Формирование читательских компетенций младших школьников при работе с художественным текстом.
учебно-методический материал по чтению

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Важнейшей задачей современной школы является формирование личности, которая способна эффективно адаптироваться в современных социальных условиях. В связи с этим актуальной и значимой становится тема развития у школьников умения адекватно воспринимать и оценивать огромный поток информации окружающего мира.

В современной школе специалистами создаются различные условия для адаптации обучающихся в окружающей информационной среде. Важным средством развития умений ориентироваться в информационном пространстве являются художественные произведения и научно-публицистические тексты, на основе которых ребенок приобретает умение целостно воспринимать образы и картины жизни, давать им оценку, выдвигать различные идеи. Однако современное общество переживает кризис чтения и читателя [28]. Увеличивается количество россиян, вообще не читающих или обращающихся к чтению крайне редко, усиливается сугубо развлекательная составляющая чтения, ухудшается владение родным языком, растет функциональная неграмотность населения, теряется востребованность в наиболее сложной инновационной специальной и художественной литературе. Наблюдается тенденция к снижению интереса к чтению в раннем школьном возрасте [17]. По мнению исследователей Л.Н. Рожиной [30], И.В. Васильченко [8] причины этого кроются в «раннем приобщении детей к визуальной массовой культуре», использованию компьютерных игр, малому опыту общения с книгой в дошкольном возрасте, отсутствию практики семейного чтения.

Все это прямым образом сказывается не только на результатах обучения по предмету литературное чтение, но и в целом на социализации ребенка.

Ведущая цель обучения литературному чтению в ФГОС НОО - формирование читательской компетентности. Обогащение читательского опыта младших школьников средствами художественного текста является основным направлением работы и подразумевает целый ряд компетенций.

Вопросы развития понимания текста младшими школьниками, умения его интерпретировать – важнейшее звено в формировании культуры чтения. А.А.Брудный [6], Л.С.Выготский [9],  Н.И.Жинкин [13]  в своих трудах раскрывали проблему процесса и результата смыслового восприятия текста. Н.Н.Светловская [32], Т.Г.Рамзаева [28] в методике обучения чтению одним из направлений выделяют формирование читательской самостоятельности при работе с художественным текстом.  Вопросами сознательного чтения занимались Л.А.Ефросинина [12], М.И. Оморокова [24]. Проблемами формирования и совершенствования текстовой деятельности учащихся занимались ученые И.А.Зимняя [14], А.А.Леонтьев [21], Л.В.Щерба [35], Е.Д.Божович [5]и др.

Все выше сказанное позволило сформулировать тему и методологический аппарат исследования.

Объект исследования – формирование читательских компетенций младших школьников.

Предмет исследования – условия формирования читательских компетенций младших школьников при работе с художественным текстом.

Цель исследования – изучить педагогические условия формирования читательских компетенций обучающихся при работе с художественным текстом.

Гипотеза исследования – формирование читательских компетенций младших школьников в работе над художественным текстом будет продуктивным, если:

- создаются условия для полноценного восприятия произведения на уроке литературного чтения;

- педагогом используются специальные методы и приемы работы с художественным текстом с учетом формируемых умений;

- обучающиеся применяют приобретаемые умения в самостоятельной читательской деятельности.

Этапы достижения цели:

1. Охарактеризовать понятие читательские компетенции в младшем школьном возрасте при работе с художественным текстом.
2. Выявить методы и приемы формирования читательских компетенций при работе с художественным текстом у младших школьников.
3. Экспериментально проверить эффективность условий формирования читательских компетенций обучающихся третьего класса при работе с художественным текстом.

Методы исследования:

 - метод изучения психолого-педагогической литературы и других источников.

 - метод тестирования, метод диагностических ситуаций, эксперимент, метод математической обработки данных.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

В данном параграфе рассматриваются психологические новообразования детей 7-11 лет, влияние ведущего вида деятельности на развитие психических процессов, особенности формирования личности младшего школьника.

Этап развития ребенка, который соответствует периоду обучения в начальной школе, называют  младший школьный возраст. Границы данного возраста условны и определяются в интервале от 6-7 до 10-11 лет.

Младший школьный возраст - качественно новый период в жизни ребенка.  Формирование высших психических функций и личности происходит в рамках ведущего вида деятельности -  учебной [36]. Включение ребенка в процесс обучения в школе дает начало перестройке  всех психических процессов.

Рассмотрим  психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

С поступлением ребенка в школу изменяется  функциональность мозга – развивается аналитико – систематическая функция коры. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения. Процесс торможения становится все более сильным, но преобладающим пока остается процесс возбуждения. Это является причиной высокой степени возбудимости и импульсивности в поведенческом аспекте у младшего школьника.

Под влиянием ведущего вида деятельности происходит развитие психических процессов: памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения.

Восприятие младших школьников отличается малой дифференциацией, детям свойственно допускать неточности и ошибки в сравнении  сходных между собой объектов. В  этом возрасте восприятие тесно связано с действиями школьника, его качество зависит от того насколько близко оно к практической  и предметной деятельности. Чем больше манипуляций с предметами на уроках математики в первом классе, тем качественнее усвоение материала.  Воспринимать предмет - для детей  означает потрогать его, произвести с ним какие - то действия, поиграть. Причиной этого является ярко выраженная эмоциональность восприятия. Процесс обучения качественно влияет на его перестройку. Оно поднимается на более высокую ступень развития, становится целенаправленным и управляемым, принимает характер организованного наблюдения.

Внимание младшего школьника обладает характерной чертой - слабой произвольностью. Этот возрастной период отличается тем, что волевых усилий самого ребенка  для  регуляции внимания недостаточно. Произвольность внимания может возрастать в момент эмоционального восприятия объектов или событий окружающей действительности. Интенсивнее в младшем школьном возрасте развивается непроизвольное внимание. Все яркое, новое, неожиданное, интересное само собой привлекает внимание детей без всяких усилий с их стороны. Такое качество непроизвольного внимания младшего школьника является основой для создания различных проектов в обучении, развитии и воспитании.

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения. Это период   интенсивного  развития  словесно - логического и смыслового запоминания. Ребенок приучается сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления. Наглядно - образная память младшего школьника  более развита, чем словесно - логическая. Дети в этом возрасте лучше запоминают конкретные сведения об окружающем мире, чем определения, термины и разного рода объяснения. Преобладает склонность к механическому запоминанию без осознания причинно - следственных связей.

В младшем школьном возрасте продолжает совершенствоваться воссоздающее воображение. Прежде всего, это связано с представлением в памяти ранее воспринятого образа в виде схемы, описания, рисунка и т.д. Постепенное совершенствование происходит за счет правильного и полного отражения в сознании ребенка окружающей  действительности. Под воздействием ведущего вида деятельности происходит интенсивное развитие творческого воображения, как результата действий связанных с преобразованием и переработкой новых впечатлений и соединения и комбинацией  их с  ранее полученными впечатлениями.

Обучение в школе качественным образом влияет на развитие мышления. Происходит постепенный переход от познания внешней стороны явления к его сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки объектов и явлений. Это дает толчок к формированию нового метапредметного  личностного свойства ребенка - умения анализировать, обобщать, делать выводы. Аналитико - синтетическая  деятельность младшего школьника динамично развивается. Если в первом классе она еще элементарна и строится на основе наглядно - действенного анализа, то к концу четвертого года обучения научные знания об окружающем мире ребенок получает, используя для этого специальные  научные и  технические средства.

Раскроем характерные особенности развития личности ребенка в младшем школьном возрасте.

Период обучения в начальной школе качественным образом влияет на процесс становления личности ребенка. Поступая в образовательное учреждение, он вступает во взаимодействие  с новым коллективом взрослых и детей. Под воздействием обучения происходит включение его в систему  иных требований, правил и ценностей. Все это решающим образом сказывается на формировании  и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к процессу обучения, формирует его характер и волю, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями. Импульсивность, склонность к незамедлительному действию под влиянием внешнего сильного раздражителя  являются характерной чертой обучающихся  начальной  школы. Связано это, в первую очередь, с потребностью в активной внешней разрядке при волевой слабости  в регуляции поведения. Общая недостаточность воли – возрастная особенность детей младших классов. Они еще не приобрели опыта длительной борьбы за намеченную цель, преодолению трудностей и препятствий. Ребенок начальной школы может легко растеряться при возникающих  сложностях,  как в учебной деятельности, так и в межличностных отношениях. Нередко можно наблюдать такие проявления характера как капризность и упрямство. Для ребенка это своеобразная форма протеста против требований, которые к нему предъявляют взрослые. В межличностных отношениях младшие школьники очень эмоциональны, доверчивы. Они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. Непосредственность и эмоциональная открытость, частая смена настроений, склонность к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха - характерная черта детей начальной школы. С годами все больше развивается  способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательное проявление.

Таким образом, мы рассмотрели характерные особенности развития личности  ребенка младшего школьного возраста и формирование у него психологических новообразований под влиянием ведущего вида деятельности.

1.2   Характеристика читательских компетенций младших школьников при работе с художественным текстом

В данном параграфе представлены различные подходы к интерпретации понятия «читательская компетентность», базовые компетенции, приобретаемые учеником в процессе изучения литературного чтения, характеристика читательских компетенций младшего школьника при работе с художественным текстом.

Педагогами и психологами [27] доказано, что отношение человека к книге формируется в первые десять лет жизни. В этот период решается вопрос, каким будет отношение читателя к чтению: активным или умеренно пассивным.

В дошкольном образовании и семейном воспитании общение с книгой задает взрослый, используя метод чтения-рассматривания книги или активного слушания.  Становление ученика – читателя происходит в начальной школе, где вносится существенный вклад в процесс формирования основ читательской самостоятельности младшего школьника.

Современные исследователи [13] в области педагогики называют компетентностью субъективную характеристику деятеля, более высокую ступень формирования учебных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающегося. Обратимся к определению компетентности нескольких авторов.

Почётный профессор Эдинбургского университета доктор Джон Равен [29] определяет компетентность  как специфичную  способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области,   включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова [1] доказали различия между понятиями компетентность и компетенция.  «Компетентность – осведомлённость, авторитетность. Компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

И.А. Зимняя [14] представила в своих работах теоретический анализ положений, принципов и места компетентностного подхода в современном российском образовании. По ее мнению, существует три основные группы компетентностей: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; компетентности социального взаимодействия человека и социальной среды; компетентности, относящиеся к деятельности человека. Психолог рассматривает младший школьный возраст как наиболее благоприятный период для формирования читательской компетентности, в связи с тем, что это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Младший школьник характеризуется готовностью к развитию в новом для себя ведущем виде деятельности. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться.

Понятие «читательская компетентность младших школьников» [14] можно рассматривать как личностное образование, которое включает в себя общие ключевые компетенции, приобретаемые учеником в процессе изучения литературного чтения, в дальнейшем ориентируя его на качественную работу в общеобразовательных предметных областях школы и адаптацию в общественной жизни.

Обратимся к понятию «компетенции».

Компетенции – это набор видов деятельности, которые осуществляет ученик на уроке и в социуме. И.А. Зимней [14] дано определение ключевых компетенций, которые важны для реализации на практике читательской деятельности компетентностного подхода в образовании: познавательная,  коммуникативная,  ценностно-смысловая.

Познавательная компетенция - одна из важнейших, потому что обучение — это есть способ получения знаний, в основе ее лежит знаниевая часть компетенции. Во ФГОС прописано, что познавательная   компетенция проявляется в способности учиться всю жизнь. Этот вид умений характеризуется читательской самостоятельностью при работе с книгой, способностью самостоятельно пользоваться библиотекой, ставить цель и называть мотивы чтения. Помимо базовых читательских компетенций выделяются частные при работе с двумя видами текстов – художественным и научно - публицистическим. Они включают в себя умение определять тему произведения, делить текст на части, составлять план текста, определять основную мысль текста, давать характеристику героям произведения, оценку их поступкам, видеть мотивы, строить умозаключения и выводы.

Формирование коммуникативной  компетенции происходит  на уроках чтения через развитие устной и письменной речи обучающихся. При освоении  опыта совместной деятельности,  при создании необходимых педагогических условий коммуникативная   компетенция может быть сформирована  широко и применяться  впоследствии  во всей  жизнедеятельности  человека. Данная компетенция при работе с различными видами текстов проявляется в овладении  качественным  навыком  чтения, который  характеризуется четырьмя  основными свойствами: правильностью, беглостью, осознанностью, выразительностью. Коммуникативная  компетенция так же предполагает умение строить устное и письменное речевое высказывание.

Ценностно-смысловая компетенция  проявляется  в умении  учиться, состоит на основе ценностных установок ребенка, осознании им необходимости чтения как ключевой жизненной компетентности.

Методисты в области литературного чтения [29] рассматривают художественный текст как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого.

Читательские компетенции при работе с художественным текстом – это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и задачами, поставленными перед обучающимися в работе над художественным произведением [1].  Они направлены на овладение навыком беглого, осознанного, правильного, выразительного чтения; умение определять тему текста и его заголовок, идею автора; деление  текста на смысловые части, озаглавливание  каждой  части текста, составляя подобным образом план по абзацам,  либо умение  составлять план текста по его структуре, выделяя начало, основную часть и концовку текста;  составление характеристики героев  произведения, определение типа художественного текста, высказывание  собственного письменного  или устного  суждения  о прочитанном тексте [2].  

Рассмотрим частные читательские компетенции при работе с художественным текстом.

1. Навык  правильного, беглого, осознанного, выразительного чтения.  

Д.Б. Эльконин в своих трудах утверждает, что: «Чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» [36, с.17]. В связи с этим очень важно сформировать у детей четкое различение гласных и согласных звуков,  отрабатывать чтение слогов – слияний с ориентацией на букву гласного с постепенным преобразованием  по слогового чтения в беглое. Если ребенок при поступлении в первый класс был не читающим, то формирование навыка беглого чтения может занять год и более. Учеными доказано, что полноценное понимание прочитанного может быть только в том случае, если обучающийся овладел навыком плавного по слогового чтения или беглого.

Формирование навыка правильного чтения нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного. Способность к осмысленному чтению предполагает наличие определенного уровня психологического развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения. Учителю необходимо синтезировать эти процессы  при организации уроков литературного чтения для формирования навыка осознанного и выразительного чтения. Смысловая составляющая в навыке чтения требует определенных предпосылок в развитии чувств ребенка. Видеть, осознавать за прочитанным текстом присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущений жизни и отношением к ней — непременное свойство умения читать. Чувство автора, понимание автора, принятие или непринятие его позиции — истинная культура чтения, воспитанием которой учитель занимается весь период обучения в начальной школе. Без осознания прочитанного и эмоционального отклика на художественное произведение невозможна полноценная работа над художественным текстом.

2. Деление  текста на смысловые части, составление плана прочитанного произведения, заголовок. 

План художественного текста – это представление логически законченных частей художественного произведения в кратких смысловых формулировках. Умение обучающимися составлять план текста является отражением сформированности навыков обработки представленной в тексте информации. План текста позволяет установить логическую последовательность между частями текста, выделить основную мысль, сформулировать тему, остановиться на тех частях текста, которые трудны для понимания, структурировать информацию и упорядочить ее в собственном восприятии прочитанного. Работа над составлением плана художественного текста помогает более глубоко запомнить его содержание, что впоследствии поможет при написании отзыва о прочитанном.

В программе «Школа России» в предметной области литературное чтение дети знакомятся с двумя основными видами планов: план, составленный по структуре текста и  план, составленный по абзацам произведения. Для составления плана текста по структуре необходимо знание трех составляющих  текста: начала, основной части и концовки. Кроме того, обучающиеся должны овладеть умением самостоятельно выделять эти части в тексте. Для составления абзацного плана детям необходимо уметь озаглавить каждый прочитанный абзац. Отсюда вытекает следующее умение, которое  тесным  образом связано с последним – умение озаглавливать логически завершенные части текста. Для того, чтобы озаглавить текст или его часть обучающимся необходимо овладеть умением определять тему текста или его отрывка.

3. Умение осваивать художественную идею произведения и умение определять авторский замысел [30].

Осознание идеи происходит в результате анализа текста. Освоение идеи – цель анализа, и если она не достигнута, то и деление произведения на части неоправданно. К правильному освоению авторской идеи приводит только установление связи между всеми элементами произведения. Умение осваивать художественную идею очень близко, но не тождественно умению видеть авторскую позицию. Г.А. Гуковский писал: «...необходимо понимать не только мое отношение к данному действующему лицу, но и отношение к нему же автора, и что, пожалуй, важнее всего, мое отношение к отношению автора. Иными словами, автор вложил в созданный им образ некую идею, данное отражение действительности, понимание ее и оценку ее. И вот к этой-то идее, к этому пониманию, к этой оценке читатель должен научиться находить в себе самом тоже активное отношение сочувствия, не сочувствия, спора, презрения и др.» [30, с.81]. Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Наиболее доступный для младших школьников фрагментарный уровень характеризуется тем, что у ребенка отсутствует целостное представление о произведении, его внимание сосредоточено на отдельных событиях, он не может установить связь между эпизодами. При этом ребенок эмоционально реагирует при чтении, но не может подобрать слов при выражении о прочитанном, не отмечает динамики эмоций. При воссоздании образа обращается к жизненным впечатлениям, без опоры на произведение. Художественное произведение воспринимается, как описание какого-то случая, не определяет авторскую позицию, не обобщает прочитанное. В начальной школе всегда присутствуют читатели разного уровня. Не все дети способны читать текст и сразу вникать в авторскую позицию. Большинство обучающихся,  читая текст, воспринимают его фрагментарно. Такие дети легко восстанавливают последовательность событий, но не всегда улавливают между ними связь [30].  Дети на более высоком уровне читательского отклика могут самостоятельно составить словесный портрет образа героя произведения, установить связи между эпизодами текста, дать оценку поступкам героя, верно определить их мотивы, но они не могут самостоятельно сформулировать авторскую идею произведения. И, наконец, высокий уровень читательского отклика определяется там, где ребенок способен воссоздать образ героя на основе художественных деталей, собственных  впечатлений, способен самостоятельно определить авторскую позицию, улавливает идею.

4. Умение определять тему текста, строить письменное речевое высказывание о прочитанном.

В начальной школе для определения темы текста детям предлагается поставить к тексту вопрос – «о чем?» или «о ком?». При постановке подобных простых вопросов дети при помощи учителя  выделяют ключевые события в тексте, определяют главных и второстепенных героев произведения, динамику их взаимоотношений в связке с основными событиями и приходят к общему выводу – о чем этот текст. Формулировка самой темы представляет из себя предложение, в котором кратко отражено ключевое событие. Включение данных умений в систему читательских компетенций при работе с художественным текстом обусловлено тем, что освоение идеи и темы произведения – это цель анализа, и если она не достигнута, то и деление текста на законченные смысловые части не оправдано. Понимание темы и авторской идеи основано на установлении связей между всеми элементами художественного текста, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие.

С анализом художественного произведения теснейшим образом связано  второе направление литературного развития младших школьников – воспитание «маленького писателя». Эстетический подход к изучению литературы требует отказа от привычного для начальной школы пути развития речи детей за счет обучения различным видам пересказа. Целесообразнее обучать детей созданию собственного высказывания.

В ходе анализа художественного произведения дети вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со способами выражения эмоций, характеристикой персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста – содержательной, структурной, языковой – в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания и на знания по речеведению, получаемые на уроках русского языка. Затем перед ребенком ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом дети используют средства не только аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке литературного чтения, но и конкретные умения к написанию текста – рассуждения, чтобы воплотить  свой  речевой замысел.

Текст-рассуждение – один из типов текста, который обучающиеся изучают в рамках предмета русский язык. В программе начальной школы принято определять тип текста по вопросу, который можно поставить к нему. Текст-рассуждение  отвечает на вопрос «Почему?». Он имеет объясняющий характер, т.е. дается объяснение  тем или иным чувствам после прочтения. Почему мне понравился этот герой?  Почему мне понравился этот текст?

Умение строить письменное речевое высказывание о прочитанном произведении опирается на знание о тексте-рассуждении и умение его написать. Отвечая письменно на вопрос «Почему мне понравился это текст?» дети должны аргументированно объяснить, что именно их привлекло, какие выводы они сделали для себя, чем они могут поделиться с окружающими после прочтения данного текста.

5. Умение целостно воспринимать образ, составление характеристики героя /героев произведения.

В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Формирование данного умения опирается на представление о том, что, изображая героев, автор высказывает свою точку зрения на решение какого – либо вопроса.

Умение составлять  характеристику героя или героев  произведения говорит о полном понимании ребенком  смысла прочитанного, об умении выделять главное из представленного целого. Для того, чтобы дать характеристику герою произведения,  обучающийся должен определиться с местом героя или героев в тексте, выделить и запомнить его внешнее описание, круг его интересов в произведении, его чувства, отношения с окружающими, оценить его поступки, его взаимоотношения с другими участниками произведения. Самый распространенный вопрос, который предлагает учитель  для составления характеристики героя  - «Какой?», «Что вы можете сказать о герое?», «Какой он?». Как правило, этот вопрос учитель задает после подробного анализа ситуации описанной в произведении. Правильная  характеристика героя произведения обучающимся может указывать на зрелость суждений читающего.

6. Определение типа художественного текста.

Действия с текстом сопровождают обучающегося весь период обучения в школе. Восприятие, передача и создание собственного высказывания реализуются через текст. В начальном обучении дети знакомятся с тремя типами текста: текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение. Знания о признаках того или иного текста носят практический характер. Обучающиеся должны не только уметь определить тип текста, но и создать свой собственный текст, исходя из знаний об особенностях каждого типа. Кроме всего перечисленного младший школьник должен владеть знаниями об отличительных признаках текста. К отличительным признакам текста относятся тема, основная мысль, заголовок, смысловая связь предложений, членимость на абзацы, понятие структуры текста, в которую входят начало, основная часть, концовка. Все составляющие текста выступают в единстве и каждую в отдельности младший школьник должен уметь обозначить и интерпретировать в соответствии с задачами урока.

Овладение читательскими компетенциями при работе с художественным текстом у младших школьников происходит под влиянием требований педагогических задач, которые ставит перед собой учитель.

В процессе овладения данными умениями обучающиеся учатся анализировать и синтезировать материал  художественного текста, приобретая тем самым различные навыки работы с текстовой информацией, что является существенной основой для формирования читательской компетентности.

Таким образом, анализ понятия «читательская компетентность» позволяет сделать вывод о том, что она  является совокупностью знаний, умений и навыков, позволяющих обучающемуся отбирать, понимать, организовывать информацию и успешно использовать  ее как метапредметное умение. Читательские компетенции при работе с художественным текстом  являются частными умениями предметной области  литературное чтение и формируются в процессе полноценного восприятия художественного текста.

3. Методы и приемы формирования читательских компетенций у младших     школьников при работе с художественным текстом

В данном параграфе представлены два метода обучения чтению, приемы формирования навыка беглого, сознательного чтения, методика работы с художественным текстом до чтения, во время и после чтения, раскрыто понятие антиципации и техника ее применения в уроке, раскрыты приемы формирования читательских компетенций при работе с художественным текстом.

В параграфе 1.1 мы рассмотрели характеристики читательских компетенций при работе с художественным текстом в начальном литературном образовании. Рассмотрим существующие  методы и приемы формирования данных умений у младших школьников.

Формирование читательских   компетенций   младшего школьника главным образом происходит  через художественные  произведения,  изучаемые в рамках программы начальной школы. Современный подход к методам и приемам формирования умений работать с текстом сложился на основе методической и дидактической традиции  в литературном образовании   обучающихся  начальной  школы. В круге произведений детского чтения представлены различные литературные жанры. Самыми распространенными являются художественные рассказы, басни, устное народное творчество.

Рассмотрим  методы и приемы работы с художественным текстом.

Умение анализировать художественное произведение является творческим. Оно предполагает, что ученик найдет решение в том случае, когда заранее известен набор правил и операций, последовательное осуществление которых приведет к цели. Данное умение не может быть сформировано только путем выполнения специальных упражнений, обработки последовательности действий, то есть с помощью алгоритма. Овладением им происходит в процессе творческой деятельности учеников, в ходе чтения и анализа произведения. Полноценное восприятие художественного произведения может быть только в том случае, если ребенок овладел навыком беглого осознанного чтения. При переходе чтения из послогового в беглое в воображении ребенка естественным образом должно происходить раскрытие образов и действий, представленных в произведении.  Только в таком случае формирование текстовых умений можно рассматривать как продуктивный творческий процесс.

Рассмотрим методы и приемы формирования читательских компетенций при работе с художественным текстом, необходимые для анализа в эмпирической части нашего исследования.

Формирование навыка беглого осознанного чтения.

В дидактической практике существуют два метода обучения чтению – лингвистический и фонологический. Лингвистический метод предполагает целую систему заучивания отдельных знакомых ребенку слов, а так же тех слов, написание которых не отличается от их произношения. Когда ребенок выучивает порядка 100 слов, ему предлагается текст для прочтения, в котором данные слова встречаются. Эта методика известна под названием метод Глена Домана. Данный метод не применим в условиях общеобразовательной школы, его могут использовать в своей практике специалисты, работающие в области логопедии и дефектологии.

Фонологический метод является традиционным для общеобразовательной школы. В основе обучения чтению данного метода лежит фонетика – обучение произношению букв и звуков. По мере накопления информации о звуко - буквенной составляющей слова у ребенка формируется навык чтения. Изначально техническая сторона чтения строится на узнавании буквы, затем соотнесение ее со звуком, постепенно ребенок переходит к чтению по слогам и целыми словами.

На сегодняшний день в методической практике не существует универсального способа формирования навыка беглого чтения, но представлено множество приемов как увеличить темп чтения и качество его восприятия.

Перечислим приемы формирования навыка беглого чтения.

1) Традиционный прием «Повторное чтение, многократное чтение». Суть приема заключается в первичном чтении текста вслух, повторном прочтении текста полушепотом, затем прочтение текста шепотом, в четвертый раз ребенок читает текст с шевелящимися губами и затем чтение про себя. Каждый вид чтения сопровождается спокойным, неторопливым темпом. Задача читающего не показать высокий темп чтения, а постепенно увеличивать его. Требования к текстам для чтения строго соблюдаются. Тексты небольшие по объему, в соответствии с программными требованиями начальной школы. Тексты представлены в приложении А.

2) Прием пирамидального чтения слов и предложений. Суть приема состоит в том, чтобы при прочтении, спускаясь со строки на строку, ребенок каждый раз прочитывал слово, которое на одну буквенную единицу больше предыдущего. Полезно самому ребенку составлять подобные слова. То же самое упражнение применимо по отношению к предложениям, где сверху пирамиды записано предложение состоящее из одного слова и спускаясь вниз количество слов в предложении увеличивается на один. Так же ребенок может сам составлять подобные пирамиды и прочитывать их. Образцы представлены в приложении В.

3) Прием «Чтение молния». Чтение небольших по объему текстов на максимальной скорости без соблюдения знаков препинания, но с четким произношением звуков, слов, предложений. Повторное чтение на увеличение скорости прочтения.

4) Прием  «Пара». Чтение небольших по объему  текстов совместно в паре с другим читающим. Важно для данного приема выбирать детей с приблизительно одинаковым темпом чтения, допустимо выбрать для пары читающих детей с небольшим различием в темпе чтения.

5) Прием « Жужжащее чтение». Читающим в группе дается задание одновременно начать чтение текста полушепотом. Эффективность данного метода в его многократности. Обучающиеся прочитывают текст полушепотом до тех пор, пока не получается коллективное хоровое чтение полушепотом.

6) Упражнения для развития угла чтения. Малый угол зрения часто встречающееся явление у обучающихся в начальной школе. Суть его состоит в том, что в поле зрения ребенка попадает малое количество букв, необходимо расширить угол зрения ребенка при помощи специальных упражнений с текстом. Для этого детям предлагается текст, в котором выделены жирным шрифтом первый слог в начале предложения и последний слог в конце предложения. Важно ухватить взглядом эти слоги одновременно, при этом ребенок захватывает глазами центр предложения. Данная методика требует усилий, тренировки, но при регулярном применении является достаточно эффективной для расширения угла зрения. Тексты представлены в приложении С.

7) Прием « Буксир». Учитель читает текст вслух, слегка увеличив скорость чтения, дети читают шепотом за учителем. Важно, чтобы при прочтении дети правильно читали слова и предложения. В ходе чтения учитель внезапно останавливается и проверяет насколько дети отстали от чтения или соответствуют ему в темпе.

8) Написание зрительных диктантов. Причиной  медленного роста техники чтения в начальной школе часто бывает  слаборазвитая  оперативная  память. Состоящее  из 5-8 слов предложение может забываться ребенком в конце прочтения (не помню, что  было в начале). Для наращивания оперативной памяти наиболее успешной является система работы со зрительными диктантами И.Т.Федоренко [23]. Тексты представляют собой 18 наборов по 6 предложений в каждом. От набора к набору постепенно, по 1-2 буквы, происходит наращивание длины предложений (от 8 букв в первом до 46 букв в последнем предложении). На начальном этапе детям предлагается запомнить предложение из четырех слов и записать его по памяти. Если ребенок не запоминает сразу, тренировка продолжается. Так постепенно происходит наращивание количества букв в словах, увеличивая каждую единицу слова на один. Тренировка подобным образом должна быть систематической, ежедневной, она продолжается до тех пор, пока не появится результат. Тексты для повышения уровня развития оперативной памяти представлены в приложении Д.

9) Прием «Полубуква». Обучающимся предлагается текст, в котором буквы наполовину прикрыты сверху, как бы срезаны. Читая текст, дети должны восполнить образ буквы в воображении. Данный прием позволяет лучше запомнить образ буквы, быстрее воспроизводить его в памяти, нарастить темп чтения. Тексты приема «Полубуква» представлены в приложении Е.

10) Чтение через слово. Детям предлагается текст, в котором даются предложения,  состоящие из трех, четырех слов. Первое и последние слова подчеркнуты  (выделены), читающему необходимо прочитать их, захватывая глазами слова в середине. Прием требует постоянной тренировки, темп чтения увеличивается в результате расширения угла зрения ребенка.

Перечислим приемы формирования навыка осознанного чтения.

Осознанность  текста, как результат работы над прочитанным, предполагает грамотно организованную работу с обучающимися до чтения, во время чтения и после него. В современной методике прочно закрепился прием антиципации текста. В переводе с латинского «антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо. Н.Н.Светловская [32] в 70-е годы в описании  работы с текстом прямо указывала на важный этап предвосхищения  его  содержания.

Рассмотрим приемы работы с текстом до чтения.

1) Имя автора. Перед чтением произведения обучающимся предлагается обратить внимание на имя автора, вспомнить с какими произведениями этого автора они уже знакомы, где встречали они эту фамилию еще, кроме урока. О чем писал автор в прочитанных ими книгах. Рассказывать подробно о чем писал автор не является микрозадачей данного этапа, в этом вопросе  содержится суть тематики произведений данного автора.

2) Работа с иллюстрациями, данными к тексту в учебнике или книге. По иллюстрации предположить о чем пойдет речь в рассказе, кто будет главным героем рассказа, какое время года проиллюстрировано, какая местность, какой исторический период и т.д. 

3) Словарная работа перед чтением текста. Данный прием предполагает  объяснение смысла непонятных слов, которые могут встретиться в тексте. Их необходимо разобрать до чтения текста, к ним же можно добавить ключевые слова, которые необходимо расположить в логической последовательности так, чтобы ребенок мог предположить, о чем пойдет речь в тексте. 

4) Работа с заголовком. Как известно в заголовке отражается основная мысль текста или его тема. По названию произведения детям предлагается предположить,  о чем пойдет речь в тексте. Данный прием является важным моментом подготовительного этапа, он способствует повышению активности и осознанности чтения при изучении художественного произведения.

Рассмотрим приемы работы с текстом во время чтения.

В методике литературного чтения [23] указано на то, что первичное чтение текста осуществляется обучающимися, но допускается комбинированное чтение, где часть текста прочитывает учитель. Современные учебники оснащены продуктивным инструментарием для осознанного восприятия прочитанного. В линейном художественном тексте вставлены вопросы активизирующие внимание учащихся во время чтения. После завершения  абзаца в самом тексте в рамке вставлен вопрос, побуждающий обучающихся задуматься над прочитанным.

- Как ты думаешь,  о чем пойдет речь дальше?

- Как ты думаешь,  сможет ли герой рассказа разгадать эту загадку?

- Как ты думаешь, получится ли спасти утопающих и т.п.

Данный прием помогает активизировать внимание, повысить эмоциональный интерес к продолжению чтения текста, создает ситуацию интриги, способствует повышению познавательного интереса, более глубокому пониманию прочитанного.

Рассмотрим приемы работы с текстом после чтения.

Содержание работы с текстом после чтения достаточно подробно описано в рабочих тетрадях по литературному чтению [17]. Она содержит следующие приемы: смысловая беседа после прочитанного, дискуссия, вовлеченность в обсуждение текста каждого обучающегося, формулировка темы произведения, его идеи, соотнесение авторского замысла с позицией обучающегося, представление о личности автора; деление текста на смысловые части, составления плана текста, озаглавливание  текста;  работа с иллюстрациями, письменный отзыв о прочитанном; соотнесение своих предположений о событиях, которые будут представлены в тексте (до чтения) с тем,  что узнали после прочтения  и т.п.

Продолжая рассматривать методы и приемы формирования читательских компетенций при работе с художественным текстом,  выделим и рассмотрим частные текстовые умения: деление текста на смысловые части, составление плана прочитанного произведения, определение основной мысли текста, его темы, заголовка.

Методика  формирования умения составлять план подробно описана в работе Л.Н.Изволенской [2]. Автор предлагает  беседу о прочитанном по содержанию текста.

- Предположите, сколько картин можно нарисовать к тексту;

- Определите на сколько частей можно разделить текст;

- О чем говорится в каждой части текста;

- Сформулируйте тему каждой части, о чем эта часть текста? К каждому абзацу (части текста)  после обсуждения предлагается сформулировать заголовок.

- Обсудим предложенные варианты заглавий и выберем оптимальный.

Важно акцентировать внимание обучающихся на несложных синтаксических конструкциях  предложений при составлении названий каждой части текста. Обратить внимание на то, что название можно сформулировать, опираясь на предложения в тексте либо взять готовое предложение из текста. Для того чтобы сформулировать заголовок к прочитанному тексту необходимо увидеть в нем идею автора или его основную мысль. На основании выделенной идеи формулируется название текста.

В методике обучения литературному чтению [23] указано на то, что основная мысль текста формулируется после детального анализа произведения. Детям предлагается ответить на вопросы «Зачем автор написал это произведение? Что он хотел до нас донести? Чему он хотел нас научить?» Обсуждаются общие формулировки, и выделяется основная мысль или идея произведения.

Заголовок так же формулируется из темы произведения. Методика определения темы произведения в начальной школе аналогична определению основной мысли текста. После  детального  анализа  произведения  детям  предлагается  поставить к тесту вопрос «О чем  этот текст?». Отвечая на вопрос, обучающиеся формулируют его тему простым предложением. 

В формировании читательских компетенций при работе с художественным текстом нельзя обойтись без умения строить письменное речевое высказывание (отзыв)  о прочитанном.

Одним из видов сочинений, позволяющих научить ребёнка высказывать собственную позицию по отношению к прочитанному произведению, является отзыв о книге или произведении. У обучающегося при написании отзыва есть своя цель – высказать оценку о прочитанном тексте, показать степень осмысления материала, понимания произведения.

Создание отзыва как свободного сочинения включается в процесс формирования у младших школьников системы читательских компетенций при работе с художественным текстом. Для написания отзыва о прочитанном  тексте обучающиеся должны уметь устанавливать причинно-следственные связи, выбирать необходимый материал из текста для характеристики героев или эпизодов произведения, делать выводы и обобщения о прочитанном, уметь приводить аргументы. Умения необходимые для написания отзыва создают запас читательского и речевого опыта. Для отзыва необходимо отбирать небольшие произведения, вызывающие эмоциональный интерес у обучающихся.

Рассмотрим основные этапы работы по написанию отзыва о прочитанном.

1. Знакомство с понятием «отзыв», его составляющими, его назначением.
2. Знакомство с примерами готовых  отзывов.
3. Выделение структурных элементов отзыва.
4. Определение задач написания отзыва. Для чего я пишу отзыв? (выразить свое отношение  к прочитанному)
5. Осмысление способа работы. (как я пишу о прочитанном, алгоритм сочинения)
6. Самостоятельное составление отзыва.
7. Проверка отзыва.

Рассмотрим методику формирования умения составлять характеристику героя произведения, давать оценку его поступкам.

Художественные тексты являются основным видом произведений, включенных в круг детского чтения для начальной школы. По определению Г.Н. Поспелова: «рассказ – малая эпическая жанровая форма художественной литературы – небольшое по объему изображенных явлений жизни, а отсюда и по объему текста, прозаическое произведение» [4, с. 318]. Персонажем является любое лицо, персона, личность, или сущность, которые существуют в произведении искусства. Персонажи могут быть полностью вымышленными или основанными на реальной, исторической основе. В детском рассказе это чаще всего люди, животные. М.С. Соловейчик [33].  указывает, что именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

Выделим основные этапы работы над образом персонажа на уроках литературного чтения.

1 этап. Работа над характером героя внутри сюжета произведения. Характер героя можно проследить только находясь в сюжете, поэтому подробный анализ текста помогает выделить особенности характера героя.

2 этап. Анализ поведения и поступков героя во взаимоотношениях  с другими персонажами произведения в частных эпизодах рассказа. Выделение особенностей поведения героя в сюжетной линии рассказа.

Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа.  Перечислим некоторые из них:

1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

2) детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух – трех качеств характера и показан в действии);

3) сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид сравнения – противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение к героям [6].

М.П. Воюшина [7] выделила несколько приемов анализа образа персонажей в рассказе, использующихся на уроках литературного чтения в начальной школе.

1. Беседа, выявляющая характер персонажа. Герой произведения всегда в центре внимания младшего школьника, но, как уже говорилось ранее, детям трудно целостно воспринять образ-персонаж, поскольку небольшой жизненный и читательский опыт, особенности возрастного развития затрудняют адекватное понимание мотивов и последствий поступков персонажа, соотнесение размышлений, переживаний и поведения героя, определение его роли в развитии сюжета, выявление оценки персонажа другими героями и автором. Преодолению этих сложностей восприятия и помогает эвристическая беседа, в ходе которой дети наблюдают за способами изображения персонажей. Обсуждается поведение героя литературного произведения, а не живого человека. Поэтому, как и при других приемах анализа, вопросы направлены на осмысление элементов художественной формы – в данном случае на осмысление способов изображения персонажа. Поняв, как и почему именно так изображен герой, читатель сможет воссоздать его целостный образ. Эвристическая беседа обращена, в первую очередь, к логическому осмыслению связей между отдельными элементами текста, но она будет успешной, только если затронет читательское воображение и вызовет эмоциональное сопереживание [1].

2. Прием составления рассказа от лица героя. Данный прием предполагает не формальное изменение лица рассказчика, а переосмысление изображенных событий в соответствии с точкой зрения избранного персонажа. Особенно эффективен этот прием в тех случаях, когда автор вводит в произведение рассказчика. Читая произведения, написанные от лица их сверстника, младшие школьники воспринимают события в контексте оценок рассказчика, им очень трудно заметить авторскую позицию. Прием составления рассказа о событиях от лица другого героя поможет посмотреть на рассказчика «со стороны», оценить его точку зрения и отношение к нему автора [1].

3. Составление детьми рассказа о герое. Составление рассказа – достаточно действенный прием, позволяющий детям разобраться в мыслях и поступках героя, а также выявить отношение автора к персонажу. Такой вариант рассказа о герое потребует от ребенка уже сформированных навыков анализа персонажей, способности высказывать свою точку зрения, подкрепляя ее отрывками из текста рассказа [1].

Коснемся приемов формирования умения определять  тип художественного произведения.

В программе начальной школы по литературному чтению и русскому языку обучающиеся знакомятся с  тремя  типами  текста: текст - описание, текст - повествование, текст - рассуждение. Каждый из представленных  имеет свою отличительную особенность.

В тексте - повествовании читатель знакомится с событиями, в которых нет глубоких оценочных суждений и подробной характеристики героев произведения. К тексту  - повествованию можно поставить вопрос  «Что произошло?»

В тексте - описании дается подробное описание предмета одушевленной и неодушевленной формы. К тексту-описанию ставится вопрос « Какой?»

В тексте - рассуждении как правило происходит объяснение событий или ситуаций, явлений, которые произошли. К тексту-рассуждению можно поставить вопрос « Что произошло?»

Рассмотрим приемы работы по определению типа художественного текста.

Для определения типа художественного текста,  обучающиеся должны знать отличительные особенности каждого из типов. Приемы определения типа текста в начальной школе достаточно просты. После прочтения текста, обучающийся должен поставить к тексту контрольный вопрос, при помощи которого он сможет определить отвечает ли данный текст на поставленный вопрос.

К повествовательному тексту обучающийся ставит вопрос «Что произошло?». Если текст отвечает на данный вопрос, значит перед нами текст – повествование. Далее можно рассмотреть отличительные признаки данного текста: герой или герои, событие, завязка, сюжет, развязка как итог.

К произведению, содержащему элементы описания, читатель ставит вопрос «Какой?». Затем можно рассмотреть отличительные особенности данного текста. Отличительными особенностями текста – описания является большое количество имен прилагательных, через которые дается описание предмета или лица.

К тексту с элементами рассуждения обучающийся ставит вопрос «Что произошло?». Отличительной особенностью такого типа текста является наличие объяснения того или иного случая, события, ситуации, явления и т.п.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели методы и приемы формирования читательских компетенций младших школьников при работе с художественным текстом. Выделенные нами приемы при успешной их реализации  являются залогом качественного формирования у детей  ключевых читательских компетенций начальной школы.

ВЫВОДЫ

На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы, современных исследований по изучаемой проблематике можно сделать следующие выводы.

Во ФГОС НОО термин «читательская компетентность» представлен как  совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в знаково-буквенной форме, и успешно ее использовать в личных и общественных целях.

Читательская компетентность в начальном литературном образовании является фундаментальным умением первой ступени общего образования – начальной школы.

Читательские компетенции в литературном образовании младшего школьника во ФГОС ННО представлены как отдельные текстовые умения, позволяющие детально осуществлять работу над прочитанным, исходя из программных требований начальной школы.

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования читательских компетенций, поскольку именно в этот период идет активное развитие познавательных психических процессов и осознание  обучающимся себя как субъекта учебной деятельности.