ПЕРЕСКАЗ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
методическая разработка по чтению (1, 2, 3, 4 класс)

ПЕРЕСКАЗ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Основной задачей литературного и лингвистического образования в начальной школе является развитие речи. Это признают все или почти все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Учитель, обучающий детей русскому языку, не может считать свою задачу выполненной, если он не научит детей грамотно говорить, слушать, читать и писать, правильно и ясно выражать свои мысли.

Речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, речь не только младших школьников и старшеклассников, но и студентов и даже дипломированных специалистов не отвечает этим качествам, поэтому языковое образование и речевое развитие школьников – одна из центральных проблем в современной методике обучения русскому языку. Особенно остро эта задача стоит перед начальной школой, являющейся основой успешного обучения на последующих ступенях.

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием деятельности сознания, познанием окружающего мира. В настоящее время ни у кого не возникает сомнения в том, что молодое поколение должно быть готово к творческой деятельности, обладать поисковым мышлением, иметь высокий уровень интеллектуального развития. Школа обязана научить питомцев мыслить нестандартно, нестереотипно. Большую роль в этом играет работа по развитию устной речи, которая должна строиться в единстве с развитием мышления школьника и формированием его как личности,  может и должна научить правильно строить предложения и связные высказывания, грамотно, последовательно и лаконично отвечать на поставленные вопросы,  давать развернутые ответы, активизировать и обогатить словарный запас детей.  

Основной формой речевого взаимодействия в ходе учебного процесса является осмысленное оперирование текстами, так как в процессе обучения в школе осуществляется восприятие текста учителя (например, при объяснении нового материала); обмен устными текстами между учителем и учеником; развернутая текстовая  речь ученика в ответ на вопрос или задание учителя. Именно поэтому проблема обучения технике пересказа актуальна для начальной школы с точки зрения обеспечения коммуникации в учебном процессе.

Речь в психолингвистике представляет собой как результат процесса высказывания (текст), так и сам процесс, т.е. речевую деятельность. С одной стороны, пересказ способствует осознанию взаимосвязи содержания прочитанного текста и его языковых средств, активному усвоению лексического состава произведения и его дальнейшего использования для построения собственных высказываний, выражения чувств и переживаний. С другой, пересказ – эффективное средство запоминания и закрепления нужной информации, развития мышления. Этим и объясняется большое внимание со стороны методистов, педагогов, психологов и лингвистов к проблеме обучения детей пересказу.

Всегда ли учителя используют все резервы обучения  пересказу являющемуся важнейшим средством развития устной речи? Не наблюдается ли формализация методики работы над пересказом? В чем заключаются преимущества использования достижений психолингвистики в обучении пересказу текста? Все эти вопросы являются актуальными для современной методики.

Развитие речи – процесс сложный и творческий, он не возможен без эмоций и увлеченности; это не просто обогащение памяти лексикой и грамматическими конструкциями, это развитие гибкости, точности, выразительности, разнообразия.  

В процессе обучения речь становится средством приобретения, сохранения и передачи знаний, средством самовыражения и воздействия; ребенок осваивает письменные формы литературного языка, что несомненно влияет и на его устную речь.         В школе ребенок осваивает книжный стиль письменной речи, его публичной, официально-деловой разновидностью, знакомятся с учебно-научным стилем изложения. В школьном возрасте ребенку становятся доступны повествовательные (устные и письменные) высказывания с элементами описания. В среднем звене речь все более усложняется: развернутость и количество микротем возрастает. Но для прогресса требуется специальное обучение, детям прививаются навыки раскрытия темы, основной мысли, планирования будущего высказывания и т.п. У детей, обучающихся в начальной школе, можно выделить основные недостатки устной речи:

1. Прерывистость (остановки, повторы отдельных слов, срывы начатого слова).
2. Интонационная нерасчлененность (произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного различения).
3. Отсутствие интонационной целостности текста (связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания).
4. Интонационный монотон, отсутствие перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации и т.п.).

Развитие связной речи во многом зависит от окружения ребенка, и целенаправленной работы над ее развитием в первые 10 лет жизни. Цель школы – обогатить и усовершенствовать устную и письменную речь учащихся, что обеспечивается только систематической и целенаправленной работой в этом направлении.

В настоящее время развитие речи понимается довольно широко: это работа над произношением, словарная работа, обучение правильной в грамматическом и орфографическом отношении речи; работа над предложением, связной речью, это устная и письменная речь.

Разделы работы по развитию связной речи

При работе над развитием речи можно идти двумя путями:

1. Изучение языковых средств в их соотношении к средствам другого, высшего уровня.

2.   Рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи (т.е. наиболее высокому уровню), к тексту, к высказыванию. Таким образом, роль всех языковых средств раскрывается в организованном тексте,    функционируют в нем. Связная речь – раздел, который всегда выделяется методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

В методике, наименование «связная речь» употребляется в трех значениях:

• процесс, деятельность говорящего или пишущего;
• продукт, результат этой деятельности, т.е. текст, высказывание;
• раздел работы по развитию речи.

Т.А. Ладыженская вычленила специальные умения, которым надо учить в школе, развивая навыки связной речи, это такие коммуникативные умения, как:

1. Умение раскрыть тему высказывания.
2. Умение раскрыть основную мысль высказывания.
3. Умение собирать материал к высказыванию.
4. Умение систематизировать собранный к высказыванию материал.
5. Умение совершенствовать написанное (для письменной речи).
6. Умение строить высказывание в определенной композиционной форме.
7. Умение выражать свои мысли правильно, ясно и по возможности ярко.

Ребенку важно знать, зачем он выполняет то или иное упражнение, т.к. только с осознанием цели возникает мотивация, что способствует развитию речи.

1. ориентировка: уточняется цель речевого действия, отталкиваясь от основных условий коммуникации, решается вопрос о форме (устная или письменная), виде (монологическая-диалогическая), типе (разговорный – книжный) и стиле речи;
2. планирование: происходит отбор содержания, составляется программа высказывания, здесь большую роль играет предмет речи; программирование осуществляется во внутренней речи и существует в «предметно-изобразительном» коде – в виде представлений, «образов мысли»;
3.  реализация: выбор слова, перебор и сопоставление синтаксических вариантов, причем выбираются средства, адекватные предмету речи и соответствующие условиям общения;
4. фаза контроля: сопоставление результатов речевого действия и задач общения.

Таким образом, развитие связной речи – это многогранная работа над текстом в целом, а также отдельные упражнения продуктивного типа, направленные на обучение детей умениям, необходимым для устной речи. В настоящее время методика развития речи опирается на достижения психолингвистики (теории речевой деятельности).

Именно текст составляет основу дидактического материала, с помощью которого учащимся предъявляются соответствующие знания и формируются основные коммуникативные умения; чтобы научить школьников создавать тексты, обеспечивающие результативное общение, нужно показать им образцы подобных текстов, изучить их структуру, языковые особенности, коммуникативные возможности и т. п.

Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице. Этому способствовали исследования текста как единицы языка и речи в лингвистике, а также исследования речи в психологии и речевой деятельности в психолингвистике. Развить связную речь учащихся - это значит «научить их воспринимать и создавать коммуникативно ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности, т. е. научить школьников полноценно общаться». Ставить и решать такую задачу представилось возможным благодаря разносторонним результативным исследованиям текста в лингвистической науке.

Существует мнение, что в естественных условиях общения речь всегда выразительна настолько, насколько это необходимо. Если иметь в виду диалог в неофициальной бытовой обстановке, очевидно, это так. Что же касается монологического вида устной речи, в частности, выступлений публичного характера, то в жизни, в естественных, казалось бы, условиях общения мы сплошь и рядом встречается с монотонной речью, с неумением выделить голосом главное, воспользоваться различными средствами выразительности, чтобы овладеть вниманием слушающих, в результате чего излагаемое или совсем не воспринимается или воспринимается с трудом. Такое неумение обычно сочетается с небрежностью мысли, с отсутствием в высказывании определенной направленности. Это целиком относится к ученическим высказываниям как учебного, так и внеучебного характера.

Выделяют определенные качества речи, обеспечивающие ее коммуникативную направленность:

1. Чтобы речь была выразительной, необходимо сознавать задачи высказывания, его цель, основную мысль.
2. Логические ударения, паузы несут смысловую и эмоциональную нагрузку; выделение языковых средств, которые обозначают ключевые моменты, в развитии мысли также требует дополнительного обучения.
3. Паузация, которая позволяет донести логическое и эмоциональное содержание.
4. Темп – определяет содержание, основной замысел, назначение высказывания, условия общения.
5. Громкость.

Кроме того, существует язык «внешнего вида» – взгляд, мимика и жесты. Развитие связной речи учащихся в школе опирается на следующие выводы в учении о тексте как единице языка и речи.

1. Текст - это основная коммуникативная единица, результат (продукт) речевой деятельности. Текст и высказывание в методике в этом значении выступают как синонимы.

2. Текст - это единица речи, так как представляет собой конкретное речевое произведение, проявляющееся чаще всего в письменной форме, но также и в устной (текст устного выступления). В то же время текст в методической системе, вероятно, предстает и как единица языка, так как в обучении мы используем различные модели текстов, воспроизводимые частично или полностью на различных этапах его анализа и интерпретации, что позволяет сделать эти образцы единицей обучения, образцом для подражания, а в последующем - базой для творчества, для самостоятельной речевой деятельности.

 3.Текст - коммуникативная единица, обладающая такими
признаками, как связность, цельность, тематическое единство,
членимость, композиционная оформленность.

Чтобы научить учащихся излагать грамотно свои мысли, передавать и воспринимать информацию различного характера, обращаться с учетом ситуации общения и т. п., необходимо, во-первых, дать школьникам соответствующие знания о единице общения (тексте), а во-вторых, сформировать у них особые коммуникативные умения .

В соответствии с этим, на уроках развития связной речи учащиеся получают следующие знания, необходимые для создания коммуникативно-правильных текстов.

1. Основные признаки текста:

а)    тема, основная мысль текста;

б)   средства связи предложений и частей текста и способы их выражения.

2. Типы (жанры) текстов и их композиционная форма.

3. Функционально-стилевые типы текста.

4. Виды речи и формы речи.

На основе полученных знаний у учащихся формируются следующие умения:

• осознавать тему высказывания и строить высказывание в
  соответствии с заданной темой;
• определять основную мысль текста и строить самостоятельное высказывание с учетом определенного замысла и коммуникативного намерения;
• собирать и систематизировать материал для создания соответствующего текста, планировать содержание высказывания;
• придавать высказыванию соответствующую композиционную форму;
• придавать высказыванию соответствующую стилистическую окраску;
• правильно и осознанно отбирать необходимые языковые
  средства для оформления высказывания;
• совершенствовать написанное (для письменных работ).

Все эти умения опираются на речевые навыки, формируемые в ходе овладения языком - произносительные, грамматические, лексические. Однако автоматизации коммуникативные умения не поддаются, так как включаются в речевую деятельность, которая характеризуется, прежде всего, как деятельность интеллектуальная, познавательная, требующая от человека в каждом конкретном случае творческого подхода к решению коммуникативной задачи.

Чтобы сформировать перечисленные умения и развить у учащихся способность адекватно воспринимать тексты различного характера и самостоятельно создавать тексты, необходимые для достижения целей общения, нужно систематически формировать еще одну группу умений, которые условно можно было бы назвать предречевыми (доречевыми). Они  должны  стать базой для формирования собственно коммуникативных умений. Выделение их как особой группы умений обусловлено особенностями речевой деятельности, которая включает в себя все основные фазы любого предметного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольную. При создании или интерпретации текста человек сначала мысленно прогнозирует базу ориентировочной деятельности, а в процессе исполнения замысла (создание или анализ текста) мысленно предвосхищает результаты решения задачи и сравнивает их с прогнозируемым вариантом на этапе контроля.

Текст - это не только продукт, но и  образ, и  объект  деятельности  общения, а процесс создания  или  интерпретации текста представляет собой не нечто изначально заданное, а всегда (всякий раз) творческое воссоединение всех названных операций, в результате чего возникают и вновь формируются мысли, предположения, выводы, обобщения и т. п.

По мнению данного автора, все это означает, что для формирования коммуникативных умений необходимы и другие умения - умения логического и лингвистического характера, характеризующиеся развитием мышления и чувства языка. Назовем наиболее важные из этих умений:

• выделять существенные и несущественные признаки предмета
                     или явления;
• группировать признаки, явления, факты;
• выделять основную и детализирующую информации в                                                                                содержании текста, умение детализировать основную информацию, исключать детализирующую;
• делать выводы из наблюдений, из сказанного, обобщать
  факты, видеть ключевые слова текста, несущие главную (существенную) информацию.

Кроме того, для восприятия и продуцирования текстов необходимо уметь:

•   предвосхищать (прогнозировать) содержание текста по заголовку, по началу, по аннотации, по характеру источника;
•   предвидеть структуру предложения по его началу, по лексическим и морфологическим компонентам;
•   прогнозировать композицию текста  по его жанровой                   характеристике.

Все эти умения формируются не только на уроках русского языка, но и в процессе изучения других учебных предметов. Тем не менее, разработаны специальные упражнения, формирующие названные умения при изучении всех разделов школьного курса русского языка. Еще раз отметим, что они являются базой формирования собственно коммуникативных умений, хотя по своей сущности не являются таковыми.

Для младших школьников особую трудность составляет монологическое создание монологических высказываний, поскольку диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседника, всей ситуацией. Значительно труднее развить монологическую речь, -  рассказ, сообщение, пересказ, сочинение. Монолог более произволен, требует волевых усилий, а иногда значительной подготовки. Он не стихиен, т.к. планируется заранее, при этом подготавливаются фрагменты и средства языка. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиции.

В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы, и составление предложений подготавливают к самостоятельному связному рассказу, т.е. к монологу, к оформлению каких-то тем в нем. Именно в монологической речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование, рассуждение и др.), стилистические особенности (речь деловая и речь эмоционально-образная). Монолог, как правило, обращен ко многим, поэтому составляется с учетом адресата.

Более подробно рассмотрим, какова роль текста в решении конкретных задач работы по развитию связной речи учащихся.

Прежде всего, текст используется для иллюстрации тех явлений, суть которых разъясняется учащимся в процессе изучения новых сведений о тексте как единице языка и речи. Давая определение новым понятиям, перечисляя их признаки, мы иллюстрируем сказанное примерами, которые подаются не изолированно, а в структуре текста.

В данном случае текст является компонентом объяснительно-иллюстративного метода и выступает в качестве примера, доказывающего сущность основного теоретического положения в изучаемой теме. Учащиеся познают новое дедуктивным способом и стараются при этом воспроизвести ход рассуждений, предложенный учителем или авторами учебника. Такой прием использования текста позволяет проиллюстрировать новые для учащихся понятия, явления и факты: способы связи предложений в тексте, композиционное членение текста, тему текста и т. п. В данном случае анализ текста производится, во-первых, после разъяснения новых терминов и сущности явлений, а во-вторых, при незначительной познавательной активности учащихся. Важно только помнить, что иллюстрирование изучаемых речеведческих (текстовых) понятий нужно проводить не формально, не механически, а постепенно увеличивая долю активности учащихся в познании нового.

Начиная с определения понятия, разъяснения его сущности, учитель переходит к анализу текста, с помощью которого и демонстрирует изученные факты. Затем учащиеся самостоятельно находят в тексте анализируемые явления, обосновывая свой выбор. При этом важно не только констатировать наличие в тексте искомого понятия, но и определить причины его использования и роль в осуществлении коммуникативного намерения. Вся работа проходит под контролем учителя. Цель - проиллюстрировать изучаемые сведения с помощью текста, в котором сущность изучаемого проявляется не только наиболее ярко, но и в комплексе с другими текстовыми категориями.

Таким образом, даже иллюстрирование в данном случае потребует обращения к тексту как единому целому, все компоненты которого принимают определенное участие в раскрытии замысла его автора.

Другой путь использования текста в процессе изучения речеведческих (текстовых) явлений - организация наблюдений учащихся над реализацией определенных текстовых категорий на примере конкретного текста с последующими выводами, обобщениями, определениями, способствующими осознанию новых понятий. Следовательно, с помощью текста мы осуществляем эвристический способ объяснения, в основе которого лежит индуктивный путь познания: от конкретных фактов, от анализа конкретных явлений к попытке самостоятельных обобщений и выводов. Наблюдения учащихся в данном случае организуются учителем с помощью целенаправленного подбора текстов, серии вопросов, облегчающих путь к выводам и обобщениям, особых заданий, в которых формулируется проблема, описывается проблемная ситуация и т. п. Основная задача учителя - максимально активизировать познавательные возможности учащихся, заставить их осмыслить те или иные явления в процессе анализа текста, осуществляемого в определенном направлении. Этот способ работы предполагает ознакомление учащихся с такими понятиями, сущность которых проявляется в тексте наиболее ярко, отчетливо: композиционное членение текста, функционально-смысловые типы текста и т.п. При этом в выводах учащихся важным представляется уяснение сущности понятия, а не терминологическая точность и оформленность формулировок и выводов.

Текст в качестве дидактического материала используется и на этапе формирования коммуникативных умений, т.е. для реализации практических целей обучения школьников. Основной прием работы с текстом в процессе развития у учащихся соответствующих умений - анализ текста. Чаще всего анализируются элементы текста с учетом характера формируемого умения и конкретных задач, стоящих перед учителем на данном этапе обучения. Анализ элементов текста широко используется в работе по развитию связной речи учащихся. Содержанием подобной работы является:

•   озаглавливание текста (подбор заголовка, выбор заголовка из ряда   возможных, сравнение заголовков и т. п.);
•   определение темы и основной мысли высказывания; анализ  композиционного оформления текста;
•   составление плана (сопоставление данного плана и содержания анализируемого текста);
•   составление вопросов к тексту;
•   определение способов соединения предложений и частей текста;
•   определение стиля, жанра, типа текста;
•   определение роли языковых средств в передаче содержания текста.

В содержании этой аналитической работы по тексту большое внимание должно быть уделено определению (уточнению) коммуникативного намерения автора текста. Для этого недостаточно констатировать, к какому стилю относится тот или иной текст, какова его основная мысль и т. п. Более важно заставить школьников задуматься над тем, для чего создан текст, какова была задача автора, для кого предназначен текст, каково было намерение автора, когда он создавал текст, и т. п. Это необходимо, чтобы убедить учащихся в том, что любой текст создается для реализации каких-либо идей, замыслов, намерений, не связанных с собственно речевой деятельностью человека. Речевая деятельность - это часть любой другой деятельности людей, способствующая реализации тех замыслов и идей, которые лежат в ее основе.

Заметим, что анализ элементов текста, если он сопровождает выполнение других заданий (орфографических, пунктуационных, грамматических), зачастую не завершается соответствующими выводами, не связывается воедино с остальными заданиями, поэтому иногда не ясна цель подобного анализа: определили тему, основную мысль, составили план, и на этом работа по тексту заканчивается. Очевидно, что задание, связанное с анализом текста, должно быть целенаправленным, а выполнение его лучше завершить выводами и обобщениями, имеющими значение для формирования коммуникативных умений.

Коммуникативные умения формируются также в ходе выполнения специальных заданий, с помощью которых отрабатываются конкретные операции, способствующие осознанию речевой задачи в целом. В методической литературе широко представлены различные варианты подобных заданий. Рассмотрим некоторые из них более подробно. Для обучения учащихся умению использовать необходимые языковые средства в процессе создания текста используются следующие виды упражнений:

•    восстановление в тексте опущенных элементов - слов, словосочетаний, описательных оборотов;
•   подбор синонимов к определенным элементам текста - сцепляющим словам, изобразительно-выразительным средствам и т.п. - с целью избегания повторов, для соблюдения стилистической окраски, для более точной передачи содержания.

Задания к упражнениям подобного рода дают учащимся возможность применить на практике полученные знания о правилах построения текстов, потренироваться в использовании тех или иных средств, обеспечивающих грамотное высказывание.

Чтобы научить учащихся строить высказывание в определенной композиционной форме, используются упражнения на составление текста из данных предложений и готовых частей текста (предложения и части текста даются не последовательно, а в «рассыпанном» состоянии). Полезны также задания на дополнение текста недостающими частями, а также на исключение из текста частей, не соответствующих его теме и жанру.

С этой целью, а также для развития умения прогнозировать высказывание, предвосхищать его содержание выполняются и другие виды упражнений, основанные на трансформации текста: продолжение текста в заданном направлении; прогнозирование содержания и композиции текста по названию (заголовку), по началу, по аннотации и т. п.

И, наконец, для облегчения учащимся решения задачи самостоятельно составить заданный текст на первых этапах формирования коммуникативных умений можно предложить им упражнения, в которых содержится «подсказка» к выполнению задания: восстановление диалогов на основе данных реплик, развертывание предложений в текст (и наоборот); составление текста на основе плана, по вопросам, написание небольших текстов по образцу (словарная статья, образец применения правила и т. п.); развертывание абзацных фраз (фраз, начинающих абзацы).

Необходимо на всех этапах формирования этих умений предлагать учащимся задания на редактирование текстов: определение ошибок в построении текста, в передаче его содержания и исправление допущенных ошибок.

Чтобы названные виды упражнений были выполнены не формально, не механически, необходимо соблюдать очень важное условие: заданиям по возможности следует придать ситуативный характер.

Восприятие и осмысление текста, заданий, связанных с его анализом, легче происходит на основе ситуации, описанной учителем, данной в условии упражнения, содержащейся в самом тексте и т. п. Знание ситуации, разъясняющей конкретные обстоятельства общения, в которых создавался текст или в которых он воспринимался, позволяет на всех этапах формирования коммуникативных навыков внести элементы творчества в репродуктивную деятельность школьников, приблизить их речевые действия к реальным жизненным условиям.

Для этого целесообразно сопровождать основные задания упражнения дополнительными: какой бы вывод сделали вы на месте…; выскажите свою точку зрения на…; приведите свой пример для доказательства... и т. п.

Таким образом, и в данном случае следует не забывать о том, что создание и интерпретация текстов, прежде всего основаны на познании коммуникативного намерения говорящего (пишущего) или на стремлении выразить это намерение, а обучение связной речи - это обучение выражать и интерпретировать коммуникативное намерение в процессе обучения.

В методике русского языка и литературы существует проблема классификации пересказов (устных изложений). Можно выделить следующие основания для выделения видов пересказов: по отношению к объему, к содержанию, по восприятию исходного текста, по степени знакомства с исходным текстом,  по осложненности языковым заданием, по тематике, по жанрово-композиционным особенностям исходного текста. Но зачастую авторы кладут в основу классификации одновременно несколько оснований.

Классификация видов пересказа:

1. Подробный, близкий к тексту.
2. Краткий или сжатый.
3. Выборочный.
4. С перестройкой текста.
5. С творческими дополнениями.

Подробный (близкий к тексту, полный) пересказ

Подробный пересказ используется чаще других по причине его простоты; является средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях; средством усвоения логики образца и его языка.

Это пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Рассматривается как «средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащающее круга представлений и знаний у учащихся».

Проблема состоит в том, что учащийся может воспроизводить текст точно, используя выражения автора, но при этом  может не понимать, не осознавать прочитанное.         Цепкая память ребенка способна  «захватить» эти слова на непродолжительное время, при этом, следовательно, не обогащается словарный запас.

Тем не менее, подробный пересказ при правильно поставленной работе с ним способствует большей мере обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи учащихся. Дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связывания мыслей в единое целое (наречия, союзы и др.).

Краткий (сжатый) пересказ

Умение кратко передать мысль – важнейшее качество связной речи. Это задание ставит пред ребенком сложные задачи: отбор самого главного, необходимого для передачи смысла, информации, отсеивание всего несущественного. Такая работа требует высокого развития мыслительных операций, главным образом, анализа. Краткий пересказ – это не просто урезание исходного текста, а результат сложного переосмысления прочитанного, передача его содержания в более обобщенной форме. Выполнение такого упражнения включает в себя много тонких аспектов, например, перевод прямой речи в косвенную, что достаточно тяжело для детей.

Особенно трудны пересказы высокохудожественных текстов.  Также не рекомендуется давать художественные описания.

Выборочный пересказ

Включает в себя обычно только определенные части, определяющие линии произведения. Перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те  его части, которые относятся к заданной ему теме. Таким образом, ребенок должен прежде всего осуществить сложный анализ всего содержания, а далее осуществить  синтез, т.е. связать все нужные отрывки в единое и связное целое. Большая трудность для младшего школьника состоит в том, что необходимо абстрагироваться от всего несущественного, не касающегося задания. Но такие сложности, в конечном итоге, способствуют развитию мышления и речи. Выборочный пересказ требует синтеза, т.е. объединения информации в единое целое. Часто дети не осознают способ действия при таком задании.

Выборочный пересказ означает выбор из текста той его части, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме. Выделяются следующие его виды:

• пересказ по вопросу или заданию;
• пересказ по иллюстрации.

Пересказ  с перестройкой текста и с творческими дополнениями

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями – перед детьми ставится задача по перестройке, либо дополнению текста. Выделяют следующие виды:

• пересказ с изменением лица рассказчика;
• пересказ от лица оного из персонажей (что сближает его с выборочным);
• пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с  вымышленными эпизодами/деталями, продолжения рассказа;
• инсценирование рассказа;
• словесное рисование.

Очень сложной и интересной задачей является войти в роль персонажа, например, пересказать «Серую шейку» от лица Зайца.

Творческие дополнения возможны только в случае понимания текста.

Оценка созданных детьми текстов производится учетом трех критериев: смысловой целостности, лексико-грамматического оформления и самостоятельности выполнения. При  этом в обучении, равно как и в процессе диагностики,   следует  очень четко различать   произнесение   ребенком   своей собственной  речи и произнесение  «чужой речи».

Надо поставить  ученика в такие условия,   чтобы  он  перерабатывал   предложенный ему на уроке материал  и мог на ту же самую тему говорить не чужими, а своими словами.  Самый  простой  прием, чтобы инициировать   ребенка к монологическому высказыванию,  - спросить  его, что он думает о происходящем  в тексте, что запомнил, что его заинтересовало.  И далее поддерживать  его активность  короткими  вопросами  «почему?»,  «а что еще ты можешь сказать?»,  на  первых  этапах  обучения устной  монологической  речи  ее  надо поддержать такой видимостью диалога.

Без пересказа не проходит почти не один урок, поэтому учитель начальных классов должен опасаться шаблона в этой работе. Оживляет уроки, повышают интерес школьников различные виды пересказов, а также варьирование подготовки к нему.

Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и ярко пересказывать содержание прочитанных книг и просмотренных фильмов, в классе становится необыкновенно скупым на дополнительные выразительные средства пересказа. На уроке характерны монотонность речи, наличие многочисленных пауз, большая нагрузка на память.

Причинами этих явлений могут служить:

1. тематика, - опыт учащихся мало задействуется. Большинство понятий достаточно абстрактны;
2. аудитория, - класс не состоит сплошь из друзей, поэтому возможны негативные оценки со стороны слушателей;
3. неравномерность чтения, т.е. многочисленные нарушения темпа, паузации и т.п.;
4. сам текст может быть труден с содержательной точки зрения, поэтому проблематичен доля понимания (термины, исторический материал и т.п.);
5. не ставится задача донести текст до слушателей.

Типы и виды ошибок при пересказе.

Лексико-стилистические:

1. Повторы одних и тех же слов, что связано с превалированием «тонуса слова» и бедностью словаря.
2. Употребление слова в неточном значении, что объясняется низкой общей речевой активностью.
3. Нарушение фразеологических сочетаний употребления слов («ветер принимал силу»), т.к. дети не знают фразеологизмов.
4. Употребление слов без участия эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски, т.е. учащиеся недостаточно чувствуют язык.
5. Употребление просторечий и диалогизмов, что напрямую зависит от речевого окружения.

Морфо-стилистические:

1. Детское словотворчество.
2. Образование просторечных форм.
3. Пропуск морфем: «пришел к ему».
4. Образование множественного числа он существительных, употребляемых только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий».

Синтаксико-стилистические:

1. Нарушение управления: «Добро побеждает над злом».
2. Нарушение согласования: «Туманная утро».
3. Неудачный порядок слов в предложении – искажение смысла: «Только равнодушным оставался кот Борька».
4. Местоименное удвоение подлежащего.
5. Употребление глаголов в несоотносимых временных и видовых формах.
6. Неумение находить границы предложений, т.е. ребенок испытывает сложности при делении сложных предложений на простые и наоборот.

Неречевые ошибки – пропуски, искажение фактического материала.

Для возникновения потребности к пересказу необходимо, чтобы текст был интересен ученику. Так, касаясь вопроса замен, можно отметить, что обычно заменяются непривычные для ребенка слова повседневными: теплые земли - теплые края.

             Особенности и качество пересказа находятся в прямой зависимости от речевых возможностей, которыми обладают дети, от их речевого развития. Так, у младшего школьника словарный запас ограничен, недостаточно используются синонимы, в речи много сокращений (многое забывается или излишне обобщается), существуют трудности в подборе нужных слов, построении фразы, это влечет за собой стремление держаться оригинала при пересказе.

Часты дополнения при пересказе, это характерная особенность детей младшего школьного возраста, характеризуется  тем, что ученику часто трудно отчленить свои представления от читаемой информации.  Значит, важно давать детям установку на выделение в пересказе именно того материала, который присутствует в оригинале.

Характер пересказа, его особенности определяются задачей и знанием требований (подробно/сжато, с изменением последовательности, своими словами/близко к тексту). Но, помимо требований, не менее существенным условием успешного воспроизведения является степень самостоятельности, с которой он осуществляется. Акт оперирования словом, включения его в различные контексты, подбор синонимов обогащают словарь учеников. Немаловажную роль играет сам материал, его эмоционально-выразительная образность, логичность, ясность темы, основной мысли.

Существуют определенные требования к пересказу текста:

• должна звучать живая речь школьника, а не заученный образец;
• необходимо использовать лексику, обороты речи, отчасти синтаксические конструкции из авторского текста.

Важно сохранить стиль образца. Кроме этого, важно регулировать степень влияния образца, задавая пересказ после однократного ли двукратного чтения (или прослушивания), возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа.         Логичность  и полнота  передачи всего существенного являются важнейшими требованиями, особенно к пересказу научного текста.         Самостоятельность, живость языка невозможна без выразительности. Качество пересказа во многом зависит от того, как прочитан образец, произвел ли он на учеников впечатление, правильно ли понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образы.

Как правило, пересказ специально подготавливается, а для этого используются такие традиционные приемы работы:

• предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тексту (или сжато);
• беседа-анализ содержания, выделение темы (о чем главном сообщается) и идеи (над чем предложил автор подумать);
• отработка выразительного чтения;
• расчленение рассказа, выделение частей, основных картин-эпизодов, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;
• пересказ фрагментов, предварительный пересказ, разбор его недостатков;
• обращение к аналогичным случаям, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Путь к осознанному чтению труден, К.Д. Ушинский отмечал: «Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело». Текст воспринимается учениками сначала с фактической стороны, затем – со стороны подтекста и лишь затем возможно понимание смысла. Особо нужно обратить внимание на то, что  эти уровни восприятия крайне неоднородны у различных детей.

Этапы работы над планом такие:

1. Ответы на вопросы учителя по содержанию (своими словами, с зачитыванием);
2. Составление плана рассказа (деление его на смысловые части, чтение этих частей с выделением главного; озаглавливание; сопоставление поученного плана с исходным текстом);

3.   Пересказ, самоконтроль.

Обычно в практике преподавания пересказ рассматривается как результат прочитанного, следовательно, чтобы научить ребенка пересказывать, надо научить сознательно читать, работать над текстом. Чем тщательнее работа ученика над текстом, тем конкретнее его представление о прочитанном и тем лучше он передает прочитанное, «переводит» на свой язык . На каких же аспектах работы при пересказе следует сосредоточить внимание?

Прежде всего, педагогу нужно основываться на методах обучения речи вообще. В этой связи М.Р. Львов выделяет:

1. Имитационный – т.е. по образцам (которым и является устный пересказ, как школа языка, стиля, композиции, мастерства выражения мысли);

2. Коммуникативный – т.е. предполагающий потребность в высказывании;

3. Метод конструирования текста, опирающийся на аналитические умения (в частности на различные виды языкового анализа).

Можно сказать, что в школе упор делался на формирование знаний, закрепление дальнейшее совершенствование навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения и на этой основе умения работать с текстом произведения и самостоятельно читать книги. Главные вопросы при работе над устной речью: орфоэпия, выразительное чтение, воспитание навыков слушания.

Эти вопросы и сегодня не потеряли своей значимости, но в программах начальных школ особенно углубляется работа над различением особенностей жанров, средств выразительности, средств выражения точки зрения автора, главной мыслью, сюжетом.    

В наше время большое развитие получило коммуникативное направление в обучении русскому языку, т.е. на первое место ставится обучение языку как средству общения. Чтобы научить школьников созданию текста используются:

• анализ текстов,
• составление схемы,
• плана,
• рабочих материалов,
• редактирование текстов,
• установка на определенную речевую ситуацию (т.е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания),
• обсуждение первых вариантов устных высказываний и др.

Рассмотрим приемы и условия работы при создании различных видов пересказов текстов.

Система работы над подробным пересказом предполагает:

• строгий отбор текстов,

• условия, которые приближают аудиторное выступление к неформальной ситуации общения,
•  вооружение учащихся определенными приемами работы над читаемым текстом, приемам его анализа, предварительного пересказа.

Когда дети овладели приемами пересказа, можно давать задания на новом, самостоятельно прочитанном тексте.

Учащихся затрудняет начало пересказа. Ошибочна установка на буквальное запоминание всего текста, т.к. при этом теряется самое главное в работе – выделение главных пунктов,  процессы анализа и синтеза содержания читаемого. При таком запоминании часты пропуски в изложении текста, особенно к концу пересказа.  Кроме этого, младшие школьники достаточно равнодушны ко всем образным выражениям, встречающимся в произведении, если на это не обращает внимание учитель. Конечно, роль памяти при пересказе очевидна: некоторые авторские слова должны стать смысловыми вехами, которые помогли бы ребенку подробно и в языковом отношении полноценно пересказать текст.

Приемы и условия работы над текстом:

• Создание мотивации.

        Пример: расскажи, как будто ты был очевидцем всех событий.

• Исключать басни и стихи как материал для пересказа.
• Не брать слишком короткие произведения во избежание  буквального  запоминания.
• Важен этап перечитывания текста, так, например, возвращаться к тексту необходимо всегда с новой стороны, под новым углом зрения.

• Младшим школьникам не всегда легко разобраться в сюжетной линии текста, определить место и роль каждого из выведенных в нем персонажей, поэтому важно использовать на уроке иллюстрации, аппликации, создавать словесные образы по воображению.
• Часто затруднительно нахождение нужных слов и интонаций для выражения личного отношения к рассказываемому, здесь важное значение имеет выразительное чтение текста самим учителем.
• Дети испытывают трудности в подборе синонимов, поэтому на уроке должна вестись работа и в этом направлении.
• Проблематично использование сочетаний, состоящих из авторских и собственных слов детей, поэтому учителю важно акцентировать внимание детей на то, что нужно в тексте пересказывать дословно, а что – цитируя.
• Не всегда лексика образца должна найти отражение в речи учащихся, т.к. некоторые слова не употребляются  в активном общении. Пример: «звенели крылья».
• Качество восприятия текста зависит от оттого, как осуществляется группировка, осмысление, переработка, объединение отдельных частей  в целое, следовательно, большую роль играют вопросы к ученикам, которые должны как можно менее обобщенными и понятными.
• Работа над хронологическим порядком включает в себя работу над фразой, между частями текста, над деформированным текстом, представляя, таким образом, усложняющуюся цепочку.

        Схема работы над подробным пересказом следующая:

1. Чтение текста, анализ его содержания,    работа  над  словами в контексте.
2. Обращение к личному опыту учащихся.
3. Выделение смысловых частей, определение из последовательности с помощью наводящих вопросов учителя.
4. Иллюстрирование.
5. Коллективное составление плана.
6.  Пересказ с предварительным нацеливанием (Вариант:  перескажи от лица определенного героя).

Работа над пересказом усложняется с каждым классом.

Таким образом, подробный пересказ является наиболее употребимым в начальных классах и наиболее легким для детского понимания. Тем не менее, именно в этом виде пересказа установка ребенка на запоминание может быть проблемой для качественного пересказа.

Приемы и условия  работы при подготовке сжатого пересказа:

• Работа над формированием у учащихся правильных, полноценных, наглядных  образов и представлений, связанных с содержанием текста, что неотрывно связано с иллюстрированием.
• Составление плана, где внимание направляется на основное содержание. Сначала такой план делается только коллективно, выделяются все смысловые вехи в произведении. Устно с детьми обсуждается последовательность повествования.
• Прием двукратного сокращения текста, при этом важно, чтобы дети осознавали цель данной работы.
• Сам исходный текст должен содержать в себе много событий, но при этом не быть коротким, желательно,  чтобы он был научно-популярного характера.

• Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе обязательно был развернут каждый пункт плана, т.к. это приводит к механической работе, а не к творческому процессу.
• В то же время, чрезмерное увлечение сокращениями грозить сухостью языка.
• Очень важно давать детям четкую установку: кратко или полно нужно пересказывать.

Обобщенно работа над кратким пересказом  включает следующие этапы:

1.  Чтение текста,  анализ содержания, работа со словарем.
2. Деление на части.
3. Составление плана.
4. Составление на его основе краткого плана.
5. Проведение повторного сокращения.        

Таким образом, сжатый пересказ предполагает большой объем работы над сокращением исходного текста, причем это выражается не в простом урезании, а в мысленном выделении наиболее существенных моментов произведения, объединении таких смысловых вех в единое целое. Значит, данный вид пересказа предъявляет высокие требования к развитию мыслительных операций и речи детей.

Приемы и условия работы над выборочным пересказом:

• Выборочный пересказ связан с перегруппировкой воспринимаемого содержания, поэтому  большие требования предъявляются к исходному тексту. Так, на начальных этапах работа ведется над текстами с легко выделяющимися сюжетными линиями. Эмоциональность сначала не должна быть высокой, т.к. это сбивает учеников с цели.
• Очень важно, чтобы учащиеся удерживали поставленную пред ними задачу не только в плане внутренней речи, но и переводили ее в план внешней речи, т.е. сформулировали бы ее пред собой, учителем, классом.
• На первых этапах необходимо помочь детям выделять нужные предложения из текста, а также помогать отбирать слова для соединения отображаемого содержания в целое. Для детей легче пересказывать деятельность героев,  сложнее – различные описания жизненных явлений.

• Значительно большую трудность представляет выборка из разных мест рассказа по одной из его тематических линий, для этого текст читается про себя, выбираются  нужные отрывки.

• Подготовка к выборочному пересказу существенно облегчается составлением плана (во 2 классе – коллективно, в 3 классе – самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста).
• Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии. (Пример: Д. Мамин-Сибиряк «Серая шейка»: выбрать то, что связано с лисицей.) Также можно выбрать характеристики героя.

Таким образом, обобщенная схема работы над выборочным пересказом следующая:

1. Чтение произведения, работа над его содержание, некоторыми словами в контексте.
2. Отбор содержания по поставленную цель.

Выборочный пересказ требует достаточного уровня развития анализа и синтеза, что является сложной задачей для младших школьников.

        Приемы и условия работы над творческим пересказом:

• Особенно привлекательны дополнения, в которых излагается судьба их любимых героев, сопоставление с фактами из других источников.

• Словесное рисование. Например, после прочтения учитель спрашивает детей: «как вы представляете себе обстановку в момент действия? Расскажите, как будто вы это видите». Для этой работы подойдет произведение В. Бианки «Купание медвежат».

• Воображаемая экранизация представляет собой следующее: «Представьте себе, что вы не рассказ читаете, а смотрите кинофильм. Перед вами на экране сменяются картины. Попробуйте рассказать, какие картины вы видите. Опишите их». Обычно дети дополняют друг друга.

• Инсценирование – это передача событий повествования в драматической форме, для этого рекомендуется брать тексты со множеством диалогов, например, Н. Носов «Огурцы», И. Крылов «Стрекоза и Муравей».

• Переходом от обычного чтения к инсценировке служит чтение по ролям. При пересказе дети предают только диалоги, а ведущий в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

• Часто детям мешает робость, поэтому важно создать дружескую, комфортную обстановку в классе для каждого ребенка.

Творческое рассказывание является промежуточной формой между пересказом и рассказом на заданную или свободную тему. Примеры таких творческих заданий:

1. Составить рассказ из нескольких текстов  по теме.
2. Пересказ с добавлением новых фактов и событий.
3. Пересказ с изменением лица, времени глагола при передаче содержания текста.
4. Составление рассказа по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.
5. Составление рассказа по иллюстрациям к произведению.
6. Составление рассказа оп личным наблюдениям, близким к прочитанному,
7. Рассказ по измененному плану, составленному учителем.

Творческие виды пересказа не используются часто, здесь очень много зависит от инициативы самих детей.

В первом классе основное место должен занимать подробный пересказ. Во втором классе в большей мере вводятся различные виды упражнений на краткое и выборочное воспроизведение текста. В третьем и четвертом классах ведется работа над всеми видами пересказа, но больше внимания уделяется характеристике действующих лиц, тексты же усложняются.

Л.Н. Толстой писал: «Если ученик в школе не научиться сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, т.к. мало таких, которые, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».

           Таким образом, данные виды пересказа стимулируют творческую активность детей, способствуют более глубокому пониманию художественного произведения. Эта работа дает большую степень свободы для самоактуализации, поэтому и вариантов ее подготовки и проведения множество.

 В последние годы издательства, специализирующиеся на печати методических пособий по развитию речи детей, предпочитают выпускать книги и брошюры, снабженные большим количеством иллюстративного материала. Такой подход значительно облегчает подготовку к урокам и внеклассным мероприятиям. Следуя простой инструкции, взрослый вместе с ребенком изготавливает 4 книжки-малышки о лесных животных. Автор рекомендует читать получившиеся сказки по очереди, согласно выбору малыша, и при этом рассматривать иллюстрации. После каждого литературного произведения приведены вопросы, которые можно задать ребенку по содержанию сказки -  с их помощью будет легче запомнить и пересказать ее.

Итак, существует пять видов пересказа. К данному речевому упражнению методисты предъявляют ряд требований: исходный текст должен быть понятен школьнику; пересказ – логично построен, лексически и грамматически обработан.         Качество пересказа зависит от сложившегося навыка чтения, от сознания читаемого, поэтому данный вид упражнения по развитию связной речи может быть успешным лишь при достаточно высоком уровне развития мышления (понятийного и образного), процессов восприятия, воображения, эмоциональной сферы, памяти, волевых качеств ученика.         

Обучение пересказу  опирается на общие дидактические принципы, самыми важными из которых можно считать принципы систематичности и последовательности.

Методика обучения продуктивному пересказу текста в начальной школе

Конечная цель пересказа: добиться того, чтобы человек в своей жизни мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно предать прочитанное, услышанное.

Необходимо отметить определенные требования к пересказу, на которые обращалось внимание учеников:

1. Должна звучать живая речь ребенка, а не заученный образец.    
2. Использование лексики, оборотов речи и синтаксических конструкций образца.
3. Сохранение стиля образца или выполнение точного указания на его изменение.
4. Соблюдение последовательности оригинала, причинно-следственной зависимости, передача всех основных фактов и описаний.
5. Отражение чувств ребенка через выразительность его речи.

Работа по обучению пересказу проводилось поэтапно и была рассчитана приблизительно на 10 занятий, которые реализовывались непосредственно на уроках литературного чтения при организации работы в группах, а также по внеурочное время – в часы работы группы продленного дня, на факультативных занятиях).  

1-я ступень – безбуквенная (примерно 1 занятие - вводится в качестве повторения)

Материалом для работы является сюжетная картинка.

Дидактическая задача: учить школьников в логической последовательности отвечать на вопросы продуктивного характера с целью развития внимания к деталям «текста», установления семантических связей между предметами (как опорными словами) на сюжетной картинке.

Помимо сюжетной картинки, в работу над связной речью, в частности, логикой построения высказывания,  активно задействуется игрушка. Здесь работа ведется по следующим направлениям:

• Обучают устному микроописанию внешнего вида различных кукол и других игрушек. Наводящие вопросы: «Что это за игрушка?», «Из чего она сделана?»… (установление причинно-следственных связей).
• Знакомят с композицией. При этом происходит выбор названия для рассказа. Учат выражать собственное мнение.
• Внимание уделяется использованию аналогии, совмещению повествования и описания. Добавляются новые наводящие вопросы: «Кто и когда подарил игрушку?», «Как с ней играть?», «За что ты ее любишь?».

2-я ступень – буквенная (примерно 1 занятия - вводится в качестве повторения)

Материалом для работы является «подвижная» картинка и небольшой текст.

Дидактические задачи:

• закрепление задач первой ступени;
• учить строить связное высказывание на основе выбранных выражений, адекватным авторским (работа по тексту);
• учить строить схемы с опорными словами, помогающими воспроизведению.

3-я ступень – авторские страницы (примерно 1 занятие - вводится в качестве повторения)

Материалом для работы являются рассказы, сказки.

Дидактические задачи:

• учить понимать абзацы, смысловые части произведения;
• учить в каждом абзаце и смысловой части выделять опорные части и переводить их в пиктограммы (схематичные рисунки);

Важно каждую фразу обсуждать с детьми, вместе решать, что должно быть нарисовано. При создании рисунка настаивать на том, чтобы он был как можно лаконичнее, не содержал ничего лишнего. Так, для фразы "Коля и Маша играли во дворе" подойдет изображение фигурок мальчика и девочки (как можно более схематическое) с какой-либо игрушкой. Можно нарисовать сверху небо, чтобы не забыть слова "во дворе". Для фразы "Волк выбежал из леса" потребуется изображение леса (две схематические елки) и чуть поодаль - волка (опять же предельно условное).

• с опорой на пиктограммы учить строить схемы (от пиктограмм рисуются стрелочки, отражающие сюжет текста; итогом будет логическая цепочка);

опираясь на схему, пересказывать.

4-я ступень – использование моделирования (около 7 занятий).

Дидактическая задача: школьники учатся переводить компоненты текста произведения в модель. Однако первоначально дети выполняют следующие действия:

1. Внимательно прочитать текст с тем, чтобы определить соответствие заголовка общему содержанию произведения. Перевести заголовок в вопросительное предложение.
2. Определить содержание абзаца. Перевести основную мысль абзаца в вопросительное предложение.
3. Посмотреть первый и последний абзацы с тем, чтобы получить общее представление о содержании произведения и построении модели (взаимосвязь основной мысли произведения с содержанием абзацев).
4. После того как учащиеся усвоят содержание произведения, увидят взаимосвязи между уровнями текста произведения, ставятся вопросы:

а) что мне известно о прочитанном?

б) что мне не совсем ясно?

Дальнейшее продвижение ученика связано непосредственно с моделированием текста произведения. Здесь использовался следующий прием: сначала дети читают текст, анализируют его, выделяют тему и основную мысль, средства связи между предложениями. Далее связь между предложениями можно изобразить графически: на доске вывешиваются таблички, с помощью которых объединяются слова в тексте.

Следует обратить внимание на типы текстов, например, модель типа «жучок» для повествовательных  рассказов:

1. Записать основную мысль произведения и заключить ее в овал, который образует тело «жучка».
2. Продумать основную мысль абзаца. Перевести ее в вопросительное предложение («ножка»). Аналогичная работа проводится по каждому абзацу.
3. Выделить из абзаца опорные слова или фразы, помогающие ответить на вопросы (усиление устойчивости «ножек»).

Сформулировать свое отношение к прочитанному – «усики».

Развивая этот прием, можно присоединить к «ножкам» «башмачки»; их введение в модель соответствует более подробному раскрытию содержания текста читаемого произведения.

Кроме этого, на протяжении всего обучения в начальной школе систематически изучаются основные признаки текста, для чего в ходе формирующего эксперимента ученикам предлагались следующие упражнения:

• сравнение небольших текстов и отдельных предложений,
• озаглавливание,
• определение основной мысли текста,
• выделение в тексте начала, середины и концовки,
• восприятие текста по этим выделенным отрывкам.
• восстановление деформированного текста,
• придумывание недостающей части к рассказу,
• выбор наиболее подходящего начала или концовки,
• пересказ по плану.

При выполнении пересказа по плану необходимо озаглавить выделенные части и пересказать каждую часть отдельно, обращая внимание на величину частей, и лишь затем приступать к полному пересказу текста, подробному или более краткому.

В итоге совместными усилиями педагога и школьников были составлены несколько алгоритмов.

Алгоритм №1

При пересказе твоя работа будет идти примерно по такому плану:

1. Внимательно прочитай текст. Обращай внимание на новые, незнакомые тебе слова, фразы.
2. Выдели части по смыслу.
3. Попроси, чтобы кто-то из взрослых проверил, правильно ли ты поделил текст на части. (Со временем ты сможешь сам себя проверять).
4. Обрати внимание на объем каждой части.
5. Озаглавь каждую часть.
6. Для пересказа перечитывай каждую часть по отдельности.
7. Если необходимо, перечитай текст повторно и перескажи полностью.

Алгоритм №2

Что нужно, чтобы составить план текста

1. Прочитать текст. Определить начало, середину, окончание текста.
2. Выделить части по смыслу.
3. Определить основную мысль каждой части.
4. Перечитать каждую часть в отдельности, озаглавить ее.
5. Проверить, нет ли повторных названий, все ли части озаглавлены, главная ли мысль части вынесена в название.
6. Записать план текста.

Алгоритм №3

Как ответить на вопросы по тексту

1. Познакомиться с вопросами и заданиями по тексту.
2. Прочитать текст, отмечая те места, в которых находятся ответы на вопросы.
3. Если найдены ответы не на все вопросы, еще раз перечитать текст.
4. Ответить на все вопросы, не заглядывая в текст.
5. Если нужно, перечитать те места, где возникли неясности.

Предложенная нами система охватывает все необходимые этапы по обучению детей пересказу и  построению текста.

Кроме этого, в работе использовались следующие приемы:

• с целью нагрузки на мыслительную деятельность, предлагать детям для пересказа тексты-рассуждения;
• опираться на личный опыт детей;
•  выделение основной мысли сначала в абзацах, а затем и во всем тексте;
• вынесение основной мысли на доску;
• сопоставление слов на доске с отрывками из текста;
• запись на доске некоторых оборотов речи, фрагментов сложных предложений, слов для связи отдельных частей рассказа;
• коллективная подготовка начала рассказа;
• повторение отредактированных предложений;
• пересказ по вопросам с доски;
• продолжение прочитанного.

Психолого-педагогические рекомендации для учителей по работе над пересказом

        Большая часть рекомендаций было сформулировано выше, отметим лишь самые важные аспекты обучения пересказу.

• Необходимо развивать мышление  ребенка: операции синтеза, анализа, обобщения, классификации;
• Объяснить детям, зачем нужно проводить подобную работу, где эти навыки могут пригодиться в жизни.
• Проводить работу над пониманием текста до чтения, во время его и после, раскрывать вместе с детьми смысл сложных слов и фраз.
• Организовывать работу по выявлению основных признаков текста: тематическое единство (работа над темой), смысловая завершенность (работа над идеей текста), структурная целостность (композиционные части, связь между ними), нацеленность высказывания на адресата, которые обеспечивают понимание содержания текста, его идеи, логических связей.
• Тщательно готовить план для пересказа, который на первых этапах должен выполняться вместе с детьми, в классе. При этом важно использовать альтернативные методики (моделирование, выписывание самых важных слов из произведения на доску, обговаривание средств связи между предложениями и частями текста.
• Коллективное составление начала пересказа.
• Огромно значение самой установки на конкретный вид пересказа, а также знание ребенка отличий одного вида от другого.

Таким образом, при методически грамотной работе над пересказом данное упражнение может служить эффективным средством развития связной речи у детей.