев, автор высказывает свою точку зрения на решение какого – либо вопроса.

5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения.

Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни.

6. Умение осваивать художественную идею произведения.

Включение данного умения в систему читательских умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.

В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа – персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения. [15, с.43]

На уроках литературного чтения по программе «Школа России» изучаются следующие  жанры: народные песни, потешки и прибаутки, считалки, небылицы и перевертыши, загадки, пословицы и поговорки, сказки о животных, бытовые и волшебные, стихотворения, басни, были, рассказы.         Жанры литературы – это исторически складывающиеся группы произведений литературы, которые объединяет совокупность формальных и содержательных свойств основанных на формальных признаках.  За время практики мне предстояло работать с такими жанрами: рассказ, сказка, стихотворение, а также пословица и загадка. [19, с.16]

Рассказ — небольшое произведение, повествующее о каком — либо эпизоде из жизни героя. Рассказу свойственны кратковременность изображаемых событий, малое число действующих лиц.

Признаки рассказа:

• повествовательность;
• небольшой объём;
• небольшое число героев;
• описание одного эпизода.

Стихотворение -  это небольшое произведение, изображающее переживания, чувства человека, вызванные каким — либо событием и имеющие стихотворную форму, т. е. деление на строки, ритм и рифму.

Признаки стихотворения:

• небольшие размеры произведения;
• изображения переживания или чувства;
• стихотворная форма.

Сказка — это вид занимательного устного повествования с фантастическим вымыслом, с необычным, но вполне законченным сюжетом, в котором добро обязательно побеждает зло.

Признаки сказки:

• наличие законченного сюжета;
• занимательность;
• необычность;
• наличие вымысла;
• воспитательная направленность.

Виды сказок:

1.Сказки о животных. (Их героями являются в основном животные, сочетающие в себе черты как человека, так и животных. Это малоэпизодные произведения, с обилием глаголов и широким использованием диалогической речи.)

2.Бытовые сказки. (Их героями являются в основном цари, попы, купцы, черти. Для них характерна житейская тематика. В рамках обычных человеческих отношений происходят необыкновенные происшествия. В бытовых сказках нет чудес, волшебных помощников.)

3.Волшебные сказки. (Для них характерно наличие чудес, какой — либо волшебной силы, волшебных персонажей и предметов. Они многоэпизодны. Охватывают довольно продолжительный период из жизни героя. В волшебных сказках есть свои постоянные герои: Баба — Яга, падчерица, царевич, дурак и т.д.). [19, с. 20]

Загадка — это краткое, часто стихотворное произведение, в котором загадывающий сознательно скрывает понятие об известном предмете или явлении, при этом подчёркивая их важные признаки.

Признаки загадки:

• известный загадывающему предмет или явление не названы, специально скрыты;
• названы важные признаки скрытого предмета или явления.

Пословица — это краткое, меткое, глубокое и точное по мысли изречение, всегда имеющее форму законченного суждения ( т.е. пословица в отличие от поговорки является законченным предложением): «Жизнь прожить не поле перейти»; «Цыплят по осени считают»; «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда».

Признаки пословицы:

• краткость;
• меткость и точность мысли;
• законченность предложения.

Развитие речи на уроках чтения – система речевых умений.

С анализом художественного произведения теснейшим образом связано и второе направление литературного развития младших школьников – воспитание «маленького писателя» (М.А. Рыбникова). Эстетический подход к изучению литературы требует отказа от привычного для начальной школы пути развития речи детей за счет обучения различным видам пересказа. Целесообразнее обучать детей созданию собственного высказывания. [8, с. 25]

В ходе анализа художественного произведения дети вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со способами выражения эмоций, характеристики персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста – содержательной, структурной, языковой – в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания и на знания по речеведению, получаемые на уроках русского языка. Затем перед ребенком ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом дети используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для воплощения своего речевого замысла. [8, с.29]

Таким образом, происходит взаимосвязанное формирование читательских и речевых умений. Каждому читательскому умению соответствует речевое умение.

Система речевых умений включает 6 умений:

1. Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным.

2. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

3. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи.

4. Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа – персонажа, создание пейзажа.

5. Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста.

6. Умение раскрыть основную мысль текста.

Таким образом, читательские умения – это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.[]]]] ??

Каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы. [14, с.67]

Формы организации работы на уроке.

 Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая.  Этим формам присущи все компоненты процесса обучения Они отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, при котором все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу. При этом педагог проводит  работу со всем классом в едином темпе. В процессе рассказа, объяснения, показа учитель стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих.  Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, вовлекать в атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащиеся.[22]

Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала.  Эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех учеников.

Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся. На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, темп работы. Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий. Если же снизить темп, то это негативно скажется на сильных учащихся, последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной работы.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе. При индивидуальной форме организации работы ученик, например, выполняет упражнение. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, словарем, картой, рабочей тетрадью.[14, с. 245]

Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повторения. Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классе.

Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности.

Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, его оценка касаются и интересуют только ученика и учителя Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащихся.

Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп в пределах одного класса. Выделяют следующие формы группового взаимодействия:

1. Парная форма учебной работы - два ученика выполняют некоторую часть работы вместе. Такая форма используется для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить, вести дискуссию.

2. Кооперативно-групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью. При такой организации  обучения учитель руководит работой каждого ученика опосредованно через задачи, которыми направляет деятельность группы. Выполняя часть общей для всего класса цели, группа представляет, защищает выполненное задание в процессе коллективного обсуждения.

3. Дифференцированно-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями. Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству.

5. Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выносятся на рассмотрение всего класса и педагога.[14, с. 266]

В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д. Важную роль она играет в реализации воспитательной функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культура ведения диалога. [2, с. 47]

Таким образом, в данном параграфе даны определения основных понятий, раскрыта сущность процесса  формирования читательских умений у учащихся начальных классов. Все читательские умения образуют своеобразную систему, формируются в комплексе. Рассмотрены формы организации работы на уроке, дана их краткая характеристика. Их применение является одним из условий гипотезы. Знание основных понятий по проблеме исследования необходимо для выявления уровня читательских умений у учащихся начальных классов и для их формирования.

1.2. Возрастные особенности детей начальных классов, учитываемые при формировании читательских умений

Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой. В психологии существует термин "процесс развития", который обозначает:

1) необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов;

2) процесс качественной смены норм мышления и деятельности, переход от одних менее совершенных социокультурных форм к другим, более совершенным. Чтобы научить ребёнка читать, необходимо вооружить его техникой чтения, сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, научить работать с текстом, выработать соответствующие читательские умения.[1, с 78]

Сложность этой задачи заключается в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, влиять на определённые анализаторы, речедвигательный аппарат (слово не может быть указано в тексте, если его буквенные начертания не вызывают слуховых и двигательных представлений). Кроме того, ребенок должен читать правильно, чётко, внятно, быстро. В современной науке проблемой развития читательской самостоятельности у младших школьников занимались известные психологи Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, И.П. Подласый, И.И. Тихомирова, В.В. Давыдов.

По мнению Н.И. Жинкина, при чтении ребёнок должен овладеть антиципацией, т.е. предвосхищением читаемого, его связей и удержанием его в памяти, видеть опорные слова, в которых заключен смысл. [12, с.111]

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи), необходимость которых связана с формированием читательской деятельности школьников. По Л.С. Выготскому, из "натуральных" эти процессы к концу младшего школьного возраста у обучающихся должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы. Продуктивные образы-представления появляются у детей 7-8-летнего возраста. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго сильным остаётся и непроизвольное внимание. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем у взрослых. Это связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений или внутренних усилий. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка. Поэтому очень важно именно в этом возрасте ввести познакомить детей с книгой, как с источником интересного, занимательного и полезного Л.С. Выготский считал, что "основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес". Интерес-мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, возникает на основе влечения к той или иной области в процессе своего развития и может перерасти в личностную потребность, при активном, деятельном отношении к предмету, в склонность. В этом возрасте идет чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, или, так называемого, чувственного интеллекта. [6, с.90]

Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по формированию читательских умений. Именно в младшем школьном возрасте идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это прежде всего герои действия. Для детей младшего школьного возраста, по мнению Л.С. Выготского, нужны произведения, которые "учат их удивляться". Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребенка очень важна: из удивления рождается интерес, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им.[2, с. 84]

И.П. Подласый считает, что "общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-то интересующим нас, с чем-либо уже знакомым и, вместе с тем, должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным". Если нет новой информации, то насыщение любопытства достигается быстро. Поэтому, поддерживая интерес к чтению, надо стараться разнообразить тематику чтения, выбирать книги, доступные данному возрасту. До чтения на первом этапе важно рассмотреть книгу, рисунки, надписи и ответить на вопросы: кто с читателем будет говорить, о чём пойдёт речь, предугадать развитие событий.[2, с. 132]

По мнению И.И. Тихомировой, "чтобы пробудить у детей интерес к чтению, надо удивить их самим процессом чтения". Подлинное чтение начинается с того момента, когда за словом ребёнок почувствует живые образы: картины, звуки, запахи. Надо научить ребёнка "видеть невидимое". Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы "убить" у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению в целом. Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку? Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - ценность для начальной школы. О важности для ребенка возможности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В.Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали": "Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время".[13, с. 134]

Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля так, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?" Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребенок реагирует подчас на такие тонкости, которые взрослые порой не замечают. Младшим школьникам присущ "эффект присутствия", означающий способность ребенка жить в образе.

Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму. В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не "видят" в тексте автора, не находят оставленные им комментарии, не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребенок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Качества восприятия младших школьников являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к развитию читательской самостоятельности. [13, с.19]

Следует остановиться ещё на одном важном компоненте - мотивации, которая является исходной или включённой в процесс принятия учеником учебной задачи для себя и обеспечивающей эффективность всей системы действий и операций чтения. Мотивационный компонент включает в себя сложное взаимодействие и взаимовлияние мотивов целей, познавательного интереса как мотива, а также других разнообразных мотивов (внутренних и внешних, социальных и личных, первичных и вторичных, прямых и опосредованных, естественных и искусственных и т.д.). В результате взаимовлияния мотивов формируется самостоятельная читательская деятельность как совокупность действий и операций, складывается отношение учащихся к выполнению заданий по чтению и к чтению в целом.

Познавательный интерес является ведущим мотивом - целью учебной и читательской деятельности школьников. В начале - это просто желание научиться читать, затем - больше узнать, найти в книге ответы на интересующие их вопросы, удовлетворить познавательный интерес, получить эстетическое удовольствие от общения с книгой.[1, с.53]

Однако следует заметить, что среди учителей начальной школы бытует мнение, что формирование познавательных мотивов осуществляется еще до начала активной учебной деятельности детей в школе. На самом деле эти мотивы формируются в процессе самой учебной и читательской деятельности и являются продуктом их правильной организации. Такие мотивы Д.Б. Эльконин называл учебно-познавательными и считал их формирование важнейшей задачей уже на начальной ступени обучения. [1, с.49]

В результате исследований Д.Б. Эльконина, установлено, формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы будет наиболее успешным, если все занятия проводятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом следует использовать задания разной степени трудности, стимулировать и поощрять самостоятельное составление учащимися различных учебных задач, перед учащимися ставятся четкие цели, ученики усваивают разные способы получения знаний. Сформированные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется её основной мотив - потребность читать книги, умение ориентироваться в мире книг. [7, с.87]

Таким образом, возрастные особенности – важнейший аспект, который необходимо учитывать в обучении детей разным предметам.  Знание возрастных особенностей детей, поможет нам спланировать работу по формированию читательских умений у детей начальных классов.

1.3. Методические  приемы формирования читательских умений учащихся начальных классов на уроках литературного чтения

В методике литературного чтения методистами выделены различные приёмы анализа художественного произведения: выборочное чтение, постановка вопроса к тексту учителем и самими учащимися, составление плана произведения, ответы на вопросы своими словами, словесное рисование, графическое рисование.

Выборочное чтение - чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выявление фактического содержания, на становление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведения, собственного отношения учащихся к прочитанному.[19, с. 32]

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разным по степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда искомая часть текста (или одно предложение) представляет собой ответ репродуктивного характера.  Усложненным вариантом является выборочное чтение, связанное с поиском небольших частей текста, объединенных тематически. Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала, связанного причинно-следственными отношениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения.

Выборочное чтение хорошо применяется на уроках литературного чтения, так как позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыка сознательного и выразительного чтения с формированием навыка работать с текстом и воспринимать правильно художественное произведение.

Следующее средство анализа художественного произведения-ответы учащихся на вопросы учителя. При таком контроле мысль ученика направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику.  Вопросы необходимо формулировать так, чтобы захватывали разные стороны читательского восприятия, способствовали проникновению в эмоциональную тональность произведения, воссозданию образов, установлению причинно-следственных связей, осмыслению авторской позиции и дали возможность для обобщения прочитанного. [15, с. 43]

Для правильного восприятия художественного произведения необходимо использовать словесное рисование.

Словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии, а не действуют, как на экране.

Различают графическое рисование (иллюстрирование). Это рисование чаще всего учащиеся выполняют дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, внимательно его перечитывают и рисуют. По иллюстрациям учащихся можно судить о правильности, полноте восприятия художественного произведения. [11, с. 65]

Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, учатся школьники кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.

Для выявления того, как ребенок воспринимает художественное произведение без помощи взрослого, используется постановка вопросов к тексту.

Школьнику предлагают поставить себя на место учителя и задать к тексту вопросы, которые могут остальным ученикам разобраться в прочитанном. Важно предоставить ребенку возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дать ему время на обдумывание формулировок вопросов. Вопросы, поставленные учениками, позволят учителю определить, на что направлено внимание детей при самостоятельном общении с текстом, о чем они задумываются, что остается незамеченными. [8, с.18]

Ответ на вопросы своими словами, наряду с выборочным чтением, -наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц и т.д. Большое внимание уделяется характеру вопросов. Вопросы должны нести причинно-следственный характер. Бывают вопросы, требующие лишь воспроизведения текста.  Обычно в работе над текстом учитель использует те и другие вопросы, то есть требующие от учащихся элементов творческого подхода к решению задачи.

Каждый урок чтения является новой ступенью в развитии познавательных способностей учащихся, поднимает уровень знаний и навыков, обогащает личность ребёнка новыми эмоциями, укрепляет социальные и этические убеждения. Успех урока литературы определяется, прежде всего, тем, насколько правильно и чётко определил учитель его цели.

Целевая направленность урока в развитии учебных навыков, учащихся определяется программными требованиями.

Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста художественного произведения в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во – первых имеет исторические корни, во -  вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.[19, с. 14]

Метод объяснительного чтения требует  от учителя постановки вопросов к читаемому тексту. Вопросы носят констатирующий характер и помогают не столько ученику понять произведения, сколько учителю убедиться в том, что основные факты произведения усвоены детьми. В последующем обобщении на уроке раскрывается  воспитательный потенциал произведения.

Общий принцип работы с произведением сохранился в современном обучении чтению, однако характер вопросов существенно изменился. Теперь задача учителя не объяснить факты произведения, а научить ребёнка размышлять над ними.

При таком подходе к чтению принципиальными становится литературоведческие основы анализа художественного произведения.[15, с. 44]

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяют три этапа работы над художественным текстом:

• Первичный синтез;
• Анализ;
• Вторичный синтез.

Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения.

Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Остановимся на каждом из этих компонентов.[9, с. 85]

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приёмом, как чтение учителем вслух.  Детям даётся установка на прослушивание. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушанье произведения и сопереживания учителю-чтецу.

Выбор такого приёма для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения у детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное, чтение- когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает диалоги, описательные отрывки, начало произведения, заключительные строки произведения (концовку).[12, с.24]

Проверка первичного восприятия- это уяснения учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимание общего смысла произведения. Самый удобный приём для этого- беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включать вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего, должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. [14, с.60]

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях беседа является ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом.      

Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и повлечет за собой чтение и обдумывание произведения.

Анализ художественного произведения ведётся по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трём уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому. [16, с.46]

Самый распространённый приём анализа - постановка вопросов к прочитанной части.  Вопросы помогают детям   уяснить факты произведения, осмыслять их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственной связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому.  

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задаёт вопросы   по всему тексту, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трёх уровней сразу после его прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приёмы, такие, как выборочное чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнения лексического значения слов помогает пояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям.

Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдение за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Вторичный синтез- этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. [10, с. 38]

В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используется такие приёмы работы, как беседы, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувство читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своём воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность надо воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание ещё раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста    не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей, например, подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. [10, с.25]

Последним заданием может быть предложена определенная система для характеристики героя :

• внешний вид;
• поступки;
• прямая речь героя;
• высказывание других персонажей о герое;
• его собственные мысли.

Методические выводы из всего изложенного в этом параграфе могут быть такими:

1.        При анализе произведения следует разводить понимание того, о чём произведение и как об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения;

2.        Должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;

3.        при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения;

4.        Нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества;

5.        При анализе произведения должны учитываться и данные методические науки. В частности, учителю надо иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения, а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяснения идеи произведения. [14, с. 91]

Вывод по первой главе.

Для правильного планирования работы по проблеме исследования необходимо, в первую очередь, понимать сущность основных понятий и знать возрастные особенности детей, чтобы учитывать их при формировании читательских умений учащихся на уроках литературного чтения. В методике существуют разные приёмы  для формирования читательских умений учащихся начальных классов. Применение этих приёмов на практике должно быть уместным, соответствовать возрастным особенностям детей, особенностям урока литературного чтения, жанровым особенностям изучаемых произведений. Учащиеся начальных классов на уроках литературного чтения знакомятся с такими жанрами литературы как: сказка, рассказ, стихотворение, басня, а также фольклорные жанры. При изучении произведений на уроках чтения учитель должен помнить жанровые особенности и учитывать их при подготовке к уроку, планируя, использовать те или иные методические приёмы, организовывать разные формы работы детей на уроке.

2.Опытно – практическая работа по формированию читательских умений учащихся начальных классов через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения

2.1. Выявление реального уровня читательских умений у учащихся 2 «А» класса

Основной практической целью исследования является выявление и реализация педагогических условий, способствующих наиболее эффективному формированию читательских умений учащихся 2 класса

При решении задач, способствующих достижению цели исследования, была проведена опытно- практическая работа,  базой которой являлась  БОУ «Вашкинская СШ»,  2 «А» классе.

На основе анализа содержания и требований программы «Школа России» по литературному чтению (авторы Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий, М.В.Голованова, Л.А.Виноградская, М.В.Бойкина) выявили  показатели сформированности  читательских умений у учащихся начальных классов, которые учитывались на протяжении всей работы:

1. Знание жанров и средств изобразительности языка.
2. Умение определять главную мысль текста.
3. Умение выявлять последовательность событий в тексте произведения.

Каждый показатель оценивается по пятибалльной системе. На основании данных показателей разработали характеристику  уровней читательских умений у учащихся второго класса.

Высокий уровень читательских умений имеют школьники, которые знают жанры произведений и средства изобразительности языка, умеют определять основную мысль текста, умеют выявлять последовательность событий в тексте произведения. Данный уровень оценивался в 12-15 баллов.

Средний уровень читательских умений имеют школьники, знающие не все жанры и средства изобразительности языка, которые надо знать во 2 классе, нечётко формулируют основную мысль, умеют выявлять последовательность событий в тексте произведения. Данный уровень оценивался в 11-9 баллов.

Низкий уровень читательских умений имеют школьники, которые не знают средств изобразительности языка, знают не все жанры, затрудняются в формулировке основной мысли произведения, путают последовательность событий в тексте произведения. Данный уровень оценивался в   8 баллов и менее.

Для выявления реального уровня читательских умений у учащихся 2 «А» класса были использованы следующие методики.

Методика № 1 «Анкетирование».

Цель: выявить уровень знаний средств изобразительности языка и жанров художественных произведений.

1.Какие жанры художественных произведений вы знаете?

2.Что такое эпитет?

3.Что такое олицетворение?

5.Какое произведение называется рассказом?

6.Чем различаются рассказ и сказка?

Методика № 2 «Тестирование»

Цель: выявить умение определять главную мысль текста, умение выявлять последовательность событий. 

По рассказу  Л.Н.Толстого «Старый дед и внучек»  выполнить задания:

1. Найди в тексте и выпиши объяснение слова «одряхлел»
2. Выпиши три разных слова, которыми автор называет дедушку.
3. Установи последовательность событий из рассказа. Поставь соответствующие цифры:

• Перестали сажать отца за стол.
• Покраснели отец с матерью
• Одряхлел дедушка
• Сидит раз мальчик на полу и складывает что-то из щепочек.

4. Какая из пословиц выражает главную мысль (идею) текста. Отметь свой ответ «+»

- Век дожил, а ума не нажил.

- Кто родителей почитает, тот вовек не погибает.

- Мал – да умен, стар – да глуп.

- Уважай старика: сам будешь стар.

Старый дед и внучек

Сильно одряхлел дедушка. Плохо он видел, плохо слышал; руки и ноги у него дрожали от старости: несет ложку ко рту и суп расплескивает.

Не понравилось это сыну и невестке: перестали они отца за стол сажать, запрятали его за печь и стали кормить из глиняной чашки. Задрожали руки у старика, чашка упала и разбилась. Пуще прежнего разозлились сын и невестка: стали они кормить отца из старой деревянной миски.

У старикова сына был свой маленький сынок. Сидит раз мальчик на полу и складывает что-то из щепочек.

- Что ты делаешь, дитятко? – спросила мать.

- Коробочку, - отвечает дитя.- Вот как вы с тятенькой состаритесь, я и буду вас из деревянной коробочки кормить.

Переглянулись отец с матерью и покраснели. Полно с тех пор старика за печь прятать, из деревянной чашки кормить.

Результаты тестирования и анкетирования отражены в таблице.

Таблица 1 – Уровень читательских умений учащихся 2 «А» класса (первый контрольный срез)

На основе анализа таблицы выявили процентное соотношение учащихся всех уровней сформированности читательских умений и отразили его в диаграмме.

Рисунок 2.1 Уровень читательских умений учащихся 2 класса

(первый контрольный срез)

По результатам анкетирования и тестирования выяснилось, что во 2 «А» классе высокий уровень читательских умений имеют 4 человека, что составляет 25% от общего числа учащихся; средний уровень – 8 человек, что составляет 50%, низкий уровень – 4 человека, что составляет 25%.

  Анализ работ учащихся свидетельствует о том, что большинство учащихся имеют средний уровень читательских умений, а для повышения уровня читательских умений необходимо проводить систематическую работу.

Анализ научно - методической, лингвистической литературы и данные практической работы позволили предположить, что для формирования читательских умений необходимо создание следующих педагогических условий:

1. применение разнообразных приемов работы с текстом на уроках литературного чтения;
2. применение разнообразных форм организации работы на уроке.

Проведение первого контрольного среза позволило выявить состояние изучаемого явления на практике и дало возможность определить цель, задачи следующего этапа работы, спланировать его содержание.

2.2. Реализация педагогических условий для формирования читательских умений через изучение произведений разных жанров на уроках литературного чтения во 2 классе

Второй этап проходил на базе БОУ «Вашкинская СШ»,  во 2 «А» классе.

Цель: реализовать педагогические условия, при которых процесс формирования читательских умений учащихся начальных классов через изучение произведений различных жанров на уроках литературного чтения будет проходить наиболее эффективно.

В соответствии с условиями гипотезы, составлен комплекс заданий с применением разнообразных методических приемов работы с текстом на уроках литературного чтения и применением разнообразных форм организации работы на уроке. Продемонстрируем реализацию условий гипотезы на примерах.

При изучении рассказа М.Алёшина «Пчела и муха» детям были предложены задания.

Задание 1. Работа с текстом.

Цель: продолжить формирование читательских умений на поиск информации в тексте.

Отметь утверждения, соответствующие содержанию прочитанного текста.

1. В какое время года происходят события, описанные в тексте? (Возможны два верных ответа.)

1. зима;

б) весна;

в) лето;

г) осень.

2. Множество каких цветов росло на лугу?

1. лилии, гиацинты, ирисы;

б) лилии, гиацинты, ирисы, тюльпаны;

в) лилии, гиацинты, ирисы, маленькие цветочки.

3. Определи персонажей произведения.

4. Что делали на поляне пчёлки?

5. Каким словом характеризует действия пчёл автор?

1. трудились;

б) весело летали;

в) грелись на солнце.

Форма организации работы - парная.

Задание 2. Беседа по вопросам.

Цель: продолжить формирование читательских умений на определение идеи произведения.

Ответь на вопросы:

• Почему маленькая пчёлка не знала, где растут белые лилии?
• Почему муха не видела на лугу лилий

Форма организации работы – фронтальная.

Задание 3.  Восстановление деформированного плана.

Цель: продолжить формирование читательских умений на определение последовательности событий в тексте.

Восстанови деформированный план прочитанного произведения.

1. «А ты на кого хочешь быть похожим?»
2. Ароматная поляна.
3. Диалог маленькой пчёлки с мухой.
4. Сбор нектара.
5. Каждый видит только то, что его интересует.

Форма организации работы – кооперативно-групповая.

Задание 4. Составление плана произведения.

Цель: продолжить формирование читательских умений определять композицию рассказа. В соответствии со вторым условием гипотезы детям предложено выполнить задание в парах.

Составь план текста из трех пунктов.

Задание 5. Характеристика персонажей.

Цель: продолжить формирование читательских умений по наблюдению над персонажами произведения. В соответствии со вторым условием гипотезы детям предложено выполнить задание по вариантам.

Форма организации работы – индивидуальная.

1.Охарактеризуй пчёлок. (Какие они?)

2.Охарактеризуй муху. (Какая она?)

Задание 6. Письменное рассуждение.

Цель: продолжить формирование читательских умений размышлять над прочитанным. Дети работали над вопросом письменно (индивидуальное задание для самостоятельной работы).

Ответь на вопрос автора: «А ты на кого хочешь быть похожим?» Почему?

 Форма организации работы – индивидуальная.

При изучении произведения Э. Шима «Чем пахнет весна» детям были предложены задания.

Задание 1. Работа над планом текста произведения.

Цель: продолжить формирование читательских умений на определение последовательности событий в тексте.

Как вы думаете, на сколько частей можно разделить это произведение? Укажите правильную последовательность частей. Какая из них лишняя?

1. Улыбка весны.
2. Разговор с мамой.
3. Первые подснежники.
4. Голос весны.
5. Последние подснежники.

Форма организации работы – парная.

Задание 2. Работа над пословицами.

Цель: продолжить формирование читательских умений на определение идеи произведения.

Соберите пословицы о весне. Какая из них больше подходит к произведению « Чем пахнет весна»?

Форма организации работы –индивидуальная.

Задание 3. Создание рисунка к произведению.

Цель: продолжить формирование умений выразить своё отношение к прочитанному через рисунок.

Подготовьте  рисунок к понравившемуся эпизоду из произведения Э. Шима «Чем пахнет весна».

Форма организации работы –индивидуальная.

Задание 4. Тест.

Цель: продолжить формирование знаний о жанровых особенностях произведений.

Подумай, что написал Э. Шим. Отметь +.

1. Рассказ.
2. Сказку.
3. Стихотворение.

Форма организации работы – парная.

        Задание 5. Выборочное чтение.

Цель: продолжить формирование читательских умений на поиск информации в тексте.

Дополни предложения словами из текста.

1. Ярко светит солнце – это весна ..
2. Побежали ручьи – это весна …
3. Расцвели подснежники – это …

Форма организации работы – фронтальная.

При изучении произведения С. Маршака «Весенняя песенка» детям были предложены задания.

Задание 1. Выборочное чтение.

Цель: продолжить формирование читательских умений на поиск информации в тексте.

Что изменилось в природе с приходом весны? Найдите ответ в тексте.

Форма организации работы – фронтальная.

          Задание 2. Прослушивание аудиозаписи.

Цель: формирование умений соотносить литературное произведение с музыкой, выявлять идею произведения.

Послушайте музыкальные зарисовки П.И. Чайковского из его альбома «Времена года»: какие из них подойдут к стихотворению?

Форма организации работы – фронтальная.

       Задание 3. Рисование по тексту произведения.

Цель:  формирование умений отражать отношение к прочитанному через рисунок.

Какие весенние картины описывает поэт? Приготовьте рисунок к наиболее понравившейся части стихотворения.

Форма организации работы – индивидуальная.

Задание 4. Работа с текстом. Выборочное чтение.

Цель: формирование умений внимательного отношения к художественному слову, знаний о средствах изобразительности языка (олицетворениях) .

Подбери из текста к словам-существительным слова-глаголы. Запиши.

1. Снег (что сделал?) …
2. лёд (что сделал?) …
3. облака (что делают?) …
4. воробей (что сделал?) …
5. серёжки (что делают?) …

Форма организации работы – парная.

При изучении стихотворения Г. Скребицкого «Весна- художник» детям были предложены задания.

Задание 1. Соотношение иллюстраций с текстом.

Цель: продолжить формирование читательских умений на поиск информации в тексте.

Рассмотрите иллюстрации к этому произведению и найдите к каждой фрагмент из текста.

Форма организации работы – дифференцированно-групповая.

Задание 2. Работа со средствами изобразительности языка.

Цель: продолжить формирование читательских умений на поиск информации в тексте, знаний об эпитетах и олицетворениях.

Как называет писатель весну? Найдите, подчеркните ответы в тексте карандашом.

 Форма организации работы – парная.

Задание 3.

Просмотр слайдового фильма «Г. Скребицкий «Весна-художник». Беседа по вопросам.

          Цель: продолжить формирование читательских умений высказывать отношение к произведениям.

Что вам понравилось больше всего? Совпали ли ваши картины, которые вы представляли, с теми, которые вы видели на слайдах?

Форма организации работы – парная.

Задание 4.

Цель: продолжить формирование читательских умений на поиск информации в тексте.

Работа по группам. Класс делится на группы. В каждой группе по четыре

человека. Каждая группа получает задание по прочитанному произведению.

1 группа. Работа с иллюстрациями учебника стр. 94 – 95. Сравнить зимний и весенний лес.

 2 группа. Найти все краски.  

 3 группа. Краткий пересказ от первого лица.

 4 группа. Пятистишье к словам весна и лужа.

 5 группа. Закончи предложения.

 6 группа. Составить тонкие и толстые вопросы по тексту.

Форма организации работы – индивидуально- групповая.

Задание 5.

Цель: продолжить формирование знаний о средствах изобразительности языка.

1. Почему слово Весна написано с большой буквы? Докажи своё мнение.

б) Найди слова-описания действий Весны? Что она делала? Запиши.

в) Сколько деревьев и кустов разукрасила Весна? Перечисли.

г) Какие краски использовала Весна? Что она ими рисовала?

Форма организации работы – парная.

         Задание 6. Творческое, индивидуальное.

Цель: формирование читательских умений на соотношение литературного произведения с произведением УНТ.

Прочитай загадку, нарисуй отгадку.

Шагает красавица.

Легко земли касается.

Идёт на поле, на реку

И по снежку, и по цветку.  

Таким образом, на втором этапе опытно- практической работы был использован изложенный выше комплекс заданий с различными методическими  приёмами работы (беседа по вопросам, выборочное чтение, словесное рисование, графическое рисование, составление плана, работа с предложенными иллюстрациями, прослушивание аудиозаписи, деление текста на части, восстановление деформированного плана, тестовые задания) с текстами произведений разных жанров (стихи, рассказы, пословицы, загадки). Применялись разнообразные формы организации работы на уроках (индивидуальная, фронтальная, групповая, парная). Постепенно учебная деятельность детей активизировалась, они стали читать более выразительно, осознанно. Высказывания детей при ответах на вопросы на выявление главной мысли того или иного произведения стали более стройные, уверенные. Учащиеся стали более внимательно наблюдать за языковыми средствами в лирических и эпических текстах. Повысилась заинтересованность учеников в успешной работе групп и личной работе каждого. Следующий этап работы должен показать, насколько эффективны реализованные условия гипотезы, как фактически повысился уровень читательских умений второклассников.

2.3. Проверка эффективности проведённой работы

Для выявления эффективности проведённой  работы провели  второй контрольный срез, в ходе которого выявлен достигнутый уровень читательских умений учащимися 2 «А» класса.

Цель данного этапа – выявления уровня читательских умений после реализации условий гипотезы.

Данный этап был проведён с помощью аналогичных методик, по тем же показателям, в соответствии с теми же уровнями, что и на первом этапе опытно-практической работы.  Изменилось лишь содержание заданий в тестировании и подобран другой тип текста .

Методика № 1 «Анкетирование»

Цель: выявить уровень знаний средств изобразительности языка и жанров художественных произведений.

1.Какие жанры художественных произведений вы знаете?

2.Что такое эпитет?

3.Что такое олицетворение?

5.Какое произведение называется рассказом?

6.Чем различаются рассказ и сказка?

Методика № 2 «Тестирование»

Цель: выявить умение определять главную мысль текста, умение выявлять последовательность событий. 

Внимательно прочитай текст Аркадия Ликума «Слон» и выполни задания.

Слоны – самые большие из сухопутных животных. Несмотря на свою громадность, они кроткие и очень умные, обладают мягкой и терпеливой натурой. Они легко поддаются дрессировке.

У слона необыкновенно тяжелое тело, оно может весить пять тонн. Именно для того, чтобы удерживать такую тяжесть, ноги слонов короткие и имеют форму колонн, что придает им необходимую мощь.

Хобот слона – это удивительный орган, без которого животное просто не может существовать. Это важная часть организма слона, которая выполняет почти те же функции, что и человеческие руки. Хобот – это продолжение носа и верхней губы. Он служит слону рукой, носом и губой.

Хобот очень силен и гибок. Так что слон может использовать свой хобот как очень эффективное оружие. Кончик хобота, как и пальцы, так чувствителен, что может ощущать едва заметное прикосновение.

Хобот может использоваться как рука, кладущая пищу в рот. Пьет слон, набирая воду через трубки в своем хоботе, затем загибает его и выпускает воду в глотку. Он может также освежить себя душем из хобота, выпуская воду себе на спину. Слоны очень любят воду и принимают ванну, когда только имеют возможность.

Существует предположение, что слоны живут сотни лет, но в неволе они редко доживают до девяноста.

1 задание. Выбери наиболее подходящий заголовок к тексту.

а) Добрый слон.

б) Зачем слону хобот?

в) Терпеливое животное.

2 задание. Объясни значение слова «кроткие», которое использовано в данном тексте:

а) невоспитанные

б) покорные

в) умные

3 задание. Благодаря каким свойствам хобота, слон может использовать его в качестве оружия?

а) силе и гибкости

б) твердости и прочности

в) гладкости и мягкости

4 задание. Восстанови деформированный план текста.

а) Удивительный орган хобот. __________

б) Самые большие из сухопутных животных. _________

в) Слоны живут сотни лет _______________________

г) Душ из хобота.________

Анализируя результаты второго контрольного среза, мы получили следующие данные: высокий уровень читательских умений имеют 6 учеников в классе, что составляет 38% от общего количества учеников в классе, средний уровень имеют 9 учеников, что составляет 56 %, низкий уровень исследуемого качества имеет 1 ученик, что составляет 6% от общего числа учащихся.

Итоги методик  представлены в таблице.

Таблица 2 – Уровень читательских умений учащихся 2 «А» класса

(второй контрольный срез)

На основе таблицы построена диаграмма, которая наглядно отражает повышение уровня читательских умений  учащихся 2 «А» класса.

Рисунок 2.2. Уровень читательских умений учащихся 2 класса

(второй контрольный срез).

Сопоставляя результаты первого и второго контрольных срезов, построили сравнительную диаграмму.

Рисунок 2.3. Уровень сформированности читательских умений учащихся 2 «А» класса  (сравнительная диаграмма)

Сравнивая данные первого и второго контрольных срезов, можно сделать вывод, что уровень сформированности читательских умений у учащихся 2 «А» класса изменился: количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 19%, с высоким увеличилось на 13%.

Количественные данные свидетельствуют о том, что использование разнообразных методических приёмов  при работе с текстом и разнообразных форм организации работы на уроке было эффективно. Опытно – практическая работа подтвердила эффективность выдвинутой нами гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чтение и истолкование художественных произведений требует овладения определенным кругом знаний по теории, истории литературы, стилистике, культуре речи, которые включаются в курс литературного чтения в начальных классах.

Особое внимание уделяется формированию читательских умений на уроках литературного чтения у детей начальной школы.

Читая, анализируя произведение, учащиеся приобщаются к удивительным мыслям, звучащим в них.

Учитель должен владеть читательскими умениями, чтобы сформировать их у школьников и суметь ввести своих учеников в художественный мир писателя и его творения.

 При изучении литературы по теме работы была выявлена необходимость формирования читательских умений у учащихся начальных классов.

Проведенная работа подтверждает, что у учащихся 2 класса необходимо формировать читательские умения. Предполагаем, что для этого нужны соответствующие педагогические условия: использование разнообразных методических приёмов  при работе с текстом и разнообразных форм организации работы на уроке.

Проверить и подтвердить эффективность условий гипотезы возможно в опытно-практической работе. Она состояла из трёх этапов: выявление начального уровня читательских умений учащихся второго класса, реализация условий гипотезы, проверка эффективности этих условий.

Проведенная работа по изучению названной проблемы доказала, что формирование указанного качества - это увлекательный процесс, серьезный труд. Результаты исследования могут быть использованы в моей дальнейшей педагогической деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. – 117с

2. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 2018. – 223с

3. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа – 1989 - №5 – 107с

4. Выготский Л.С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989. – 130с

5. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа – 2000 - №11. – 94 с

6. Дубровина И.В. «Психология» Москва 1999г. – 344с

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2016. – 201с

8. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2016 №11. – 179с

9. Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах //Начальная школа. – 1981. - №5. – 139с

10. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа.   – 1985. - №12. – 111с

11. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. – 1991. - №9 с. – 198с

12. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное чтение  М.: Лаида, 1994. – 264с

13. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. – М.: Смысл, 1997. – 265с

14. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. – 211с

15. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. – М.: Просвещение, 1967.восприятие у школьников М.: Просвещение, 1988. – 89с

16. Локалова Н.П. Почему дети не любят читать и как сформировать у них интерес к чтению// Начальная школа. – 2017. - №12 – 173с.

17. Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006 - 381 с.

18. Савенков, исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания /; художник . – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 208 с. – (Развивающее обучение. Практические задания

19.Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно. // Начальная школа. - 2005. - № 10. с. 20.

20.Яковлева Е.В.,Бурова Л.И.- Логика научно педагогического исследования – Череповец, 2012.-107с.

21. Климанова,Горецкий. Литературное чтение. 2 класс. Издательство: Просвещение, 2020 г. Серия: Школа России (ФГОС). Учебник. В 2-х частях.ФП.ФГОС,2019.-160с.

22. Формирование читательских умений младших школьников. Часть 1 [электронный ресурс]

http://www.academy.edu.by/files/metrecomend/Formir_chit_umen_nach.pdf -

22.Формы организации работы на уроке [электронный ресурс]

https://pandia.ru/text/78/350/561.php -