Использование инновационных технологий на уроках литературного чтения в начальной школе.
статья по чтению (1, 2, 3 класс)

Использование инновационных технологий на уроках литературного чтения в начальной школе.

     Каждый учитель, начиная работать с первоклассниками, мечтает увидеть их в будущем умными, умеющими размышлять, сопереживать, понимать других, разбираться в своих чувствах, выражать свои мысли вслух и письменно... Высшая награда для учителя - это высокая оценка коллегами и родителями учебных и личных качеств учеников. Хорошо, когда после открытых уроков при анализе услышишь реплики от коллег о самостоятельности детей, об их умении и желании высказывать свои мысли вслух, о внимании к высказываниям товарищей, об умении аргументировать свою точку зрения.

Все эти качества можно и нужно развивать на всех уроках в начальной школе, но особую роль  необходимо отводить  урокам литературного чтения.

Предмет «Литературное чтение» был введен в учебные планы начальной школы в конце прошлого века. Это стало существенным продвижением в начальном образовании: теперь у традиционных уроков чтения появились новые цели литературного образования. Начальный курс литературного чтения рассматривается как предмет, обеспечивающий решение не только функциональных задач обучения (в частности, формирования навыка чтения), но и как более широкое литературное образование младших школьников: воспитание интереса к чтению и художественной литературе; развитие культуры восприятия художественного текста, формирование умения ориентироваться в литературоведческих понятиях, расширение читательского кругозора и др.

             Литературное чтение обязывает педагога заняться и проблемой мотивированного чтения. Этот навык недостаточно отработан у младших школьников: они с трудом удерживают цели чтения, не могут провести элементарный самоанализ читательской деятельности и др. Новый предмет стимулирует учителя и авторов программ и учебников обратить внимание на видовое разнообразие произведений для чтения, вернуться к чтению произведений классической литературы. Все это, в отличие от предмета «Чтение», должно формировать более глубокий интерес школьников к самостоятельному чтению, осознание его роли в развитии человека, расширять круг детского чтения.

Выделим особенности урока и предмета «литературное чтение» в начальной школе.

• Литературное чтение имеет  свои специфические особенности: Сочетание работы над собственно чтением, техническими навыками и читательскими умениями работы с произведением и детской книгой;
• Одновременная работа над языком произведения  и над речью детей;
• Сочетание знаний о тексте и умение различать художественные, научно-познавательные произведения;
• Формирование литературоведческих представлений, обеспечивающих детям полноценное восприятие произведения и книги, ориентировку в мире книг;
• Освоение литературных произведений сочетается с творческой деятельностью учащихся, развитием их эмоциональной сферы, обогащением духовного мира;

• Аналитические и синтетические действия с произведением опираются на практические действия и  изобразительную деятельность, в которой отражается глубина и самостоятельность воспроизведения произведения

Курс «Литературное чтение» направлен:

·     На решение важных общепедагогических задач: развитие личности ребенка, формирование интеллекта и общей культуры, а также учебной деятельности, учет индивидуальных возможностей каждого ученика и построение на этой основе дифференцированного обучения.

·   Характерной чертой курса является «нерасчлененность» обучения чтению, работе с текстом произведения и детской книгой, т.е. нет деления на чтение «классное» и «внеклассное».

      Приоритетной целью литературного образования в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя, как  грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребностью к книге как средству познания мира и самопознания.

Большинство учащихся начальной школы  читают в соответствии с установленными программой  нормами и выше.  В то же время, наблюдения показывают, что учащиеся начальной школы не всегда могут объяснить значение слов, выражений, которые они встречали в произведениях, не всегда связно передают содержание прочитанного текста, испытывают затруднения при чтении длинных слов со стечением согласных, а также при озаглавливании частей произведения. Высокий процент учащихся, допускающих ошибки при чтении, говорит об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса.

Одной из основных проблем литературного образования  в начальной школе является несформированность  читательской самостоятельности школьников.

Конечно, объяснений подобному явлению, скорее всего характерному вследствие глобализации для всех промышленно развитых стран, несколько.

Это и  ускорение темпа жизни;

  Развитие Интернета, который во многом стал заменять для рядового потребителя культуры и книгу, и театр, и концертный зал, и посещение музеев;

·  Усиление влияния средств массовой информации. Разнообразие программ, предлагаемых телеканалами, также способствует вытеснению традиционной книги из повседневной жизни. Да и киноиндустрия не остается в стороне, внося свой вклад в процесс вытеснения традиционной книги из повседневного обихода;

·  Резкое изменение общественной жизни таким образом, что число неблагополучных семьей, где родители мало заинтересованы воспитанием ребёнка, возросло;

·  Установка родителей  на то, чтобы они научили детей читать сами  до школы.  Методика для переучивания читателей, испорченных неправильным первоначальным обучением ещё формируется. Переучивать крайне трудно даже учителю-профессионалу;

·  Изменение позиции  взрослого к совместной читательской деятельности с детьми, поступившими в первый класс (резко сокращается чтение взрослого человека ребёнку, тем самым нарушается систематическое и полноценное общение с разнообразными книгами в первые годы обучения. Характерны высказывания мам, пап, бабушек : “Ты теперь большой , читай сам.”) ;

·  Но главной причиной такого явления всё-таки является  несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников.

“Чтение - вот лучшее учение”. Смысл этой пословицы очень глубок: от умения детей читать бегло, выразительно, понимать содержание прочитанного, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы зависят их успехи в учении на протяжении всех школьных лет.

Предоставим слово аналитикам, они готовы рассказать, почему многие дети неохотно и мало читают, сверим с причинами, которые были названы ведущими литературоведами.

Как помочь ученикам преодолеть возникающие трудности при чтении, при этом сохранить интерес к чтению и желание встречаться с книгой как можно чаще?

Именно эта проблема – формирование навыков чтения без насилия над ребенком на основе развития мыслительных процессов, на основе постоянного роста интереса ребенка к чтению - является актуальной.

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения, б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.

Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу. Данную работу осуществляет Пузина Н.Н. Тема ее самообразования «Как избежать трудностей при обучении чтению». Сегодня Наталья Николаевна готова представить вашему вниманию свои наработки.

    Сейчас принято говорить о продуктивном обучении. Термин продуктивное обучение  был введен в оборот более 20 лет назад немецкими учёными и педагогами Ингрид Бём и Йенсеном Шнайдером. В России, благодаря работам Выгодского Л.С., Давыдова В.В., Резника Н.А., Леонтьева А.Н.  термин «продуктивность» используется давно.  В курсе «Литературное чтение» термин продуктивное обучение нашло отражение в технологии продуктивного чтения (формирования типа правильной читательской деятельности).

Работа с текстом до чтения

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

Если педагог ставит задачу добиться осмысленного чтения, целесообразно перед прочтением помочь учащимся поставить вопрос к любому, даже самому маленькому тексту. Это приводит к тому, что дети начинают искать в тексте ответы на поставленные вопросы, что повышает эффективность прочитанного. Со временем постановку вопросов перед чтением дети смогут осуществлять самостоятельно.

Работа с текстом во время чтения

Первичное чтение текста.

 Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

Перечитывание текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части. Беседа по содержанию текста.Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста. Выразительное чтение.

 Работа с текстом после чтения

Смысловая беседа по тексту.Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Рассматривание книги до чтения, - если оно организовано правильно, - это важнейший прием, определяющий для каждого ученика его личную заинтересованность в том, что ему предстоит читать и позволяющий ребёнку на пределе своих возможностей подготовиться к предстоящей беседе с книгой, то есть еще до чтения возбудить в нем необходимые эмоции, оживить в памяти нужные слова, словосочетания и пусть небольшой, но, все-таки, заданный жизнью свой собственный опыт, касающийся того, о чем пойдет речь в книге.

К специфическим принципам проведения урока литературного чтения с использованием антиципации  относятся:

 Принцип предварительного осознания учащимися содержания и видов учебных действий на уроке литературного чтения состоит в том, что учащиеся привлекаются к планированию, организации и проведению учебного процесса;

 Принцип возрастающего объема антиципации в предвосхищении школьниками содержания и видов предстоящих учебных действий предполагает, что привлечение детей к планированию, организации и проведению урока литературного чтения осуществляется постепенно;

Принцип триединого развивающего характера заданий для прогнозирования учащимися содержания и видов учебных действий: развитие учебной деятельности, интеллектуальное, речевое развитие.

Большое значении в антиципации предается мобилизующему этапу, назначение которого заключается в мобилизации в самом начале урока важнейших психических процессов детей (внимания, памяти, мышления), в создании у учащихся установки на активное и заинтересованное участие в учебном процессе, в интенсивном развитии логичной, доказательной устной речи младших школьников, в повторении, закреплении и расширении их литературоведческих знаний, в подготовке учащихся к самостоятельному прогнозированию и формулированию ими темы урока. Мобилизующий этап проводится сразу после организационного момента. Его длительность – 1-3 минуты.

Возмжность активно и осознанно участвовать в планировании, организации и проведении урока предоставляется школьникам на этапе формулирования его темы и цели. Это осуществляется с помощью определенных упражнений, которые предполагают ту или иную долю самостоятельности школьников, уже в начале урока заинтересовывают детей предстоящей учебной работой с новым произведением, пробуждают их положительные эмоции, заставляют творчески и нестандартно мыслить.

Приведу примеры  упражнений антиципации используемых на данных этапах.

*восстановите пропущенные в фамилиях поэтов и писателей буквы и соедините их между собой.

Ба…ов, Уш...нский, Паус...овский, Биан...и, ...сеева, ...ысоцкая.  (Житков)

*Прочтение фамилии (имени, отчества) автора по правилу хода шахматного коня.

(Суриков)

*Фамилия, имя, отчество автора или название произведения записываются с пропуском гласных букв. Учащиеся должны прочитать слова, ориентируясь только на согласные.

«ПРНЦСС Н ГРШН» («Принцесса на горошине»)

*  Антиципация согласных

Е Е И Е У Ы А Ы («Бременские музыканты»)

Антиципация конечных букв слов.

Например:

Беж… тропин… с бугорк…

(«Бежит тропинка с бугорка...»)

 *Выделение фамилии автора из данного ряда по какому - либо признаку.

На доске записываются три - четыре фамилии:

Е.И. Чарушин, С.В. Михалков, В.В. Бианки (Михалков –фамилия поэта, другие – прозаики)

*Выделение фамилии автора из данного перечня по нескольким признакам одновременно.

*На доске пишутся фамилии, например:

И.А. Крылов, Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский

(Крылов – баснописец)

* Составление фамилии, имени, отчества автора или названия произведения из ответов на вопросы литературных викторин и при разгадывании шарад.

Обязательным элементом подготовительного этапа работы с произведением на уроке литературного чтения является словарная работа, которую тоже можно осуществлять на основе антиципации. Антиципация на этапе словарной работы осуществляется с помощью специально разработанных приемов.

·  обычная запись слова осложняется ее «зашумлением» линиями, штрихами, пересекающими буквы, наложением одного слова на другое и т.д.;

·  слова с отсутствием букв или их частей;

·  работу с символами, шифрами, кодами;

Активная роль отводится школьникам и на втором этапе словарной работы: лексическое значение нового слова первоначально формулируют сами учащиеся, опираясь на имеющиеся у них представления, жизненный опыт, интуицию. Учитель направляет деятельность детей, уточняет, корректирует значение слова.

  Работа с текстом до начала чтения.

Последовательные шаги работы с текстом до начала чтения:

·  Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая высказывает свои предположения о героях, теме, содержании.

·   Дети читают (про себя, затем вслух) ключевые слова, которые учитель заранее вычленяет из текста и записывает на доске. Уточняют свои предположения о теме произведения, героях, развитии действия.

·   Учитель ставит задачу провести "диалог с автором" через текст, проверить и уточнить свои первоначальные предположения. Детям на уроках нужно показать, что чтение - это общение не непосредственно, а через текст, созданный автором.

 Работа с текстом во время чтения.

Цель этого этапа — достижение понимания текста на уровне содержания.

Вопросы, которые задает учитель по ходу чтения, показывают детям процесс «вчитывания» в текст, учат вниманию к слову, показывают, что из себя представляет «диалог с автором» (постановка вопросов к тексту по ходу чтения и поиск ответов на них в тексте же).

Способность, читая, вести диалог с автором через текст необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания - все зависит от особенностей текста.

При этом необходимо соблюдать такую последовательность действий:

1) научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые:

- Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке... (В скрытой форме автор задает вопрос: а что там может быть?) И вот в первой же трубочке я нашел орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал? (Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю.)

Как правило, на подобные вопросы автор дает прямые ответы. В любом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов - предположений и далее - проверки их точности по ходу дальнейшего чтения;

2) включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение);

3) научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме:

• Чем это можно объяснить?
• Что из этого следует?
• Что сейчас случится?
• Почему именно так...?
• Для чего ...?
• Кто такой...?

Появляющиеся вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов - предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения;

4) чтобы помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения Г.Г. Граник предлагает при переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В - вопрос (найди, задай), О - ответ (ответь на этот вопрос),

П - проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), 3 - зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

  Работа с текстом после его прочтения.

Цель этого этапа — достижение понимания на уровне смысла (понимания основной мысли, подтекста — «чтение между строк»)

1. Беседа по проблемному вопросу ко всему тексту в целом. Результатом этой беседы должно стать понимание основной мысли произведения, того, что автор прямо не высказал словами, а «спрятал между строк».

2. Рассказ учителя о писателе.

3. Повторное обращение к заглавию и иллюстрации, беседа о смысле заглавия, его связи с главной мыслью, о содержании иллюстрации, взгляде художника и т.д.

4. Выполнение творческих заданий (иллюстрирование, устное, словесное рисование,  инсценирование и др.).

Наряду с общеизвестными в антиципации используются новые приемы творческих работ:

прием кодирования информации текста в той или иной форме, например, изображение чувств, состояний, позиций действующих лиц произведения с помощью цветовой гаммы; подбор фразеологизмов к героям;

  составление высказывания на основе прочитанного, например, выбор ответа на проблемный вопрос к произведению из предложенных вариантов с широкой аргументацией; составление высказывания по аналогии с отрывком прочитанного текста и др.;

 создание нового объекта в связи с прочитанным произведением, например, составление записи в предполагаемом дневнике героя; составление письма главному герою; заданий для творческой и других видов работ.

Таким образом, антиципация учащимися содержания и видов своей читательской деятельности существенно повышает осознанность и активность детей при работе с новым произведением, заинтересовывает их чтением, сочетает этот процесс с интенсивным речевым развитием учащихся и с развитием важнейших интеллектуальных качеств ребенка (мышления, внимания, памяти), поднимает ученика на принципиально иную позицию – позицию субъекта учебной деятельности, активно и осознанно участвующего в планировании, организации и проведении урока литературного чтения.