«Предметно-практическая деятельность как средство коррекции и развития связной речи у младших школьников с нарушением слуха».
статья по теме

Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат I вида № 1»

Региональная научно-практическая  конференция «Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников»

Доклад по теме:

 «Предметно-практическая деятельность как средство коррекции и развития связной речи у младших школьников с  нарушением слуха».

Подготовила:                                    

Радионенко Т.Н.

учитель начальных классов

г. Хабаровск  2012 г.

             Лев Семенович Выготский в психологических исследованиях развил мысль о влиянии состояния слуха на речевое и психическое развитие ребенка: отсутствие слуха  у человека вызывает нарушение речевой функции и как следствие этого – отсутствие так называемой «внутренней речи», мышления.

          Понимая значимость  речи как средства общения, сурдопедагоги стремятся сформировать у неслышащих детей «словесную речь не только в письменном виде, но обязательно в  виде устного слова» (Ф.Ф.Рау. «Устная речь глухих»).

Формирование и развитие речи  неслышащего  ребенка – одна из основных задач деятельности специальной (коррекционной) образовательной школы 1 вида,  и решается она с использованием специальных средств, форм и методов на каждом предметном уроке.

В базисном учебном плане специальной (коррекционной) образовательной школы 1 вида образовательная область «Язык» представлена общеобразовательными предметами  «Язык и литература» и «Предметно-практическое обучение», на которые отводится  14 часов в неделю. Из них 5 часов (почти треть образовательной области) отводится  ППО, что говорит о  высокой значимости этого предмета.

        Предметно-практическое обучение (ППО) – это специальный учебный предмет школы для глухих детей, выполняющий развивающие, воспитательные, обучающие и коррекционные функции одновременно. Уроки ППО проводятся в подготовительном, 1-4 классах и предполагают целенаправленное развитие (общее и речевое) глухих школьников.

Чем важно предметно-практическое обучение неслышащего ребенка?

В первую очередь тем, что         предметно-практическая  деятельность создает условия для реализации одного из принципов  коммуникационной системы обучения языку – это связь речевого развития с деятельностью. Без использования предметно-практической деятельности этот принцип не будет иметь  нужных условий для реализации.

Известно, что эффективность обучения связной речи зависит не только от методов, но и форм организации. Все принципы обучения языку требуют коллективной деятельности детей. Наиболее благоприятные условия для реализации этого положения предоставляют уроки предметно – практического обучения. В основе урока - организация ППД на коллективных началах. Как отмечал С.А.Зыков, способствует реализации одного из главных положений коммуникативной системы – школьники усваивают речь сначала для «других». В этих условиях происходит довольно быстрое запоминание слов и осознание их значения. В методических пособиях по предметно-практическому обучению для активизации речевого общения рекомендуется широко использовать различные формы организации коллективной деятельности детей: фронтальная работа учителя со всем классом, работа с «маленьким учителем», бригадами, парами, по конвейеру.

Современная система обучения языку неслышащих школьников предполагает, что развитие связной речи основывается на принципе коммуникации. В соответствии с данным принципом для обучения связной речи необходима связь с предметно- практической и другими видами деятельности, создание потребности в высказывании и в последующем его использовании. В качестве адресата для школьника могут выступать учитель, товарищ по совместной работе. В любом случае учитель задаёт ситуацию, сообщая ребёнку, что надо сделать, как и зачем.

Именно на этой базе в условиях педагогической организации деятельности формируется у младших школьников основы лексики, фонетики, грамматики.

Можно дать школьнику задание  построить домик, и он будет работать со строительным материалом. Но при этом учителю надо помнить, что на уроке ученик не просто играет с деталями конструктора, но и учится речи, общению. Тут и надо проявить творчество, педагогическое мастерство, чтобы создать потребность у ученика вступить в контакт с учителем. Средством реализации этой потребности является словесная речь.

Например, используя на уроке ППО строительный конструктор,  я даю детям: «Построй домик, как у меня» или «Сделай домик , как у твоего соседа по парте», «У меня есть образец. Тут дом. Построй такой же».

Не сразу неслышащие дети понимают, что нужно делать в такой ситуации, приходится повторять задание ещё и ещё раз, внимательно следя за реакцией детей. И, как правило, у кого – либо из детей появляется попытка выразить своё отношению к заданию («трудно», «не знаю»). После этого я подсказываю детям нужную фразу, например: «Я не вижу», «Покажите домик».

    Тот ученик, который выразил в словесной форме своё желание, получает разрешение посмотреть образец, выполненный мной, и приступает к работе. По подражанию начинают  действовать и другие школьники. Естественно, что после одного употребления фраза детьми не усвоится. Это не страшно. Главное помнить, какой речевой образец на этом уроке я давала,  в какой ситуации. На следующий день  я вновь и вновь создаю условия, требующие произнесения тех же слов в нужной ситуации.

Наиболее типичными для коммуникативной системы обучения являются следующие приёмы знакомства детей с новым речевым материалом: сообщение речевого материала в условиях ППД, показ предмета, свои действия, действия детей, использование естественных ситуаций, возникающие в ходе выполнения задания.

 В основе усвоения речевого материала лежит не механическое заучивание, а многоразовое использование его в меняющихся условиях. Организуя практику общения, я сообщаю детям новые слова, словосочетания. Создаю адекватные ситуации для выражения ими мыслей, чувств, просьб. Сначала слово выступает для ученика в узкоограниченном значении, например, слово  «кусочек» . Стараюсь так построить педагогический процесс, чтобы это слово могло быть использовано в иной ситуации, в различных словосочетаниях: «кусочек  пластилина», «много кусочков», «оторви 6 кусочков пластилина».

 Благодаря многократной повторяемости усваивается состав слова, его значение расширяется, уточняется. Такая подача речевого материала в знакомой ситуации, но при разных формах организации способствует быстрому запоминанию его и введению в активную речь неслышащих детей.

Характер речи ученика на уроках предметно-практического обучения часто зависит от той роли, какую он выполняет на уроке – является ли он  организатором  («маленьким учителем», бригадиром) или  рядовым исполнителем. В первом случае его речь носит ярко выраженный побудительный характер, во втором случае – характер отчётности. Поскольку ученики, на уроках, меняются ролями, то постепенно все они овладевают навыком выражать свои мысли словесными средствами и понимать речь других .

Кроме того, на этих уроках постоянно возникают естественные ситуации для словесного общения учащихся с учителем и друг другом. Легко усваиваются обращения учителя с заданиями или вопросами к ученикам, а также учеников к учителю или товарищу.  Например,  «Вика, лепи»,  «Ребята, разделитесь на бригады», «Максим, помоги мне , пожалуйста».

Овладение разговорной речи на уроках ППО начинается  естественным способом – с использованием моего обращения к детям, в котором выражаются просьбы совершить определённые действия или выполнить задания. Например: « Наташа, положи конструктор справа, а рисунок слева», «Ребята, напишите, что вам нужно для работы».

С самого начала младшие школьники учатся  работать не молча, а постоянно сообщать мне, бригадиру, или «маленькому учителю» о каждой выполненной операции и спрашивать разрешения на выполнение следующей. По ходу деятельности они сообщают о своих затруднениях, обращаются за помощью. Например: «Я обвела по шаблону яблоко. Можно вырезать?», «Я не умею лепить», « У меня не получается»,  « Помогите мне, пожалуйста».  

Большую трудность для неслышащих детей представляют вопросительные предложения: они не умеют задавать вопросы и отвечать на них. На уроках предметно – практического обучения часто возникают   ситуации, когда у ребенка появляется потребность в вопросительном предложении. Например, при распределении работы по изготовлению макета. Серёжа отказывается от предложения бригадира лепить фигурки зверей. Бригадир сообщает мне: «Серёжа не хочет лепить зверей». Я:  «Спроси у него, почему он не хочет?». Бригадир обращается к Серёже: «Серёжа, почему ты не хочешь лепить?». Серёжа: «Потому что я не умею». Вместе с этим я постоянно побуждаю учеников задавать вопросы: «Спроси, как это называется», «Спроси, что он делает», «Спроси, у кого есть карандаш».

Как видите, в самом содержании вопроса уже содержится речевая опора, которая способствует формированию устного обращения к одноклассникам или учителю.

На уроках ППО наиболее естественно и мотивированно усваиваются вопросы: «Что ты будешь делать?  Что ты делаешь? Что ты сделал? Кто выполнил работы верно?  Кто выполнил работу неверно? Что ты нарисовал? Какого цвета  кнопка? Какой пластилин? Чья работа? С кем ты хочешь работать? Зачем тебе клей? Кому помочь? Почему ты так думаешь? Когда мы будем продолжать работу?»

На некоторых уроках я предлагаю детям изготовить на выбор одну поделку из двух, например, вылепить кисть смородины или винограда. В ситуации выбора  дети  легко понимают значение вопроса: «Что ты хочешь лепить смородину или виноград?» - а выбрав, усваивают выражение: «Я хочу лепить виноград».

Таким образом, на  уроках ППО школьники учатся в естественных условиях ведению диалога. Практически каждый структурный момент урока (сообщение темы урока и  вида деятельности, знакомство с изделием, составление заявки на материалы и инструменты, плана изготовления поделки, изготовление её, отчёт о работе), организованный мной, способствует возникновению диалога между детьми. В это время моя задача -  своевременно помочь. Предварительно отобрав и чётко продумав речевой материал, способы и место его преподнесения детям,  предлагаю детям речевые образцы устного высказывания.

 Например, на этапе изготовления изделия, между детьми происходит такой диалог:

Максим: Наташа, что ты делаешь?

Наташа: Я вырезаю цветок, а ты?

Максим: А я приклеиваю цветок.

Ошибкой некоторых учителей является оценивание предметно-практической деятельности младших школьников на уроке в отрыве от речевой. Необходимо оценивать эту деятельность комплексно: «Сегодня ты не только хорошо выполнил работу. Ты много и правильно говорил». По опыту своей многолетней деятельности могу сказать, что подобная оценка стимулирует младших школьников на активное пользование речью во время учебно-воспитательного процесса.

Список  литературы:

1. Васильев И.Н. Методика обучения глухонемых речи, письму и чтению. СПб, 1900
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т., М.: 1983 - Т.5
3. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М.: ACADEMIA, 2002
4. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. Под ред. С.А.Зыкова, М.: 1976
5. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии, М.: Просвещение, 1990
6. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции// Дефектология- 2009 -№1 – с. 5 – 19
7. Марциновская Е.Н. Нестерович Т.В., Зыкова Т.С. Уроки предметно – практического обучения в школе глухих. Пособие для учителей., М.: Просвещение, 1980
8. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей. Под ред. Л.М.Быковой., М.: Просвещение. 1991.
9. Психология глухих детей. Под ред. И.М. Соловьёва, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой, М.:1971.
10. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. Под ред. Т.В. Розановой, М.: Педагогика. 1991.
11. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. М.:Педагогика.1981.
12.  Сурдопедагогика. Под ред. Речицкой Е.Г., М.: Владос, 2004.
13.  Свердловская опорная школа. Под ред. С.А. Зыкова - Свердловск, 1970.
14. Экспериментальные урока предметно-практического обучения в школе для глухих детей: Методическое пособие для учителей., М.:1972.