Ошибки чтения у младших школьников с нарушением слуха
статья по чтению (1, 2, 3, 4 класс)

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. А.И. ГЕРЦЕНА»

Институт дефектологического образования и реабилитации

кафедра сурдопедагогики

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

Тема:

Ошибки чтения у младших школьников с нарушением слуха.

Выполнила:

студентка 5 курса

заочного отделения

Плеханова Анастасия Вадимовна

Научный руководитель:

Мамедова

Елена Юрьевна

Содержание

Введение        2

Формирование и развитие навыка чтения у детей        4

Ошибки в технической составляющей навыка чтения у детей с нарушением слуха        6

Трудности в словарной работе на уроках чтения у детей с нарушением слуха        11

Ошибки в смысловой составляющей навыка чтения у детей с нарушением слуха        13

Заключение        23

Список литературы        24

Введение

Составной частью систематического курса русского языка и литературы в начальных классах является чтение. Совершенствование образовательного процесса в школах 1 вида тесно  связано с решением проблемы обучения глухих детей языку, которая остаётся в сурдопедагогике одной из наиболее актуальных.

Исследования многих специалистов и психологов в области специальной педагогики, производившиеся в 90-х гг. прошедшего столетия (Е.Л. Гончарова, Т.С. Зыкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.В. Андреева и др.), показывают, что школьники, у которых возникают проблемы в овладении навыками чтения ещё в начальных классах, в большинстве своём несут это бремя по всему образовательному маршруту. Отсюда ясно, что повышение качества образования глухих учащихся закладываются именно в младших классах. На ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство обучения,  воспитания и развития учащихся, их знаний и представлений об окружающем мире.

Уроки чтения имеют и коррекционную направленность, так как процесс обучения строится в соответствии с принципами коммуникативной системы. На занятиях максимально стимулируется овладение детьми словесной речью, всеми её сторонами - произносительной, лексической, грамматической, семантической в условиях использования и развития остаточного слуха.

Указанные образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие функции уроков чтения могут быть реализованы только при  условии, если школьник умеет читать и понимать прочитанное. Поэтому главной задачей уроков чтения в младших классах является формирование  и развитие навыка чтения, сочетающего в себе такие качества, как правильность, сознательность, беглость и выразительность.

Глухие учащиеся с задержкой психического развития наряду с другими учебными трудностями, испытывают затруднения при освоении навыка чтения: с трудом овладевают техникой чтения, плохо понимают смысл прочитанного, во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок. Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным   запасом представлений об окружающем мире, бедностью  словаря и ограниченностью развития, приводит к недостаточному  пониманию лексического значения отдельных слов и текста в целом.

В рамках данной работы мы исследовали работы таких учёных как Боскис P.M., Егоров Т.Г., Занков Л.В., Зикеев А.Г., Красильникова О.А., Морозова Н.Г., Никанорова М.А., Никитина М.И., Матыня Э., Понгильская А.Ф., Речицкая Е.Г., Эльконин Д.Б. и обобщить основные ошибки чтения младших школьников с нарушением слуха, а также рассмотрели упражнения направленные на предупреждение и исправление данных ошибок.

Формирование и развитие навыка чтения у детей

Различные учёные (Е.А. Адамович, В.Г. Горецкий, К.Т. Голенкина, Т.Г. Егоров, Н.П. Каноныкин, М.И. Оморокова, Н.А. Щербакова, Д.Б. Эльконин, В.И. Яковлева) приводят несколько формулировок, дающих представление о том, что же является чтением. Нам импонирует мнение известного психолога и методиста Д.Б. Эльконина, чтение — это «...воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения... Чтение есть действие, производимое со звуками языка». В соответствии с этим определением обучение чтению проходит следующие три этапа. [15]

1. Звуковой анализ письменных текстов — сначала с опорой на материализированное действие — заполнение соответствующими звуками клеточек в схематических изображениях слова, затем в речевом плане — в форме перечисления звуков, составляющих предъявленное звучащее слово, и, наконец, в умственном плане — когда, не произнося слова, ребенок называет количество звуков в нем или указывает, на каком месте в этом слове стоит тот или иной звук.

2. Первичное воссоздание звуковой формы слова — на этом этапе впервые вводится идея фонетической, или фонологической, парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков.

3. Слоговое чтение — «наполнение» слова буквами и автоматизация процесса его воссоздания по буквам.

Т.Г. Егоров рассматривает чтение как более сложный процесс, включающий в себя как техническую сторону, так и понимание прочитанного. Психолог также выделяет три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Периоды формирования навыка чтения по Д. Б. Эльконину Т. Г. Егоров включает в аналитический этап. [3]

Т.Г. Егоров характеризует этот этап, как слого-буквенный анализ и чтение слова по слогам, т.е. первые ступени формирования навыка.

Согласно Т.Г. Егорову, на синтетическом этапе формирования навыка чтения ребёнок читает уже целыми словами. При этом зрительное восприятие слова и его произнесение совпадают с осознанием его значения. На данной ступени идёт становление синтетических приёмов формирования навыка чтения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения у чтеца опережает его произнесение, то есть чтение осуществляется по смысловой догадке. [3]

В последующем чтение ребёнка всё более автоматизируется. Это означает, что сам процесс все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: его фактического содержания, композиции, использованных изобразительных средств и т.д.

Методическая литература располагает достаточно полной характеристикой навыка чтения (Е.А. Адамович, В.Г. Горецкий, К.Т. Голенкина, Н.П. Каноныкин, М.И. Оморокова, Н.А. Щербакова,  В.И. Яковлева). Ученые отмечают деляются две стороны: техническая и смысловая. К технической стороне относят способ чтения, его темп (скорость), динамику (увеличение) скорости и правильность. К смысловой выразитсльность и понимание прочитанного. Каждый из компонентов, и составляющих навык чтения, сначала формируется. отрабатывается, как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, т.е. осуществляется без напряжения, полу- или совсем автоматически.

Ошибки в технической составляющей навыка чтения у детей с нарушением слуха

Специфика начального периода обучения на уроках чтения в школе для детей с нарушениями слуха заключается в том, что учащихся приходится не только учить чувствовать и понимать литературное произведение, но и постоянно формировать навык чтения. Поэтому в начальной школе анализ произведения опирается прежде всего на технику чтения.

Формирование техники чтения у детей с нарушениями слуха — длительный и сложный процесс. Вначале школьники читают послоговым способом, т.е. все сложные слова — по слогам. Затем начинают короткие слова прочитывать целиком, но более сложные все еще читают по слогам. Потом наступает период, когда большую часть слов читают слитно и только некоторые — по слогам. И наконец, достигается синтетический способ чтения, т.е. чтение целыми словами.

Если слабослышащий или глухой ребенок одни слова читает целиком, а другие - по слогам, то можно считать, что он находится на переходном этапе от слогового чтения к синтетическому.

Техническая сторона навыка чтения охватывает такие компоненты навыка чтения, как способ чтения, правильность, беглость. Каждый из них, образуя в целом «технику» чтения, имеет свои особенности, которые так или иначе влияют на весь процесс. Важнейшим компонентом техники, воздействующим на все другие ее составляющие, является способ чтения.

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Для передачи звуков в письме используются буквы (графемы), но они, взятые отдельно, как правило, не могут быть прочитаны, так как читаются с учетом последующих букв.

Например, не видя следующей буквы и не зная, какой звук — твердый или мягкий — она обозначает, мы не можем прочесть букву л, но в слогах ли или лу мы ее читаем безошибочно, ибо в первом случае это мягкий звук [л'], так как последующий гласный и всегда смягчает согласный, а во втором — это твердый звук, так как последующий гласный у влияет на твердость согласного.

Это означает, что в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами и, следовательно, побуквенное и отрывистое слоговое чтение будет постоянно приводить к ошибкам и к необходимости исправлений. Поэтому в современной методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения, т.е. с самого начала школьники ориентируются на слог как на единицу чтения.

О.А. Красильникова говорит о том, что в методике известны пять основных способов чтения. 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. [8]

Вслед за О.А. Красильниковой мы считаем необходимым сказать о том, что первые два способа чтения относятся к непродуктивным и крайне нежелательны для обучения чтению, а последние три способа являются продуктивными, их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от одного из них к другому, т.е. от плавного слогового чтения к чтению целыми словами и группами слов. [8]

Под правильностью чтения учёные понимают воспроизведение слов (и текста) без искажений — точная передача слого-буквенного состава слова, его грамматической формы, отсутствие пропусков и перестановок слов в предложении. При правильном чтении необходимо верное распределение дыхания, соблюдение словесного ударения, пауз и следование орфоэпическим нормам речи. На первых этапах обучения детей с нарушениями слуха большого внимания требует выработка умения регулировать дыхание и формирование навыка на одном выдохе читать определенное количество слогов и слов. [8]

Мы согласны с Т.Г. Егоровым, что ошибки чтения учеников начальных классов обусловлены отсутствием «гибкого синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого» [3]

У начинающего чтеца смысловая догадка может стать причиной неправильного восприятия и произнесения, что соответственно затрудняет и весь процесс осмысления читаемого текста.

У опытного чтеца синтез этих трёх компонентов отличается гибкостью и подвижностью, а потому возникаюшие смысловые догадки, сопровождающие его чтение, редко приводят к ошибкам.

Как показывают исследования О.А. Красильниковой, учащиеся чаще всего искажают или заменяют те слова, смысл которых они не понимают, т.е. слова, между восприятием и осмыслением которых взаимодействие минимально. [8]

Среди причин, влияющих на правильность чтения детей с нарушениями слуха, она называет следующие:

• нестойкость поставленных звуков;
• незакрепленность артикуляционных образов слов;
• неумение различать схожие буквенные изображения;
• незнание правил орфоэпии;
• непонимание значений слов и словосочетаний;
• отсутствие опоры на слуховой анализатор. [8]

Для выработки навыка правильного чтения необходимы многообразные упражнения на разных этапах работы с текстом, проводимые под контролем учителя, а также специальная работа, направленная на предупреждение ошибок: упражнения на чтение слов различными способами и в различных сочетаниях, – и их своевременное исправление.

Распространенной ошибкой у детей с нарушениями слуха является чтение слова с ориентацией на его формальные признаки, а не на смысл. Так, восприятие знакомых, часто повторяющихся буквосочетаний или опорных букв может побудить ребенка назвать более привычное слово. [8]

Следующие упражнения направлены на предупреждение этой ошибки:

• Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем.
• Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни.

На все подобные упражнения на уроке отводится 4 — 5 минут, и, как показывает практика, наиболее оптимальным для их проведения является тот этап, который непосредственно предшествует прочтению текстов.        

Основная часть урока проходит в виде тренировочных упражнений в чтении. Такие упражнения занимают большую часть урока основной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения.        

• Чтение текста по предложениям или абзацам

• Выборочное чтение:

а)        с опорой на иллюстрации;

б)        по вопросу учителя;

в)        с опорой на конкретное задание.

Для формирования навыка правильного чтения очень важно организовать наблюдения учащихся за тем, как читают их одноклассники. Только при постоянном активном участи всего класса можно добиться успеха. Необходимо, чтобы дети продолжали читать в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклассников.

Необходимо своевременно и методически верно исправлять все появляющиеся ошибки. Ошибки в регулировании дыхания и голоса, а также в воспроизведении звуковой структуры слов исправляются в процессе работы в классе сразу же после прочтения слова или предложения. С помощью педагога ученик заново произносит речевой материал правильно. Над стойкими искажениями произносительного характера работа ведется на индивидуальных занятиях в слуховом кабинете.

Ошибку в окончании слова педагог может исправить, не прерывая чтение ученика; ошибку, в результате которой меняется смысл предложения, - при повторном его чтении или при постановке вопроса по содержанию, отвечая на который ученик более внимательно еще раз прочитает это предложение.

Важно приучить школьников участвовать в контроле за чтением одноклассников с последующим исправлением допущенных ошибок Делать это можно разными способами:

• весь класс на слухозрительной основе контролирует чтение товарища, затем дети поочередно высказывают свои суждения, дают оценку его чтению;
• ученики работают парами.        Один из них читает соседу два-три предложения или даже несколько абзацев. Второй следит за правильностью чтения и отмечает ошибки. Затем они меняются ролями.

Также возможны игровые упражнения, направленные на вдумчивое отношение к смыслу слов.

Трудности в словарной работе на уроках чтения у детей с нарушением слуха

Словарная работа на уроках чтения приставляет собой широкую систему разнообразных заданий, направленных на осмысленное восприятие текста литературного произведения, уточнение известных школьникам слов и понятии, введение в их связную речь необходимой лексики, практическое овладение выразительными стилистическими средствами языка. Главная цель такой работы - помочь учащимся осмысленно воспринимать содержание и художественное богатство литературного произведения - реализуется на основе ее органическою сочетания с изучением самого произведения.

Особая важность словарной работы в специальной школе обусловлена ограниченностью речевого развития школьников с нарушениями слуха, своеобразием их словарного запаса.

Задачи словарной работы, проводимой на уроках чтения, согласно определению М.И. Никитиной (1978), состоят в следующем:

• раскрыть значения слов, необходимых для понимания смысла читаемого и для усиления этико-эстетического его воздействия на учеников;
• расширить словарь слабослышащих и глухих учеников и путем организации речевой практики ввести в их активный речевой фонд новые слова и понятия;
• познакомить школьников с выразительными языковыми средствами, ввести их в речь детей, сделав ее более выразительной и эмоциональной;
• совершенствовать связную устную и письменную речь школьников. [11]

Выделенные задачи актуальны для обучения как слабослышащих, так и глухих детей.

Трудности словарной работы на уроках чтения во многом обусловлены особенностями речевого развития школьников, имеющих нарушения слуха. В исследованиях Р.М.Боскис (1988) и М.И.Никитиной (1978) выделены группы наиболее характерных ошибок, свойственных этим детям:

• смешение слов по сходству в их звуковом составе (землянка — земляника);
• неправильное восприятие слова в связи с непониманием его грамматического оформления (бросился — бросил);
• подмена переносного смысла буквальным значением слова (оборвалось в груди)\
• непонимание смысла, заключенного в предложении, из-за незнания правил синтаксического взаимодействия слов;
• перенос на слово в новом лексическом сочетании только того значения, которое было уже известно ранее. [2, 11]

Знание указанных ошибок помогает учителю продумать и целенаправленно организовать систему работы по развитию речи на уроках чтения в школе для детей с нарушениями слуха.

Ошибки в смысловой составляющей навыка чтения у детей с нарушением слуха

Осмысленное восприятие художественного произведения  - это сложный аналитико-синтетический процесс, включающий в себя осознание значения отдельных слов и предложений; установление логической связи между ними, а также между предложениями и отдельными частями текста; уяснение основной мысли и содержания в целом.

Смысловая сторона навыка чтения включает понимание прочитанного (сознательность) и выразительность произнесения текста (правильная интонация).

Особенности понимания глухими и слабослышащими школьниками слов и предложений в читаемом тексте детально описаны в работах Р.М. Боскис, Л.В. Занкова, Н.Г. Морозовой, А.Ф. Понгильской, Э. Матыни, М.И. Никитиной и других сурдопедагогов.

Рассмотрим сначала особенности, которые характерны для глухих школьников.

Р.М. Боскис (1963, 1988), Н.Г. Морозова (1947) выделили наиболее типичные ошибки, допускаемые глухими учениками начальных классов при чтении и осмыслении прочитанных текстов. К ним относятся:

• смешение слов из-за неправильного восприятия их оптической структуры (зеркало — закрыла);
• неразличение однокоренных слов (работа — рабочий — работать);
• непонимание предлогов, местоимений, особенно тех, которые употребляются в косвенных падежах;

• непонимание слов, сложных по составу;
• замещение слов, обозначающих предмет, словами, обозначающими действие, общих понятий — частными и наоборот (градусник вместо холодно, липа вместо дерево). [1, 2, 9]

Встретив в тексте, например, знакомое существительное, но в другом, кроме именительного, падеже, или глагол не в изъявительном, а сослагательном или повелительном наклонении, ученики чаще всего не узнают их. Точно так же суффиксальные изменения существительных, употребление прилагательных в иных вариантах (кроме усвоенных в одной или трех родовых формах) или глаголов с измененными флексиями, видом и залогом — все это вызывает у глухих школьников большие затруднения в понимании слов, вплоть до полного их неузнавания.

Л.В. Занков (1975), Н.Г.Морозова (1947), А.Ф. Понгильская (1963) отмечали, что на первоначальной ступени обучения значения слов в сознании глухих детей недостаточно дифференцированы, не отграничены друг от друга. В течение довольно продолжительного времени учащиеся понимают слова многозначно. Так, слово дом они могут использовать для обозначения разных строений. Слово учиться часто заменяется словами школа, ученик, читать, писать. Происходит это из-за того, что слова имеют диффузные, недифференцированные, неопределенные, недостаточно обобщенные значения. [4, 9, 13]

Мы согласны с О.А. Красильниковой в том, что непонимание отдельных слов является следствием своеобразия речевого и общего развития ребенка, ограничений в языковом общении с окружающими и, наконец, особенностей наглядно-образного мышления, свойственного не владеющим речью глухим детям. Поэтому лингвистические связи и текстовые взаимодействия слов для глухих учащихся долгое время остаются довольно однообразными. [8]

Отсутствие понимания некоторых слов приводит к недопониманию предложений и текста в целом. Н.Г. Морозова (1947) отмечала, что глухие не улавливают смысл предложений, в которых последовательность слов не совпадает с протеканием действия во времени. [9]

Н.Г. Морозова, изучая особенности осознания глухими детьми смысла текста произведения и его подтекста, выделяет в этом процессе несколько ступеней. [9]

Первая ступень – понимание фактического значения слова, фразы, отрывка, которое прямо отражено в тексте.

Вторая ступень – понимание мысли, лежащей за этим значением, но не выраженной прямо.

Третья ступень – понимание смысла описанного события, его значения для персонажа, а также мотивов его поведения.

По мнению Н.Г. Морозовой, затруднения глухих связаны с речевым недоразвитием и своеобразием мыслительной деятельности. [9]

Исследования многих сурдопедагогов отмечают положительную динамику в процессе обучения: к концу младшего школьного возраста дети уже могут делать обобщения, элементарно анализировать понятия, последовательно вычленяя в них многие признаки и устанавливая взаимоотношения между ними.

В исследованиях М.И. Никитиной (1978), Э. Матыни (1987) и О.А. Красильниковой (1995) выявлены особенности осмысления глухими учениками IV—VI классов сюжета произведения, его главной идеи и характеров персонажей. Большинство обследованных учеников понимают отдельные эпизоды произведения, но затрудняются в установлении причинно-следственных связей между ними. [6, 11, 12]

Выводы этих исследований совпадают с выводами  Н.Г. Морозовой о том, что самые большие затруднения у глухих школьников вызывают причинно-следственные зависимости, понимание переносного смысла выражений. В этом сказывается не только отставание в речевом развитии, но и недоразвитие причинно-следственного мышления. Глухие не умеют объяснить причины действий или явлений, пугают причину и следствие, называют в качестве причины условие действия или какие-либо чисто внешние признаки, а не внутренние факторы. [9]

В ходе специального обучения необходимо учить глухих детей понимать взаимосвязь причин и следствий каких-либо явлений иметь отражать эти отношения в своей речи (Е.Г. Речицкая, 1990). [14]

Большинство глухих учеников V и VI классов правильно выделяют все сюжетные линии произведения, устанавливают между ними причинные связи, свою оценку главных героев аргументируют.

Трудности, с которыми встречаются глухие ученики при ответах на вопросы причинного, обобщающего, оценочного характера, бывают разными.

Согласно исследованиям Р.М. Боскис (1963), М.И. Никитиной (1978), Н.Г. Морозовой (1947), Э. Матыни (1987) и О.А. Красильниковой (1991) были выявлены четыре уровня осмысления читаемого текста глухими учениками начальных классов. Критериями для выделения послужили такие показатели, как умение передавать фактическую сторону содержания, находить значимые для сюжета эпизоды, отделять существенное от несущественного, устанавливать причинно-следственные связи между эпизодами, давать оценки героям. [1, 8, 9, 11, 12]

Нулевой уровень (введенный для констатирования полной неудачи ребенка) — непонимание содержания произведения и действий главных героев.

Первый уровень — выделение отдельных эпизодов без установления между ними связи; фрагментарное раскрытие содержания, отсутствие оценок прочитанного; передача понимания сюжета несловесными способами (рисунками); неточное называние главных героев произведения; перечисление лишь отдельных действий персонажей.

Второй — понимание центральных эпизодов произведения; неполное и недостаточно глубокое раскрытие их смысла и внутренних смысловых связей; формальная оценка прочитанного; правильные ответы на вопросы по тексту; выбор наиболее точного названия текста из нескольких предложенных; умение перечислить главных героев; внешнее описание действий персонажей; формальные оценки действующих лиц.

Третий — полное и глубокое понимание читаемого текста; выделение всех сюжетных линий, установление между ними причинных связей; самостоятельное придумывание названия, выражающего главную мысль прочитанного текста; осмысление характеров персонажей; аргументированная их оценка.

Практика обучения детей с нарушением слуха показывает, что переход с одного уровня на другой достигается только при целенаправленной работе с текстом художественного произведения, проведении словарной работы на всех этапах его изучения, развитии у детей творческого и эмоционального воображения, формировании у них определенного запаса начитанности; и во многом зависит от правильного выбора педагогом методов обучения, используемых на уроках, их вариативности и, конечно, от его заинтересованности в результатах обучения.

Рассмотрим особенности понимания читаемых текстов слабослышащими школьниками.

Одним из первых отечественных сурдопедагогов, подробно и обстоятельно изучивших этот вопрос, была Р.М. Боскис. Мы отмечаем вслед за ней, что ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Трудности усвоения чтения Р.М. Боскис связывала со следующими особенностями развития речи слабослышащих школьников. [2]

• Недостаточное, а подчас резко искаженное представление о звуковом составе слова. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова, которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере специального изучения слов и их звукового состава возможность их узнавания при чтении возрастает.
• Ограниченный запас слов и неточное понимание их значений.
• Недоразвитие грамматического строя речи и непонимание смысла грамматических форм.

Констатируя своеобразие в овладении словарным составом языка, Р.М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем языка становятся естественными препятствиями для понимания читаемого текста. Незнание многих слов и словосочетаний, непонимание переносного значения слов или фраз, неузнавание знакомого слова из-за новой грамматической формы — все это приводит к тому, что достаточно легкий текст оказывается для слабослышащих детей весьма трудным. [2]

Эти же соображения разделяют А.Г. Зикеев, М.И. Никитина. [5, 11]

Изучая особенности понимания читаемых текстов слабослышащими учениками I —III классов, М.И. Никитина выделяет следующие трудности:

• затруднения в понимании отдельных слов, сочетаний и целых фраз. Особую сложность представляет лексика, отражающая переживания человека (обрадоваться, понравиться, удивиться, возмущаться);

• непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;
• неумение ориентироваться в тексте, стремление в ответ на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац.
• неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое-либо одно предложение или даже слово.
• затруднения в осмыслении вопросов, отражающих причинно-следственные связи, требующих анализа и некоторого обобщения, такие как определение основной идеи текста, оценка качеств характера героя, его внутреннего состояния, в особенности, если оно передаётся посредством описания, а не действий. [11]

Таким образом, степень осмысления читаемых текстов слабослышащими детьми очень мала. Им требуется помощь учителя, который должен разъяснять смысл новых слов, помогать устанавливать связи внутри предложений и между отдельными частями текста Учащимся необходимо осмысливать не только текст, но и подтекст произведения, а для этого нужны более сложные умственные операции.

В своем исследовании М.И. Никитина констатирует, что в результате целенаправленного обучения в IV-VI классах слабослышащие учащиеся могут достичь такого умственного и речевого развития, которое позволит им осмысливать читаемые литературные тексты на достаточно высоком уровне. Тем не менее, значительные трудности, как отмечает М.И. Никитина, у них сохраняются. Для преодоления таких затруднений педагогам следует учитывать ряд факторов, на которые указывает автор исследования. [11]

Сюжеты рассказов осмысливаются слабослышащими школьниками с  различной степенью полноты, глубины и последовательности. Отмечаются грубые ошибки в воспроизведении порядка действий персонажей и в систематизации фактов вокруг определенной темы, неумение разграничивать главное и второстепенное, группировать факты, необходимые для суждения о конкретном объекте или персонаже.

Умение членить художественный текст на части от класса к классу постепенно совершенствуется, но умение озаглавливать выделенные части формируется медленно и зависит от уровня речевого развития ученика.

Другой особенностью слабослышащих школьников является тяготение к дословному воспроизведению текста на вопрос о смысле произведения, что свидетельствует как о недостаточном понимании прочитанного, так и о неумении найти в своем речевом арсенале нужные слова. Подобные явления отмечены в исследованиях М.И. Никитиной и Р.М. Боскис. Наиболее ярко эта особенность проявляется в начальных классах, а к IV—VI она постепенно преодолевается. [1, 11]

Своеобразие восприятия художественных произведений сказывается и в качественно ином у слабослышащих школьников (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) осмыслении разных вопросов по изучаемому тексту. Конкретные вопросы, раскрывающие фактическую сторону содержания, не представляют трудности для учеников IV-V классов, но причинно-смысловые и оценочные вопросы все ещё продолжают оставаться для них сложными.                 

Недостаточный уровень понимания идейной направленности читаемых текстов усугубляется неумением найти слова и понятия для краткой, но точной формулировки.

Понимание идейного смысла рассказа художественного произведения в значительной мере зависит от степени осмысления образов литературных персонажей. Анализируя события и характеры действующих лиц, дети прежде всего обращают внимание на внешнее описание действий: где был персонаж, что делал, куда пошел, с кем встретился. Далеко не все черты его характера попадают в поле зрения учеников, как правило, они выделяют те из них, которые выражены ярче или на которые имеется прямое указание автора.

М.И. Никитина отмечает, что понимание литературных произведений слабослышащими учениками основывается на общих закономерностях восприятия таких произведений детьми этого возраста, однако в силу ограниченности речевого развития у слабослышащих наблюдается некоторое отставание в осмыслении их идейной направленности и трудности в выражении собственного суждения о прочитанном. [11]

Одним из условий успешности обучения чтению является четкое знание учителем уровня достигнутого детьми на определенный момент. Перед знакомством с новым текстом обязательно выясняется готовность учеников к его восприятию, что подсказывает педагогу требования, которые можно предъявлять к каждому ученику, и его возможности в работе над текстом. После первичного ознакомления с произведением проверяется усвоение прочитанного; это же делается после аналитической обобщающей работы - до тех пор, когда можно будет говорить о полном усвоении материала. Постоянный контроль способствует более глубокому проникновению в структуру и содержание текста и одновременно показывает учителю степень усвоения детьми новой информации, их умение оперировать с нею и на основе приобретенных навыков переносить эти действия на другой учебный материал.

О понимании прочитанного можно судить по ответам учеников, по их рисункам к тексту произведения по пересказам, составлению планов, по высказываниям, свидетельствующим об их отношении к описанным событиям.

Для получения информации о понимании прочитанного слабослышащими учениками II — VI классов можно предложить следующие виды заданий.

• Выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов, отражающий понимание текста.

• Подстановка в небольшом тексте пропущенного слова, значение которого становится ясным из контекста.
• Осмысление текстового соответствия предложенного материала. Дается связный текст, в конце которого добавлено еще одно предложение. Дети должны определить его соответствие содержанию рассказа.

• Сопоставление содержания прочитанного текста и дополнительных проверочных предложений.
• Задания, направленные на выявление понимания учащимися прочитанного на материале достаточно больших по объему сюжетно-познавательных текстов.

Заключение

Чтение глухих младших школьников с задержкой психического развития характеризуется замедлением темпа овладением навыками самостоятельного чтения, преодолеваемом с большим трудом, затруднениями в понимании прочитанного, главным образом, на уровне установления разнообразных смысловых связей.

Выявленные особенности выдвигают необходимость использования системы коррекционной работы на уроках чтения, которая позволяет постепенно преодолевать возникающие трудности у глухих детей с задержкой психического развития затруднения и формировать у них полноценный навык чтения.

На уроках чтения дети не только учатся понимать прочитанное, изображать основное содержание в рисунках, схемах, но и постепенно увеличивают свой словарный запас, активизируют коммуникативную речь, развивают способность к анализу прочитанного, умению обсудить прочитанное, высказывая свое отношение к тому или иному событию.

Чтение - это основа социальной реабилитации глухого. Оно является одним из основных средств, способствующих формированию личности ребёнка с нарушением слуха. Поэтому понимание причин ошибок чтения младших школьников с нарушением слуха и способов их исправления крайне важно для успешной коррекционно-развивающей работы в рамках уроков чтения.

Список литературы

1. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети М.: Просвещение, 1963. — 304 с.
2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. —— 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988.— 128 с.: ил
3. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. — 263 с.
4. Занков Л.В. Беседы с учителями: вопросы обучения в нач. классах. – 2-е изд., перерб. / Л. В. Занков. – М. : Просвещение, 1975. – 191 с. : ил.
5. Зикеев А.Г. Обучение учащихся подготовительного, 1-4 классов школы глухих. – М.: Просвещение,1984.
6. Красильникова О.А. Обучения связной речи слабослышащих школьников на уроках чтения (Образовательная программа) // Сборник программ элективных курсов по сурдопедагогике. - СПб.: Изд-во «Образование», 1995. - 87 с.
7. Красильникова О.А. Особенности понимания текстов слабослышащими школьниками // Коррекция развития детей. Из опыта работы педагогов школы-интерната № 33 для детей с нарушениями слуха. Под ред. Г. А. Киреевой. - СПб.. 1999
8. Красильникова, О.А. Обучение чтению школьников с нарушением слуха: учебное пособие для студентов вузов обучающихся по специальности - Сурдопедагогика / О. А. Красильникова. - М: Академия, 2005. – 269 с.
9. Морозова Н.Г. О самостоятельной письменной речи глухонемого школьника // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. - 1947. - Т.49 - Вып.3.
10. Никанорова М.А. Особенности понимания текстов на уроках чтения глухими младшими школьниками имеющими задержку психического развития., 2007, 25 с.
11. Никитина М.И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. –М: Просвещение, 1978. 144с.
12. Никитина М.И., Матыня Э. Организация учебного процесса на уроках чтения в школе глухих. – М.: Просвещение, 1986.
13. Понгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку [Текст] / А.Ф. Понгильская. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. - 311 с.
14. Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л., 1990.
15. Эльконин Д. Б. Избранные психологические. труды М.: Педагогика, 1989. — 560 с.: ил.