современные педагогические технологии обучения чтению
учебно-методический материал по чтению (1, 2, 3 класс) на тему

План

1. Введение.
2. Современные педагогические технологии обучения чтению.
3. Приложение.

-Упражнения для формирования устойчивого навыка чтения у младших школьников.

          -Приёмы формирования читательской грамотности.

4. Смысловое чтение как метапредметное УУД.
5. Практическое формирование навыка смыслового чтения средствами различных учебных предметов.
6. Приложение: тексты для формирования навыка смыслового чтения.
7.  Список литературы.

Введение.

      В этом реферате объединён  опыт методистов, психологов и учителей начальных классов. В своей работе я столкнулась с проблемами как развития техники чтения, так и понимания смысла прочитанного. Целью данной работы является исследование механизмов чтения и применение методик развития навыка чтения в практической деятельности.

     Чтение является сложным актом, который включает в себя

технические навыки – правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на  связи между из зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными с другой.

процесс понимания смысла читаемого – извлечение его смысла, содержания.

        Эти две стороны находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и оказывают взаимное влияние друг на друга.         Совершенная техника приводит к быстрому и точному пониманию смысла, а более лёгкий в смысловом отношении текст читается быстрее и без ошибок.

Под техникой чтения понимается умение узнавать написанные буквы, правильно соотносить их со звуками и произносить их в указанном порядке в виде слогов, слов и предложений

(Т. Г. Егоров)

         В процессе обучения чтению ученики под руководством учителя упражняются и в технике чтения, и в понимании прочитанного.

        Однако, значение работы по формированию и автоматизации технических навыков часто недооценивается, и основной акцент учителя перемещают на смысловое чтение в ущерб технике.

       Торопясь переключать ребёнка на работу со смыслом прочитанного, мы нарушаем естественный психологический процесс формирования чтения и создаём условия для появления ошибок.

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.

Технология обучения оптимальному чтению (В. Н. Зайцев);

Зачем необходимо оптимальное чтение?

Рассмотрим проблему в нескольких аспектах.

Аспект обучения.

Если, например, ученик 9 класса читает 40 слов в минуту (бывают и такие дети в школах). Для того чтобы один раз прочитать тексты домашних заданий, ему понадобятся три часа. Но при такой низкой технике чтения он за один раз не поймет то, что написано в учебнике. Ему необходимо минимум трижды прочитать тексты, а это уже 9 часов. Если прибавить еще затраты времени на письменные задания и 6 часов, которые пробыл в школе, то станет ясно, что 24 часов в сутки не хватит ему, чтобы выполнить домашние задания. И он, конечно, обречен на неуспеваемость.

Аспект развития.

Быстро читают те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих показателей зависит умственная работоспособность. Высокая образованность невозможна без хорошей техники чтения.

Идейно-политический аспект.

Если разделить 40 тысяч слов (это объем газеты на 6 страницах) на 80 слов в минуту – такую скорость имеют многие 9-классники, идущие в ПТУ, – получается 500 минут, или 8 часовой рабочий день. Если вспомнить мальчика, который читает 40 слов в минуту, то ему для прочтения газеты потребуется 2 рабочих дня.

Ни о каком идейно – политическом воспитании масс при таких условиях говорить не приходится.

Наиболее эффективные резервы обучения оптимальному чтению.

1. Важна не длительность, а частота упражнений. Человеческая память устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, то мы не должны проводить длинные по времени упражнения, а должны упражнения проводить короткими порциями, но с большой частотой. Не нужно усаживать ребенка-первоклассника, читать книжку до конца, на длительное время. Было бы гораздо лучше, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировки в течение часа-полутора за один прием.

2. Жужжащее чтение. Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью в течение 5 минут.

3. Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ученика на парте лежит книга. И любой урок – будь то чтение, музыка, рисование, труд – начинается с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идет обычный урок.

4. Чтение перед сном. Еще в древности говорилось: “Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон грядущий”, т. е. учи так, чтобы это было последним событием дня.

В любых религиях обязательно есть вечерняя молитва. Считалось, что последнее впечатление дня, связанное с вечерней молитвой, укрепляет верующих в вере в бога. Если служители культа знали об этом, то уж нам, учителям, вовсе непростительно не учитывать этот психологический эффект.

5. Режим щадящего чтения. Это такой режим, когда ребенок прочитает одну-две строчки и после этого получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически получается, если ребенок просматривает диафильмы: две строчки под кадром прочитал, посмотрел картинку – отдохнул. Потом так же следующий кадр. Вполне можно рекомендовать родителям, дети которых читают неохотно, этот прием обучения.

6. Развитие оперативной памяти. Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6–8 слов. Дочитав до середины, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью.

Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т.Федоренко. В каждом из 18 наборов имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение содержит всего два слова “Тает снег”– 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, на одну-две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за два месяца оперативная память развивается настолько, что ребенок может уже запомнить предложение, состоящее из 46 букв, т. е. из восьми-девяти слов. Теперь он легко улавливает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идет гораздо быстрее.

7. Кроссворды и тесты. Предлагается детям на месяц или два (в зависимости от объема) большое произведение для самостоятельного чтения. По окончании срока прочтения заданного произведения на уроке внеклассного чтения учитель раздает детям на 15 минут кроссворды и просит ответить на вопросы.

За работу с кроссвордом детям выставляются оценки: “5”– если ученик ответил на все вопросы или допустил 2-3 неточности; “4”– если ученик три раза воспользовался книгой и допустил 2-3 неточности; “3”– если работал дома с родителями.

Что это нам дает?

Дети станут более внимательно прочитывать произведение, у них станет развиваться логическое мышление, появится интерес к большим произведениям, повысится техника чтения.

Учителя, работающие по проблеме обучения детей оптимальному чтению несколько лет, убеждаются в эффективности такой работы. Многие учащиеся к концу 3 класса читают 70-80 слов в минуту, а к концу 4 класса – 100-120 слов.

  Технология развития критического мышления.

Основные положения технологии развития критического мышления.

Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

Признаки критического мышления:

- Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком.

- Формирование самостоятельного, ответственного мышления.

- Аргументированное мышление (убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения).

- Многогранное мышление (проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон).

- Индивидуальное мышление (формирует личностную культуру работы с информацией).

- Социальное мышление (работа осуществляется в парах, группах; основной приём взаимодействия - дискуссия).

Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Основа технологии – трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – это проект сотрудничества учёных, учителей всего мира. Она была предложена в 90-е годы 20 века американскими учёными К.Мередит, Ч.Темпл, Дж.Стил как особая методика обучения, отвечающая на вопрос: как учить мыслить? Различные приёмы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложенные авторами проекта, – это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала.

Важным условием является применение данных приёмов в контексте трёхфазового построения урока, полное воспроизведение трёхфазового технологического цикла: вызов, осмысление, рефлексия.

Первая стадия (фаза) - вызов. Задача этой фазы и деятельность учителя не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьёзным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Деятельность учащихся на данной стадии: ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ.

Возможные приёмы и методы:

- составление списка «известной информации»,

- рассказ-предположение по ключевым словам;

- систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

- верные и неверные утверждения;

- перепутанные логические цепочки и т.д.

Вывод: информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально – в парах – группах.

Вторая стадия (фаза) – осмысление (реализация смысла). На этой стадии идёт непосредственная работа с информацией. Приёмы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Деятельность учителя на этой стадии: сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

Деятельность учащихся: ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.

Возможные приёмы и методы: методы активного чтения:

- маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа);

- ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

- поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.

Вывод: происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведётся индивидуально или в парах.

Третья стадия (фаза) – рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Деятельность учителя: вернуть учащихся к первоначальным записям

предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

Деятельность учащихся: учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления.

Возможные приёмы и методы:

- заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;

- возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

- ответы на поставленные вопросы;

- организация устных и письменных круглых столов;

- организация различных видов дискуссий;

- написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе).

Вывод: творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации; работа ведётся индивидуально – в парах – группах.

- Ведущим приёмом могут стать гроздья (кластеры). Грозди – графический приём в систематизации материала. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре – звезда: это наша тема; вокруг неё – планеты, то есть крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у планеты – свои спутники, у спутников – свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот приём может быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Мы располагаем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:

Технология обучения динамическому чтению

 (О. А. Кузнецов, Л. М. Хромов).

      Как  было установлено в наших  опытах, привычка проговаривать слова присуща  большинству читателей (взрослым и  детям).  Формируется она в детстве,  когда учатся читать. Сначала  ребенок произносит слово по  буквам, потом  по слогам, т. е. звукосочетаниям, и, наконец,  читает вслух все слово целиком. В результате  между видимым и произносимым  словом

устанавливается прочная рефлекторная связь и формируется  стереотипный

навык  проговаривать текст сначала вслух, позже  шепотом, а затем про  себя. И как всякая привычка, она очень  устойчива. Даже если читатель заявляет, что артикуляции у него нет, специальными  измерениями удается ее обнаружить. В одном из экспериментов мы провели рентгенокиносъемку глоточных модуляций в процессе чтения. Кинофильм убедительно показал наличие внутриполостной артикуляции даже у людей, читающих сравнительно быстро.

    Этот недостаток — основной и принципиальный из группы следственных

факторов, замедляющих наше чтение. Одновременно с этим необходимо

сказать, что борьба с таким недостатком наиболее сложна, ибо это условно-

рефлекторный стереотип. Не случайно большинство зарубежных методик

ограничивается обычно общими рекомендациями: читайте как можно быстрее, и артикуляция у вас исчезнет сама собой. В этом случае предлагается воздействовать на следствие, а не на причину. Сомнительность таких рекомендаций очевидна.

       Второй  принципиальный недостаток — малое поле  зрения при чтении.

Под  полем зрения понимается участок текста, четко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда.  При традиционном чтении, когда воспринимаются буквы, слова, в лучшем  случае два-три слова, поле зрения очень мало. Вследствие этого глаза делают много  лишних скачков и фиксаций (остановок). Такой прием можно назвать дроблением  взгляда.  Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимается при  каждой остановке глаз, тем меньше становится число этих остановок  по тексту, а в итоге  чтение эффективнее.

      Быстро  читающий за одну фиксацию взгляда  успевает воспринять не два-три  слова, а всю строку, целое  предложение, иногда и весь абзац.

Чтение  текста целыми фразами  более эффективно не только с  точки

зрения  быстроты — оно  способствует и глубокому,  правильному пониманию прочитанного. Это  происходит потому, что  восприятие больших фрагментов текста в моменты фиксации взора вызывает наглядно-образные представления, ярко и глубоко проясняющие смысл  текста. В популярной литературе иногда ошибочно говорят об угле зрения;  это неверно, ибо угол зрения определяется оптическими свойствами зрительной системы, а не  тренированностью.

    Значительно снижает скорость чтения и непроизводительный  переход

глаз  от конца каждой  прочитанной строки к началу  новой.  Сколько строк на странице, столько и лишних  переходов, т. е. холостых  движений глаз. На это  расходуется не только время, но и наши  силы.  Как  мы узнаем в дальнейшем, при быстром чтении движение глаз  более экономно: вертикально, сверху вниз по центру страницы.

    Третий  недостаток — регрессия при  чтении. Под этим понимаются непроизвольные возвратные движения глаз к недопонятым фразам, словам, предложениям.  Происходят повторные фиксации глазами одного и того же участка текста.  Однако при регрессиях на строчке глаза совершают движение назад, но не в  исходную точку фиксации, а только вблизи нее, ограничиваясь лишь своеобразной зоной предсказания, в которой нет отчетливого и точного восприятия читаемого  слова.

     Четвертый  недостаток традиционного чтения — комплексный,  и  условно его  можно назвать —  отсутствие гибкой стратегии чтения.

     Гораздо  важнее изменить причинные факторы, т.е. работу механизмов

мозга,  управляющих чтением. Проф.  А. А.  Леонтьев в одной из своих  работ отмечал, что главное в проблеме  быстрого чтения не столько быстрота,  сколько оптимальность, эффективность  получения значимой информации благодаря  правильному выбору  стратегии смыслового восприятия  текста.  Понятно, что та или  иная скорость  и техника чтения  подчиняются прежде всего целям,  задачам и тем установкам,  которые читатель ставит перед  собой.  Именно выработка соответствующих  программ до автоматизма,  умение гибко использовать каждую  из них в нужный  момент и определяет способность читать  быстро.

   Необходимо  отметить, что отсутствие стратегии  чтения вредит многим.

Уже  первые наши эксперименты показали, что  путем использования

простейшей установки -  интегрального алгоритма чтения — удается повысить скорость чтения в два раза и почти вдвое улучшить усвоение прочитанного.

И наконец,  последний, пятый недостаток — отсутствие  внимания при

чтении. Как  было установлено многочисленными  наблюдениями, у  медленно читающего в  процессе чтения внимание часто переключается на посторонние  мысли  и предметы, и  интерес к тексту снижается. Поэтому большие  фрагменты читаются механически и смысл прочитанного не доходит до сознания.  Такой читатель, заметив, что он  думает о

посторонних  вещах, часто бывает вынужден  перечитывать отрывок  заново.

Пять способов чтения

Естественно,  что быстрое чтение имеет физические  границы применения.

Мы  предлагаем разбить все способы чтения на  пять групп. Каждый раз, прежде чем начать чтение, надо выбрать  определенный режим в соответствии с целями, задачами и бюджетом времени.  Уже само название этого раздела подчеркивает, что быстрое чтение вовсе не универсальный метод получения смысловой  информации. Но  важность овладения им объясняется еще и тем, что в общем объеме рабочего времени трудового дня на  долю этого вида чтения приходится большая часть.

1) углубленное  чтение;

2) собственно  быстрое чтение;

3) выборочное  чтение;

4) чтение-просмотр;

5) чтение-сканирование.

Мы  подразумеваем под быстрым чтением новую  программу обработки

текста.  Рассмотрим  каждый  из этих способов отдельно.

Углубленное  чтение.  При таком чтении обращается внимание  на детали,

производится их анализ и оценка. Некоторые педагоги высшей школы называют углубленное чтение аналитическим, критическим, творческим. Этот способ чтения считается лучшим при изучении учебных  дисциплин. При  таком чтении студент не просто читает текст и выясняет  непонятные места, а, основываясь на свои” знаниях, опыте, рассматривает вопрос критически,  творчески, находи; сильные и слабые стороны в объяснениях, дает самостоятельное толкование положениям и выводам. Свое  толкование, свой взгляд позволяют легче запомнить прочитанный материал, повышают активность  студента на занятиях. Таким способом читается обычно материал по новой,  незнакомой теме, таблицы.

 Выборочное чтение — разновидность быстрого  чтения, при котором

читаются  избирательно отдельные разделы текста.  В этом случае читатель как бы видит все и ничего  при этом не пропускает,  но фиксирует свое внимание только на тех аспектах текста,  которые ему необходимы. Этот метод очень часто используется при вторичном  чтении книги, после ее предварительного просмотра.  Естественно, что  скорость такого чтения значительно выше скорости быстрого чтения, поскольку  страницы книги в этом случае листают до тех пор, пока не  отыщется нужный раздел. Его читают углубленно. Чтение-просмотр используется для предварительного ознакомления с книгой. Это  исключительно важный способ чтения, которым несмотря на его простоту владеют немногие.

Сканирование.  Уже само название говорит о характере  такого чтения: это

быстрый  просмотр с целью поиска фамилии,  слова, факта.  Как показали наши эксперименты, человек, читающий быстро,  выполняет этот поиск в два-три раза быстрее читающего традиционно.  Развивая и тренируя зрительный аппарат и особенно периферическое зрение, удается  при взгляде на страницу текста мгновенно увидеть искомую фамилию,  название, нужную цитату.

   Для нас большой интерес представляет гипотеза о том, что  всех людей по

способу  восприятия и переработки информации можно условно разделить на

две  группы:  к первой группе  (зрительный тип) относятся  люди, у которых

механизм  переработки информации при чтении  основан на прямых зрительных представлениях; ко второй группе (слуховой  тип) — люди, у которых механизм переработки информации при чтении использует функционально-промежуточные, так называемые  аудиовербальные  зоны мозга, работающие по временному принципу.  Здесь  считываемая информация усваивается с помощью проговаривания, т. е. с  помощью последовательного кода.

Чтение  как вид речевой деятельности может  функционировать только при

Достижении  определенного уровня развития навыка,  а именно уровня зрелого чтения взрослого человека, т. е. чтения,  которое характеризуется автоматизмом обработки воспринимаемого печатного текста. Одной  из основных предпосылок для овладения быстрым чтением  на уровне речевой деятельности является симультанное — одномоментное — узнавание графического материала, т. е.  слов.

Таким  образом, люди, читающие быстро,  используют более эффективные

программы  и  коды при обработке зрительной  информации в процессе чтения. В самом деле, чтение можно представить  как поэтапный процесс

перекодирования  воспринимаемой информации. В том,  что это действительно так, может убедиться каждый,  понаблюдав за читающим человеком.  Прочитав статью или книгу, обычно человек  не помнит всех слов,  встречающихся в тексте, и их расположение  на страницах, но всегда может  пересказать содержание своими словами. Человек  запоминает текст не дословно, а  другим, более сжатым способом. Здесь  используется непосредственная и долговременная память. Это  и есть перекодирование.

Очевидно,  что способ перекодирования исходной  информации у людей,

читающих  быстро, более экономичен и эффективен.

Значит, для овладения методом  быстрого чтения необходимо развивать именно такой способ  кодирования. Как  же практически решить эту задачу? Как  научиться новому способу кодирования  информации и

усвоить более эффективные  программы умственных действий?

На все эти вопросы дает ответ интегральный алгоритм  чтения. Он служит фундаментом для построения новых, более  эффективных программ умственных действий при чтении.

СТРУКТУРА ИНТЕГРАЛЬНОГО АЛГОРИТМА ЧТЕНИЯ

Как  известно, алгоритмом называется правило  выполнения каких-либо

действий или  ряда конкретных операций с точным  указанием их

последовательности  от начала до конца. Алгоритм  чтения определяет

последовательность  умственных действий при восприятии основных

фрагментов текста.  Если посмотреть  внимательно, то алгоритмы окружают нас всюду. Например,  войдя в трамвай, мы читаем  надпись: “Пассажиры обязаны приобрести билеты и пройти  дальше в вагон”. Эта  надпись не что иное,  как двухблочный (купи билет + пройди  и не  мешай) алгоритм поведения человека, который, войдя в трамвай, становится  пассажиром.

         Слово “интегральный” означает, что действие алгоритма распространяется на весь текст  в целом.  Использование интегрального алгоритма при чтении  подсказали некоторые особенности работы мозга человека, которые мы  разбирали выше. Любой  текст — это

языковое  выражение замысла автора.  Тексты  создаются людьми, и люди эти тексты читают.  Значит,  основные языковые закономерности, общие между автором и читателем, действуют не  только при создании текстов, но и при их чтении. Это  парное общение на одном языке.

Здесь также уместно напомнить, что  человек вообще предварительно

программирует  многие умственные действия, а не  только чтение. Это  было

замечено  еще К. Марксом,  который в “Капитале” писал, что  “самый плохой

архитектор  от наилучшей пчелы с самого  начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска,  он уже построил ее  в своей голове”.

            Наши  наблюдения показали, что при  использовании интегрального

алгоритма  чтения формируется навык чтения,  предусматривающий

определенную  последовательность рациональных действий в  соответствии с

блоками  алгоритма от первого до  последнего.

Образец интегрального алгоритма

     Пятый блок —фактографические данные — означает  извлечение фактов из текста и смысловое их усвоение. Особенность  шестого и седьмого блоков алгоритма в том, что оба они  предполагают  учет индивидуальных особенностей читателя: его знаний, опыта, цели  чтения.  Например, то, что одному читателю кажется тривиальным, другому, менее опытному, покажется новым, а критически настроенному читателю — спорным. Таким образом, эти оба блока предполагают активное участие читателя в выполнении сложных аналитико-синтетических мыслительных действий в процессе  чтения.

Как  же практически пользоваться этим  алгоритмом?  Прежде  всего

необходимо  запомнить все его блоки, представлять  себе их заполнение

содержанием.  По ходу чтения текста мы  рекомендовали учащимся нарисовать алгоритм на отдельном листе бумаги и укрепить  его над рабочим столом для лучшего усвоения. В самом деле,  как мы читаем?  “Как придется”, - отвечают некоторые, а большая часть людей  вообще никогда не задумывалась  над этим. Чтение по интегральному алгоритму - это организованный и целеустремленный процесс, в ходе которого  считываемая информация как бы выбирается из текста и сопоставляется с отдельными ячейками – блоками  алгоритма. В случае полного или частичного соответствия информация  как бы укладывается в  них.

Процесс  такого чтения можно сравнить с отбором  товара в универсаме.

Представьте:  вы везете перед собой  тележку с семью ячейками и в соответствии с имеющейся у вас  запиской – поручением  от домашних - быстро отбираете нужный товар. Теперь  допустим, что по  дороге записка потерялась. Вы мучительно вспоминаете о пунктах  поручения и бесцельно блуждаете по торговому залу, как в лабиринте, в надежде, что, увидев нужные предметы, вспомните о том, что необходимо  купить. Большинство читателей подобны именно такому покупателю, потерявшему  записку - этот спасительный алгоритм умственных действий.

    Современная структурная лингвистика утверждает, что  научно-технические тексты обладают избыточностью, которая достигает  порой 75%  Практически только 25% объема текста  несут основной смысл для конкретного читателя и данного вида чтения. Умению  найти и сосредоточить внимание при чтении на обработке только этого содержательного объема текста и помогает интегральный алгоритм. При  его использовании значительно сокращается время перебора неинформативных элементов текста и, наоборот, более эффективно читается его содержательная  часть. Здесь всегда реализуется автоматическое чтение с переменной  скоростью: “пустые места” читаются на большей скорости, чем содержательная часть текста, имеющая конкретное значение.

    Для практического освоения алгоритма большое  значение имеет образное

его  представление.  Каждый из читателей может разработать  свою схему —

образ  зрительного представления алгоритма. Тем  самым читатель будет решать задачу не только алгоритмизации усвоения текста, но и развития навыка использования предметно-изобразительного кода, который значительно эффективнее других видов кодов переработки  информации при чтении.

Как  же вырабатывается установка на  чтение с применением алгоритма?

Перед  началом чтения нужно зрительно представить  себе блоки алгоритма.

-Прежде  всего запоминаются блоки: название,  автор, выпускные (выходные) данные  источника.

-Затем  по мере чтения складывается представление   о том, какой проблеме посвящена  статья; это войдет в четвертый  блок — основное

содержание, тема.  

-Уже в первых абзацах текста могут  быть различные факты, фамилии, параметрические данные. Все эти сведения  фиксируются в пятом

блоке  алгоритма.

В процессе чтения  текста читатель как бы фильтрует  его содержание,

отбирая  и укладывая в  блоки алгоритма только то, что  соответствует названиям блоков.

-Вот,  например, в тексте описывается конструкция  нового

электроавтомобиля,  имеющего принципиальные отличительные особенности.  Внимание! Это материал  для заполнения шестого блока. Очень важно при чтении быть критически настроенным к  содержанию текста. Как считают некоторые психологи, без критического  отношения вообще читать не следует. Ваша позиция — согласие или  несогласие с автором — также фиксируется в этом блоке алгоритма.

-Наконец вы закончили чтение. Что нового вы узнали из прочитанного, что можно практически  применить  в своей работе? Это данные для заполнения последнего, седьмого блока  алгоритма.

Итак,  чтение окончено? Для  обычного, традиционного чтения может  быть

и  так. Для быстрого  чтения этого еще недостаточно. Завершение  чтения еще впереди. Закончив  чтение, читатель должен вновь  представить зрительный образ интегрального алгоритма и проверить  достаточность заполнения всех его блоков. Такой  заключительный психологический акт анализа  и синтеза текста помогает лучше его усвоить и запомнить. Психологи  говорят: “Умей ставить точку”.

Вместе   с тем интегральный алгоритм чтения  способствует подавлению

еще одной вредной  привычки — регрессии. Организованное,  активное чтение в соответствии с блоками алгоритма заставляет  читателя при однократном  чтении хорошо понимать и усваивать текст. Непрерывное следование блокам интегрального алгоритма чтения, динамизм мыслительных процессов уже не оставляют времени для повторных возвратов  глаз. Неуверенность,  которая возникает вначале из-за боязни упустить  что-то важное, ценное, сменяется затем убежденностью, что однократного чтения достаточно для глубокого усвоения прочитанного.

Для отработки  устойчивого навыка такого чтения и его  закрепления

Разработано  основное правило чтения: текст  любой трудности всегда читается только один раз. Возвратные  движения глаз недопустимы. Только по  окончании чтения и осмысления прочитанного можно  вернуться к повторному чтению.

ПРИЕМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ТЕКСТА

Понимание  прочитанного — непременное  условие эффективного чтения.

Быстрое  чтение выдвигает проблему понимания текста  на первое место.

Что же  такое понимание?  Психологи называют пониманием

 установление  логической  связи между предметами  путем  использования имеющихся  знаний.

При  чтении несложного текста понимание  как бы сливается с  восприятием:

мы  мгновенно вспоминаем полученные ранее  знания (осознаем известное

значение  слов) или отбираем из  имеющихся знаний нужные в данный момент и связываем их с новыми  впечатлениями. Но  очень часто при чтении незнакомого и трудного текста осмысление  предмета (применение знаний и установление новых логических связей представляет собой сложный развертывающийся во времени процесс.

   Чаще  всего читатели используют три основных приема:

выделение смысловых опорных пунктов, антиципацию и  реципацию.

Деление  текста на части, его смысловая  группировка и приводят к

выделению  смысловых опорных пунктов, углубляющих  понимание и

облегчающих  последующее  запоминание материала. Психологи  выяснили, что опорой понимания может быть все, с чем  мы связываем то, что запоминается, или что само “всплывает” как связанное с ним. Любая ассоциация  может быть в этом смысле опорой. Смысловой  опорный пункт есть именно  пункт, как бы некоторая точка, т. е. нечто  краткое, сжатое, но в то же  время служа  идее опорой какого-то более широкого  содержания. Понимание  сводится к тому, чтобы схватить в тексте основные  идеи, значимые слова, короткие фразы, которые предопределяют текст последующих  страниц.  Свести содержание текста к коротким и существенным  логическим  формулам, отметить в  каждой формуле центральное по смыслу понятие,  ассоциировать эти понятия между

собой  и  образовать таким путем единую логическую  цепь идей — вот сущность понимания текста. Прием  выделения смысловых опорных пунктов  представляет собой как бы процесс фильтрации  и сжатия текста без потери  основы.

С помощью  этого приема нами разработан  дифференциальный алгоритм

чтения, который  будет подробно рассмотрен  ниже.

     Другой прием, используемый для дальнейшего  осмысления читаемого

текста, называется  антиципацией, или предвосхищением, т. е. смысловой

догадкой.  Квалифицированный   читатель по нескольким начальным  буквам

угадывает  слово, а по нескольким  словам — фразу, по  нескольким фразам —смысл целого абзаца или даже  страницы. Это  происходит  потому, что

мышление  активно работает в продуктивном  режиме. При  таком чтении

читатель  в большей степени опирается  на содержание текста в целом,  чем на значение отдельных слов. Главное — это  осмысление идеи содержания,

выявление  основного замысла автора текста.

   При обучении быстрому чтению с учетом  способности антиципировать

основным  фактором является формирование своеобразного чутья к фразовым стереотипам и накопление достаточного словаря  текстовых штампов. Выявление фразовых стереотипов — одна из  первых предпосылок для выработки автоматизма рецептивной обработки  текста. В  результате выявления многократных повторений текстовых штампов и воспитывается навык антиципации. .

      Последний прием, который мы  рассмотрим, называется  реципацией,  или мысленным возвратом к прочитанному под  влиянием новых мыслей,

возникших  в процессе чтения.  Этот  прием следует отличать от  регрессий.

Регрессии —механические  непроизвольные повторы, и они не  способствуют лучшему пониманию. Однако  очень часто, прочитав какое-то положение и продолжая чтение, читатель мысленно возвращается  к предыдущим высказываниям автора, связывая их с новыми,  изучаемыми в данный момент. Такой мысленный возврат способствует более глубокому пониманию изучаемого текста.

       В мозге человека есть специальный  алгоритмический  фильтр, который при чтении текста  пропускает для дальнейшей обработки только осмысленные словосочетания. При  чтении человек должен мгновенно оценить  смысловую сторону сообщения и наметить пути дальнейшей его обработки.  Причем характерно,  что формальная грамматика текста данного языка не  имеет существенного значения для восприятия смысла. Так, если составить бессмысленную фразу, хотя  грамматически и правильную, то она не  будет обрабатываться. Например: “Зеленые идеи яростно спят”. И наоборот,  словосочетание, даже построенное с нарушением грамматических норм, но легко  поддающееся осмыслению, мозгом воспринимается и обрабатывается успешно. Например:  “Моя твоя не понимай”.

Это  обстоятельство было отмечено и выдающимся  советским психологом

Л. С. Выготским,  который говорил, что необходимо уметь  различать законы

развития смысловой  стороны речи и ее внешнего  физического оформления,

выражающегося  в правилах построения предложений,  правил грамматики и т.п. То,  что с точки зрения грамматики  языка является ошибкой, “может иметь психологическую ценность на уровне  мышления”.  Знаменитое чеховское  предложение: “Подъезжая  к  сией станции... у  меня

слетела  шляпа”, — также дает пример  такого психологически понятного, но

грамматически  неправильного предложения.

     Рассмотренная закономерность работы мозга объясняет  и тот факт,  что

человек  в любом, даже,  казалось бы, в самом бессмысленном,  выражении:

пытается  отыскать смысл. Здесь  можно напомнить читателям об  известном

психологическом  эксперименте академика Л. Щербы. На  одной из лекций по языкознанию он предложил студентам изложить  содержание следующей фразы: “Глокая  куздра  штеко  будланула бокра  и  курдячит  бокренка”.

Несмотря  на кажущуюся бессмысленность этого  предложения,

большинство  студентов нашли, что в этой  фразе говорится о том,  что какое-то существо женского пола “наподдало” другому  существу мужского пола и продолжает те же действия по  отношению  к его детенышу. Мы также повторили этот опыт. В одном  из наших экспериментов предложили

испытуемым  следующую фразу: “Швыдкая чурла  незденко  сигла по донку и одвырла  чурта  с чурятами”.И в этом  случае большинство испытуемых правильно  осмыслили  структуру  этого текста.

       Нас ожидает интересное открытие: текст весь, целиком  читать не надо.

Чтобы  понять его, достаточно прочесть только  некоторую его часть, которую можно условно назвать “золотым ядром”  содержания.

Это  именно те 25% содержания текста,  которые остаются после

исключения избыточности.

       Как установила современная лингвистика, тексты обладают единством внутренней логической  организации. Они  строятся по единым логическим правилам связности изложения. Кроме  того, как мы уже  знаем, избыточность текстов весьма велика и доходит до 75% . Очевидно,  “золотое ядро”, о  котором мы говорим, и несет основную смысловую нагрузку. А если  это так, то целевой процесс преобразования текста на сжатие  при чтении можно условно считать выделением и формированием этого “ядра”. На  рис. 8 приведена блок-схема последовательности выполнения этой операции. Текст содержит определенную информацию, которую читатель в нем  видит.  Таким образом, первый шаг на пути преобразования текста — выделение  интересующей информации. Здесь под информацией мы понимаем то,  что данный текст передает конкретному  читателю.

Читатель, изучая информацию, сравнивает ее с тем  объемом знаний (тезаурусом), которым он располагает в данный момент. В результате  такого сравнения читатель дает оценку поступающей информации. Это  означает, что если вначале читатель не понял текста, то текст не  несет для него никакой информации, Если затем, спустя даже длительное время,  получив новые знания, читатель вторично обращается к этому же тексту,  то на этот раз  он уже извлекает из него нужную  информацию. Что  же происходит с ней  дальше? В результате изучения текста читатель выделяет смысл, который преобразуется  затем в значение. Здесь мы ввели два новых термина и,  прежде  чем разбирать сущность происходящего далее процесса, необходимо дать им  объяснение.  Что  же такое смысл и значение? Впервые изучение  понятий “смысл” и “значение” предпринял известный немецкий математик и логик  Готлиб Фреге.

Г. Фреге  определяет смысл как содержание  языкового выражения, т. е.

это мысль,  содержащаяся в словах. Значением языкового выражения является тот сущностный предмет, который  словесно зафиксирован в сознании человека. Например, значением слова “Луна” по существу является определенное небесное тело или естественный спутник  Земли, вращающийся вокруг нее и  видимый нами каждую ночь.

Согласно  концепции Г. Фреге, отношение  имени к тому, что оно  называет

Или  обозначает, является отношением  называния, а вещь, которая называется, является значением этого имени. Всякое  имя всегда что-то называет (это функция номинации) и это что-то — определенная  вещь. Естественно, что могут быть и неназванные  вещи.

Таким  образом, значение — это сущностное  свойство имени, которое

реализуется  путем многообразного называния вещей. Смыслом  Г. Фреге

называет  различие в способе формального обозначения  предметов именами.

Имена  типа: “А. Пушкин”, “Великий русский  поэт”, “Поэт, убитый Дантесом” — различны по смыслу, но  одинаковы по значению. В текстах можно найти разные способы использования имен: педагог — преподаватель; врач — доктор; разведчик — шпион и т. д. Эти  примеры сообщают разные сведения  об одном и том же предмете. Таким  образом, смысл имени есть то, что передается и понимается в сообщении как социально  значимая информация и что при приеме сообщения должно быть понято однозначно. Два  выражения могут иметь одно и то же значение,  но разный смысл,  если эти выражения различаются по структуре реализации текста. Например,  рассмотрим выражения: “5” и “3 + 2”.

Смысл  в каждом из них  различный, а значение и в первом  и во втором

одинаковое.

     Заключительные этапы преобразования фрагмента текста включают выделение из полученного смысла значения. Означает ли это, что всегда, в любом  тексте есть все компоненты этой схемы? Совсем нет. Однако вероятность  наличия каждого ее элемента идет по убывающей. В самом деле,  тексты всегда содержат  информацию. Немного можно найти бессмысленных текстов. Но  очень много текстов осмысленных и тем не менее не содержащих  значения. В литературе по логике обычно приводят пример такого пустого выражения. Понятие, выраженное словами “король Франции”, имеет смысл, но  применительно к XX в. значения не имеет.

Быстрое  чтение и выявляет смысл и значение  мыслей автора. Как же

практически  научиться выделять значение? Как  показал проф. Н. И. Жинкин, мозг каждого человека уже обладает этой способностью, так  как содержит программу выделения  значения в любом читаемом тексте, имеющем  смысл. Эксперименты психологов подтвердили, что при обработка  текста человеческий мозг всегда выделяет ядерное значение, независимо  от способа его формального выражения или смысла.

      В третьей главе мы говорили  об интегральном алгоритме чтения, который облегчает поиск нужной информации в тексте в  целом. Для каждого отдельного предложения и абзаца подобную программу,  конечно, составить нельзя. Однако для активизации чтения нужно заранее  знать, что прежде всего следует отыскивать в каждом смысловом отрезке  текста. Для этого и разработан дифференциальный алгоритм чтения (рис. 9). С его помощью можно разбивать каждый формально самостоятельный фрагмент текста на отдельные логические элементы (потому алгоритм и  назван дифференциальным).

      В  соответствии с этой схемой  формальные единицы печатного текста

вначале  ставятся нами в  соответствие с языковыми нормами, а затем языковые единицы превращаются в означаемые единицы  мыслительного уровня. При такой связи между мыслительными  единицами верхняя часть

пирамиды  абстракции является универсальной  для автора и для читателя в

понятийном  смысле.

      Работу по интегральному алгоритму  чтения мы с вами  сравнивали с

отбором  товаров в универсаме. По  аналогии с этим  примером и

дифференциальный  алгоритм можно сравнить с отбором  товара какого-либо

вида  на одной полке отдела  универсама; чтобы успешней и быстрее отобрать  из однородного товара необходимую вещь, надо  заранее знать, что именно нужно, и суметь быстро оценить  предлагаемое.

   Сначала в предложениях абзаца выделяются ключевые слова  (первый блок дифференциального алгоритма), несущие основную смысловую  нагрузку. Заметим, что под абзацем в данном случае понимается законченный  в смысловом отношении отрезок текста, состоящий, как правило,  из нескольких предложений (смысловой и печатный абзацы могут и  не совпадать). Ключевое слово, как правило,  предметно, т. е. обозначает  какой-либо объект, его признак, состояние или  действие.

    Затем, опираясь на ключевые  слова, в тексте выявляются смысловые  ряды

(второй  блок дифференциального алгоритма). Что  такое смысловые ряды? Это непрерывные ряды пар слов, состоящие  из комбинаций ключевых слов и

некоторых  определяющих и дополняющих их вспомогательных,  которые

помогают  в сжатом виде понять его  содержание. Именно  смысловые ряды и составляют “золотое ядро” содержания  текста.

    Кроме этого количественного анализа, сообщение  всегда подвергается

нами  и качественному  преобразованию. Эта  интеллектуальная операция

соответствует  третьему блоку алгоритма — выявлению  значения. Замечено, что содержание прочитанного при пересказе люди  почти никогда не излагают слово в слово. Мозг  быстро перекодирует воспринятое сообщение в согласии с собственным опытом, собственной программой. Такое перекодирование происходит уже в самом процессе  чтения.

Этим  как раз и отличается активное,  осмысленное продуктивное

восприятие  текста от механической  зубрежки.

     Как же  практически пользоваться дифференциальным алгоритмом?

Прежде всего  необходимо запомнить его содержание и порядок использования. Подобрав несложную научно-популярную статью объемом не более 6 тыс. знаков и медленно читая  ее с карандашом в  руке, сделать разметку текста в соответствии с алгоритмом. В результате  выявления цепи значений должно сформироваться ядерное содержание текста, которое мы называем  доминантой.

    Что же  такое доминанта? Доминанта – это  главная смысловая часть текста, его истинное значение. Доминанта  выражается своими словами читателем, на языке его собственных мыслей. Она результат качественной переработки текста на основе анализа цепи значений  по всему тексту статьи в  целом.

    Наблюдения показали, что возможны три  основных способа чтения.

Первый способ — артикуляция,  или проговаривание вслух (или почти вслух)

того, что  читается. Как  мы отмечали, скорость такого  чтения невелика. Второй способ — чтение про себя, при  котором речевой процесс проявляется в форме внутренней речи, т. е. открытой  артикуляции нет. Текст при этом усваивается  более эффективно. Способ  в принципе допускает быстрое  чтение. И наконец, наиболее совершенный, третий способ, тоже молча,  но — чтение в условиях максимального сжатия внутренней речи,  при котором  она проявляется в виде коротких залпов ключевых слов и смысловых рядов, адекватно отражающих смысл текста.

ПРИЛОЖЕНИЕ: СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ

ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОГО НАВЫКА ЧТЕНИЯ.

презентация

4. СМЫСЛОВОЕ ЧТЕНИЕ КАК МЕТАПРЕДМЕТНОЕ УУД.

       В современном обществе умение школьников читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Чтение - это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. такое качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

       Федеральные государственные образовательные стандарты начального и

основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами» [1, с. 8].

       Без чтения нет учения. Уметь учиться – это уметь, пользуясь учебниками, дополнительной литературой и другими видами информации, самостоятельно добывать и использовать новые знания. Это станет возможным, если на каждом уроке дети будут овладевать важнейшим метапредметным универсальным учебным действием - смысловым чтением.

       Глобальные процессы информатизации общества, увеличение с каждым

годом в геометрической прогрессии количества текстовой информации,

предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости ее

переработки поставили и ученых, и практиков в области образования перед

необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению.

       Происходит информационный взрыв и вместе с тем информационный кризис. Проявляются противоречия между ограниченными возможностями человека по восприятию и переработке информации и существующими мощными потоками и массивами хранящейся информации. Необходимо подготовить обучающихся к быстрому восприятию и обработке больших объемов информации, овладению современными средствами, методами и технологиями работы.

       Анализируя проблемы, связанные с читательской деятельностью младших школьников, следует заметить, что сегодня немало детей, которые до школы овладели технической стороной чтения, но при этом обнаруживают равнодушное отношение к книге и стойкое неприятие читательской деятельности. Каковы причины этого явления?

      Во-первых, исчезли традиции семейного чтения. Родители сами мало читают и практически полностью перестают читать со своим ребѐнком, когда тот становится школьником.

      Во-вторых, придя в школу, дети на всех уроках чаще говорят с учителем, а не с учебной книгой. Говорить с текстом учебника их никто не учит. Чувствуя себя неуютно среди учебных и других книг, дети стремятся поскорее уйти в привычный для них мир без книг, без чтения.

      В-третьих, технической стороне чтения в методике и практике начального

обучения всегда уделялось достаточно много внимания, а понятие «смысловое чтение» и методика его формирования до принятия ФГОС НОО фактически отсутствовали.

    Смысловое чтение - это способность человека к

осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества.

   Смысловое чтение как универсальное учебное действие включает в себя ряд метапредметных умений и навыков:

- осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

- извлечение необходимой информации из прослушанных или прочитанных

текстов различных жанров;

- определение основной и второстепенной информации;

- свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного,

публицистического и официально-делового стилей;

- понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации.

Учебники нового поколения дают не только образцы научной мысли в виде системы понятий, но и показывают средства, методы, алгоритмы, приемы получения знаний, т.е. организуют процесс работы со знанием.

Такие учебники коренным образом меняют позицию учителя на уроке. Современный учитель - не источник знания, а навигатор эффективной работы со знаниями.

     Согласно требованиям ФГОС НОО на всех без исключения уроках под

руководством учителя младшие школьники должны осваивать следующие виды смыслового чтения:

– ознакомительное чтение, направленное на извлечение ключевой информации или выделение главного содержания текста или книги;

– поисковое/просмотровое (выборочное) чтение, предполагающее нахождение конкретной информации (единицы информации), конкретного факта;

– изучающее (критическое) чтение, имеющее целью извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста. Овладевая изучающим чтением, школьники учатся ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

- рефлексивное (вдумчивое, медленное, художественное) чтение позволяет предвосхищать содержание текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; понимать основную мысль текста, прогнозировать содержание по ходу чтения; анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения.

Как практически связать основные идеи деятельностного подхода к обучению и развитие УУД в начальном образовании?

      Организационная методическая сторона школьного обучения в деятельностном режиме преподавания на основе формирования УУД представляет собой реализацию последовательных этапов учебного занятия.

Структурные элементы учебного занятия

      Механизм формирования УУД в курсе русского языка – установление взаимосвязи типовых заданий, текстов, иллюстративного, словарного  материала и планируемых результатов.

Чтение на уроках русского языка.

1. Просмотровое чтение материалов урока.

2. Чтение и осмысление заданий к упражнениям.

3. Выразительное чтение и анализ связных текстов упражнений.

4. «Чтение» и осмысление иллюстраций учебника.

5. Поиск информации в учебных словарях.

Уроки литературного чтения.

    Особое значение для данной дисциплины имеет развитие ценностно-смысловой сферы, основ гражданской идентичности личности и коммуникации. Средством формирования УУД служат тексты учебника, рабочей тетради, их методический аппарат. Методические приёмы становятся более результативными при обращении учителя к ИКТ. Все виды работы с текстом, его набор, оформление, редактирование и представление в виде мультимедийных сообщений позволяет заинтересовать ученика даже самым сложным для восприятия литературным произведением.

1. Чтение и анализ художественных произведений разных жанров.

2. Освоение просмотрового, выборочного, изучающего

способов чтения про себя.

3. Освоение типа правильной читательской деятельности: до чтения (чтение-рассматривание), в процессе чтения (чтение с остановками),

после чтения (чтение-анализ).

4.Выразительное чтение вслух.

Чтение на уроках математики.

1.Чтение и осмысление языка математики: умение извлекать информацию, представленную в форме вербальных и знаково-символических текстов, схем и моделей.

2.Чтение и осмысление текстовых задач: поиск нужной информации, её логическая обработка, кодирование, формулирование вопросов, обоснование способа решения, доказательство, проверка полученных результатов.

3. Логические операции и моделирование на основе прочитанного.

Чтение и осмысление учебных текстов по другим предметам.

     Специфика интегрированного курса «Окружающий мир» состоит в том, что он объединяет в равной степени природоведческие, обществоведческие и исторические знания. Это даёт возможность для широкой реализации межпредметных связей всех дисциплин начальной школы.

1. Работа с содержанием (оглавлением) учебника.

2. Ориентация в учебнике: раздел, страница, текст, абзац.

3.Чтение и понимание текста с точки зрения конкретной учебной задачи. Классификация объектов, описание объектов и явлений по плану, проведение наблюдений и опытов и презентация полученных результатов.

4. Выделение ключевых слов, составление вопросов по тексту.

5. Ответы на вопросы учебника, их аргументация путём

выборочного чтения.

6.Освоение разных способов сохранения полученных предметных знаний: разные виды планов, схемы, таблицы, опорные сигналы.

Чтение в процессе внеурочной деятельности.

• 1.Чтение-слушание.

• 2.Учебное исследование, чтение периодических и

энциклопедических изданий.

• Написание рефератов, ведение читательского дневника.

• Литературные игры: викторины, кроссворды

• Литературные праздники.

• Конкурсы выразительного чтения.

Обучение смысловому чтению в группе продленного дня

      В последние годы отмечается значительный рост количества детей

с различными трудностями в обучении. Негативные последствия школьной

неуспеваемости сказываются на формировании личности ребенка, так как

снижают его самооценку, Многие дети с самого начала обучения попадают в

разряд неуспевающих, потому что имеют слабые навыки чтения.

     Как же помогать таким детям в группе продлѐнного дня? В таком случае на помощь может прийти интересная игра. Разнообразные формы познавательных игр позволяют расширить кругозор детей, способствуют общему развитию и позволяют проводить систематическую работу по формированию навыков смыслового чтения. Игровая организация свободного времени позволяет ребятам объединяться в группы по интересам.

     Самые интересные игровые задания предлагает наш отечественный журнал «Мурзилка», которому в мае 2014 года исполнилось 90 лет. В нѐм есть замечательный раздел «Игродром», где представлены занимательные уроки чтения, математики, родной речи. Все они связаны с навыками смыслового чтения.

      Оригинальные игры по смысловому чтению, созданные писателем Олегом Тихомировым для юных читателей , находим в журналах «Мурзилка».

Какая-то дикая

Мы с сестрой Наташкой играли в мяч. А в это время мой сосед ловко гонял

по полю на лошади.

- Попробовать хочешь? – Он подвѐл ко мне лошадь.

- Ага! – Я кинул сестре мяч.

Но я даже забраться на лошадь толком не мог. Лоб лишь покрылся потом.

Хорошо, что сосед помог.

- Сидя уверенно, немного пригнись, - сказал он.

- А далеко ехать? – спросил я.

- Да вон, видишь, полосатая жердь в конце поля воткнута. Ну, давай! – Он

улыбнулся. – Одно удовольствие верхом утром по росе прокатиться.

Я поехал. Вначале всѐ было ладно. Но лошадь вдруг поскакала. Не

удержавшись, я упал.

- Не расшибся? – подбежала сестра. – Вставай, кавалерист ты наш.По

разорванной рубашке ползла мохнатая гусеница. Я дал ей с досады щелчка – она отлетела в сторону.

- Вставай, иди на речку купаться. Придѐшь в себя. Может, ещѐ покататься

захочешь. Айда!

Мы пошли к речке.

Найди в этом тексте пять приспособлений, которые связаны с

запряжкой лошадей и управлением ими: стремя, оглобли, кнут, хомут, шпора.

(«Мурзилка», 2009, № 7)

Вот как мы организуем эту игру с этим рассказом..

1. Читаем этот текст в лицах.

2. Обсуждаем, что произошло и почему?

3. Предлагаем желающим найти в этом тексте пять слов, которые связаны с

запряжкой лошадей и управлением ими: стремя, оглобли, кнут, хомут, шпора.

4. Узнаем их значение по словарю.

5. Победителей этого соревнования награждаем специально подготовленными наградами – самодельными медалями:

«Самый внимательный читатель», «Самый настойчивый читатель»,

 «Самый вдумчивый читатель».

Обучение младших школьников приѐмам изучающего чтения

на уроках окружающего мира.

     Становление и развитие читательских компетенций младших школьников

осуществляется на всех без исключения уроках. На каждом уроке курса

«Окружающий мир» есть возможность систематически пользоваться всеми

основными видами чтения:

- ознакомительным,

- изучающим,

- поисковым и

- просмотровым.

Покажем некоторые приѐмы формирования навыка изучающего чтения

при работе с разделом «Человек – творец культурных ценностей».

Четвероклассники получат представление о том, что такое культура, и какими памятниками культуры гордятся россияне. В одной из тем этого раздела «Русское искусство до 18 века» (Н.Ф.Виноградова «Окружающий мир» стр. 86-87) появилась необходимость отыскать дополнительный материал о соборе Покрова Пресвятой Богородицы, что воздвигнут в 16 веке на Красной площади в Москве. Этот собор часто именуют ещѐ храмом Василия Блаженного. Рассмотрим алгоритм работы.

   ШАГ 1. Формулируем учебные задачи дополнительного изучающего чтения.

- Выяснить, где можно отыскать информацию об этом храме.

- Составить план коллективного изучения собранной информации.

- Систематизировать полученный материал и представить его в разных формах (проспект, книжка-самоделка, презентация, сообщение).

Эта деятельность обеспечивает полноценное восприятие учащимися

учебной и справочной литературы.

   Сначала для этого были созданы три поисковые группы и сформулированы

цель работы каждой из них.

  ШАГ 2. Создаѐм рабочие группы и определяем цель работы.

1. «Историки» Цель работы – отыскать материал об историческом событии

России, в память о котором был создан этот храм.

2. «Искусствоведы» Цель работы – выяснить, в чѐм своеобразие и

неповторимость этого архитектурного сооружения.

3. «Персоналии» Цель работы – выяснить,

какие исторические личности объединяет эта достопримечательность

столицы России.

   ШАГ 3. Анализируем таблицу-матрицу

Тема изучения

Учебные книги, словари.

Справочная литература

Периодические издания

Видео- и фотоматериалы

Примечание: литература должна соответствовать возрастным особенностям

школьников и быть представлена с соблюдением библиографических правил.

   ШАГ 4. Где искать литературные источники.

Все виды этих книг и изданий можно и нужно отыскивать в библиотеках:

- домашней;

- школьной;

- районной

- областной детской

   ШАГ 5. Описываем литературные источники

Фамилия И.О. автора.

Название книги (издания)

Место издания (где издано)

Название издательства

Год издания.

Каждая группа знакомит одноклассников с собранным материалом.

  ШАГ 6. Готовим заочную экскурсию. Осваиваем начальные формы

познавательной и учебной рефлексии

Группа «Экскурсоводы» объединила всех желающих. Цель работы –

обобщить собранные материалы, подготовить небольшой проспект и провести заочную экскурсию по теме «Чудо-храм России» для учеников 3-х классов.

   В результате этой работы четвероклассники осваивали следующие

предметные действия курса «Окружающий мир»

1. Учились составлять краткую аннотацию литературного источника.

2. Соотносить события, персоналии с принадлежностью конкретной исторической эпохи.

3. Описывать и представлять основные события культурной жизни России,

указывать их даты в рамках изучаемых тем.

4. Самостоятельно готовиться к школьным и городским Ломоносовским чтениям.

Примеры вопросных планов и кроссвордов в

курсе окружающего мира 2 класса.

Тема: Река и её части.

1. Где в природе находится пресная вода? (перечислить водоёмы, уточнить, где вода питьевая)
2. Чем различаются равнинные и горные реки?
3. Что такое водопад?
4. Что такое родник?
5. Что такое река? Русло? Исток? Устье? Притоки?
6. Как человек использует реки?

Тема: Водоёмы. Озёра и их значение.

1. Что такое озеро?
2. Какими бывают озёра?
3. Как может образоваться озеро?
4. Назови самое большое озеро на Земле; самое глубокое озеро на Земле.
5. Чем река отличается от озера?
6. Что такое пруд? Чем он отличается от озера? Для чего его создают?
7. Что такое болото? Как оно образуется? Зачем нужны болота?

Значение рек:

1.  Пресная вода для жизни;
2. Реки дают рыбу (пищу);
3. Перевозка грузов.
4. Сооружение плотин; в результате работы воды мы получаем электроэнергию.

Тема: Мировой океан и его части.

1. Что называют Мировым океаном?
2. Назовите 5 океанов Земли.
3. Что такое моря?
4.  Особенность морской воды.
5. Для чего на берегах морей и океанов строят порты, дома отдыха, санатории?
6. Перечисли обитателей морских глубин, которых люди употребляют в пищу?
7.  Что такое янтарь? Как люди его используют?
8. Правила безопасности на пляже.
9. Что такое цунами?

План устного рассказа по теме «Твоя Родина –Россия»

1. где ты родился?
2. что ты называешь своей малой родиной?
3. что является родиной для всех жителей нашей страны?
4. кто такой гражданин?
5. сколько времени нужно для поездки на поезде по стране с запада на восток?
6. что такое граница?
7. что такое армия? для чего нужна армия?
8. чем богата наша страна?
9.  сколько народов сейчас живут на территории России?
10.  чем отличается один народ от другого и что у всех народов общее?
11.  что такое традиция?

Ответы ты найдёшь, прочитав страницы учебника 54-58

Кроссворд по теме «Формы земной поверхности»

По вертикали:

1. Самый большой участок суши
2. Длинное обрывистое углубление на равнине.
3. Высоко поднятые участки суши.
4. Ровный участок суши.
5. Гора, внутри которой таится расплавленная магма.
6. Небольшое возвышение на равнине.
7. Часть горы или холма.
8. Крутые глубокие обрывы в горах.

По горизонтали:

9. Огромный участок водной оболочки Земли.
10. Часть горы или холма.
11. Дорога сквозь гору.
12. Нижняя часть горы.
13. Человек, который лазает по скалам.
14. Камни, которые падают вниз от ветра или прохода животных.
15. Неуправляемый снежный поток.
16. Грязекаменный поток.
17. Изображение земной поверхности на листе бумаги с помощью условных обозначений.

Тема: Праздники в нашей жизни.

Составить таблицу, распределив праздники.

Формирование регулятивных УУД средствами

просмотрового чтения на уроках математики во 2 классе.

      При работе с каждым заданием учебника математики есть возможность формировать просмотровое чтение. Рассмотрим это на примере.

Проведи отрезок АВ длиной 4 см. Найди середину отрезка и обозначь эту точку буквой С. Построй две окружности с центром в точке А так, чтобы одна из них проходила через точку В, а другая пересекала отрезок АВ в точке С. Чему равны длины радиусов этих окружностей?

     Этапы подготовительной работы с заданием.

1. Прочитайте и выделите слова-действия. (работа в парах).

2. Что нам нужно приготовить, чтобы начать работу с заданием?

(Линейку, простой карандаш, циркуль).

3. Подготовьте всѐ необходимое и приступайте к работе.

Вывод:

Сейчас мы учились

- читать задание,

- понимать, ЧТО надо делать,

- правильно готовить рабочее место к выполнению учебного задания.

Работа с учебником на уроках технологии.

Работа с текстом раздела «Мой помощник компьютер»

      После прочтения учащимися статьи учебника на стр. 15 коллективно

составляется рассказ «Из истории современного компьютера» Для этого ученики искали, систематизировали информацию, пользуясь вопросным планом:

-Когда и с какой целью был создан первый компьютер? (Компьютер сначала

был создан для быстрого выполнения математических расчѐтов.)

- Как мы называем компьютер для математических расчѐтов? (калькулятор)

- Найдите в разных источниках определение слова «компьютер»

- Как вы считаете, можно ли сотовый телефон считать компьютером?

- Пользуясь таблицей «Научно-технические открытия и достижения XX –

начала XXI века» отыщите сведения об этом изобретении.

- Какие возможности имел первый мобильный телефон?

 (средство связи для голосового общения)

- Какие возможности имеет современный мобильный телефон?

- Какими способностями обладает стационарный компьютер, который расположен на столе учителя?

Следует помнить, что компьютер может быть не только помощником, но и

опасным врагом.

     В учебнике «Технология» специально для этого есть рубрика «Это нужно

знать». После знакомства с информацией рубрики учащиеся понимают, что

работать с компьютерными программами или в Интернете нужно только под

наблюдением или с разрешения взрослого. И потому учащиеся учатся совместно с учителем и родителями

• Искать информацию и понимать прочитанное

 ∙ Определять тему исследования, делить текст работы на смысловые

части, составлять план.

  ∙ Вычленять основные события, восстанавливать их последовательность

  ∙ Сравнивать между собой объекты

  ∙ Понимать информацию, представленную словесно, в виде таблиц, схем,

диаграмм

∙ Использовать различные виды чтения

∙ Ориентироваться в соответствующих возрасту словарях, справочниках

• преобразовывать и интерпретировать информацию

∙ Соотносить факты с идеей работы

∙ Сопоставлять и обобщать информацию

∙ Формулировать выводы

• оценивать информацию

∙ Сопоставлять различные точки зрения

∙ Соотносить позицию автора с собственной точкой зрения

∙ В процессе работы с разными источниками выявить достоверную

информацию

Результатом целенаправленной работы по реализации подпрограммы

«Формирование ИКТ-компетентности младших школьников» являются

исследовательские работы учащихся, опыт публичного представления, умение работать с разной информацией.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // [Электронный ресурс]

http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

2. «Планируемые результаты начального общего образования. Под ред.

Г.С.Ковалѐвой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 120 с.

3. Примерная основная образовательная программа начального общего

образования. – М. : Просвещение, 2010. – 201 с.

3. Безруких М. М., Ефимова С. П. Как помочь детям с трудностями обучения// Начальная школа. 1990. № 10.

4.Безруких М. М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе.URL: http://nsc.1september.ru/view_article

5. Игра — важное средство воспитания в коррекционных классах. URL:

http://www.tc-sfera.ru/public/index.php?ELEMENT_ID=9277

6.Граник, Г.Г. Когда книга учит / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М. : Педагогика, 1991. – 256 с.

7..Чиндилова, О.В.Обучение вдумчивому чтению / О.В. Чиндилова // Начальная школа плюс-минус, -2001, № 5.

8. Обобщение опыта работы  учителя начальных классов  МОУ «Малодубенская СОШ» Орехово-Зуевского муниципального района

Чулихиной Елены Александровны

9. О.А.Кузнецов, Л.Н.Хромов Техника быстрого чтения.- Москва “Книга”

10. З.И.Дмитриенко, С.Н. Колесова, А.В. Молокова, Е.В. Погребняк, Т.В. Смолеусова, З.В. Бродовская Методические рекомендации по формированию УУД средствами различных учебных предметов.