Современные педагогические технологии обучения литературному чтению в начальной школе
статья по чтению на тему

Современные педагогические технологии обучения литературному чтению

в начальной школе

Автор: Любителева О.А.

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №8

Рузаевский МР

Какой предмет в курсе начальной школы вы бы назвали главным? Нам думается, что все в один голос объявят: “Они все главные!” И будут правы. Математика учит осмысливать окружающий мир количественно; задача русского языка в том, чтобы научить ребенка пользоваться родным языком для передачи любой письменной информации грамотно с точки зрения орфографической и речевой культуры; на уроках естествознания дети должны осознать себя частью огромного и удивительно разнообразного в своих проявлениях мира природы, полюбить его и научиться уважать; ну, а тот, кто не научился бегло читать в начальной школе, вряд ли может рассчитывать на большие успехи в средней школе. И так, предметы всякие нужны, предметы всякие важны!

Однако, чтение в жизни каждого культурного человека, занимает важное место. Современный читатель в условиях господства телевидения, радио и кино, не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение. Не только в школе, но и дома, в семье, мы учим детей любить книги. Наверное, нет родителей, которые не хотели бы научить детей быстро и выразительно читать, привить интерес к чтению, ибо роль книги в жизни огромна. Хорошая книга - и воспитатель, и учитель, и друг. Вспоминаются слова В. А. Сухомлинского о том, что можно жить и быть счастливым, не овладев математикой. Но нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения - невоспитанный человек, нравственный невежда. Выражение “уметь читать” включает в себя широкий спектр понятий: от умения складывать слоги в слова до умения не только прочитать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый поступок героя, переживая за него. В. А. Сухомлинский отмечал: “Уметь читать – это означает быть чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам ”.

Однако, в качестве контроля, за знаниями и умениями учащихся по математике и русскому языку регулярно проводятся самостоятельные и контрольные работы, дети пишут диктанты, изложения, сочинения. Что до чтения, то тут все ограничивается проверкой техники чтения, которая осуществляется один раз в четверть. Сам по себе этот критерий, несомненно, является главным показателем сформированности навыка чтения, но стоит ли им только и ограничиваться? Разве нельзя построить уроки по литературному чтения так, чтобы дети отчетливо представляли себе цель своих занятий: усвоить определенный запас знаний (развить свою речь, научиться ориентироваться в мире книг и т.д.), которые они смогут показать в ходе проверочной работы. В таком случае встает вопрос: а что можно считать знаниями в литературном чтении для начальной школы.

В программе по литературному чтению для 1- 4 классов общеобразовательной школы говориться о том, что главной целью уроков в начальной школе является формирование грамотного читателя, т.е. “такого человека, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем, как в средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного”.

        Достижение этой цели предполагает решение нескольких задач, среди которых:

• введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей;
• приобщение детей к литературе как искусству слова, к понимаю того, что делает литературу художественной, - через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;
• развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), развитие творческих способностей детей.

Также выделяются предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования по литературному чтению:

1. понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;
2. осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;
3. понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;
4. достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т. е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приёмами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;
5. умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

Проблема становления навыка чтения, обучения восприятию и пониманию текста, а также формирования квалифицированного чтения – одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать. Изменившиеся социальные условия предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации. Слабочитающий ученик, перейдя в среднее, а затем и в старшее звено школы, будет если не тонуть, то захлебываться в потоке информации. Надеяться “на авось”, на то, что с годами беглость чтения придёт сама, не стоит. Младшие школьники находятся в том благоприятном возрасте, когда можно добиться оптимальной скорости, они имеют практически неисчерпаемый резерв повышения техники чтения.

Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя. Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность. Вслух долго читать невозможно, так как громкое чтение как средство извлечения информации нерационально. При чтении “про себя” скорость чтения намного возрастает. При этом ученые и практики сходятся во мнении, что большинству учащихся вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Как же научить ребенка осознанно и правильно читать, сформировать навык работы с разными видами текстов, определить уровень понимания прочитанного? Как привести учащихся вообще к пониманию смысла текста, к пониманию и запоминанию условия арифметической задачи, грамматического правила и задания при однократном чтении, научить вычленять главное в научно-познавательной статье, учебном тексте? Как сделать уроки чтения и сам процесс чтения радостью для учащихся? Наверное, каждый учитель задумывается над этими вопросами и каждый старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения, стремится к тому, чтобы уроки чтения оставляли заметный след в сознании каждого ученика, были нацелены на то, чтобы двигать детей в их идейно-нравственном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, развивали у школьников интерес к книге, любовь к чтению, прививали им полезные для жизни и дальнейшей учебы умения и навыки.

В последнее время существует тенденция, что многие дети читают неохотно и мало. Уроки чтения для них становятся скучными. Существует ряд причин:

- общий спад интереса к чтению;

- обилие источников информации помимо чтения;

- уменьшение количества времени на чтение.

        Однако главной причиной такого явления следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьника.

        По разным данным в начальной школе хорошо умеют читать не более 5% детей, увеличивается число школьников, имеющих нарушения нервно-психического здоровья и неспособных овладеть навыками чтения.

“Лучшая методика та, которой вы владеете, - писал Л.Н. Толстой, но овладеть методикой совершенствования техники чтения должен каждый учитель, несмотря на возраст и стаж своей педагогической деятельности».

Методика совершенствования техники чтения подразумевает использование современных педагогических технологий обучения литературному чтению, в которые вошли идеи многих учёных.

Рассмотрим некоторые из них.

Технология обучения оптимальному чтению (В. Н. Зайцев);

Зачем необходимо оптимальное чтение?

Рассмотрим проблему в нескольких аспектах.

Аспект обучения. 

Если, например, ученик 9 класса читает 40 слов в минуту (бывают и такие дети в школах). Для того чтобы один раз прочитать тексты домашних заданий, ему понадобятся три часа. Но при такой низкой технике чтения он за один раз не поймет то, что написано в учебнике. Ему необходимо минимум трижды прочитать тексты, а это уже 9 часов. Если прибавить еще затраты времени на письменные задания и 6 часов, которые пробыл в школе, то станет ясно, что 24 часов в сутки не хватит ему, чтобы выполнить домашние задания. И он, конечно, обречен на неуспеваемость.

Аспект развития. 

Быстро читают те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих показателей зависит умственная работоспособность. Высокая образованность невозможна без хорошей техники чтения.

Идейно-политический аспект. 

Если разделить 40 тысяч слов (это объем газеты на 6 страницах) на 80 слов в минуту – такую скорость имеют многие 9-классники, идущие в ПТУ, – получается 500 минут, или 8 часовой рабочий день. Если вспомнить мальчика, который читает 40 слов в минуту, то ему для прочтения газеты потребуется 2 рабочих дня.

Ни о каком идейно – политическом воспитании масс при таких условиях говорить не приходится.

Наиболее эффективные резервы обучения оптимальному чтению.

1. Важна не длительность, а частота упражнений. Человеческая память устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, то мы не должны проводить длинные по времени упражнения, а должны упражнения проводить короткими порциями, но с большой частотой. Не нужно усаживать ребенка-первоклассника, читать книжку до конца, на длительное время. Было бы гораздо лучше, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировки в течение часа-полутора за один прием.

2. Жужжащее чтение. Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью в течение 5 минут.

3. Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ученика на парте лежит книга. И любой урок – будь то чтение, музыка, рисование, труд – начинается с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идет обычный урок.

4. Чтение перед сном. Еще в древности говорилось: “Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон грядущий”, т. е. учи так, чтобы это было последним событием дня.

В любых религиях обязательно есть вечерняя молитва. Считалось, что последнее впечатление дня, связанное с вечерней молитвой, укрепляет верующих в вере в бога. Если служители культа знали об этом, то уж нам, учителям, вовсе непростительно не учитывать этот психологический эффект.

5. Режим щадящего чтения. Это такой режим, когда ребенок прочитает одну-две строчки и после этого получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически получается, если ребенок просматривает диафильмы: две строчки под кадром прочитал, посмотрел картинку – отдохнул. Потом так же следующий кадр. Вполне можно рекомендовать родителям, дети которых читают неохотно, этот прием обучения.

6. Развитие оперативной памяти. Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6–8 слов. Дочитав до середины, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью.

Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т.Федоренко. В каждом из 18 наборов имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение содержит всего два слова “Тает снег”– 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, на одну-две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за два месяца оперативная память развивается настолько, что ребенок может уже запомнить предложение, состоящее из 46 букв, т. е. из восьми-девяти слов. Теперь он легко улавливает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идет гораздо быстрее.

Как проводить зрительные диктанты?

На доске выписываются 6 предложений одного из наборов и завешиваются листом бумаги. После того как одно из предложений высвечено, т. е. лист бумаги подвинут вниз, дети в течение определенного времени (для каждого предложения оно указано) читают молча это предложение и стараются запомнить. Время экспозиции предложения небольшое, колеблется в пределах от 4 до 7 секунд. По истечении этого времени учительница стирает предложение и предлагает ученикам записать его в тетради. Если кто-нибудь не запомнит предложение, нужно попросить ему прочитать у соседа. На шесть предложений одного набора обычно уходит на уроке русского языка от 5 до 8 минут времени. Если учительница видит, что многие не успели запомнить, то на следующий день надо этот же набор повторить снова. Если на следующий день картина повторяется – надо повторить в третий раз, а может быть и 4 дня подряд. Только после того как почти все дети успевают запоминать текст, пишут его самостоятельно, можно переходить к следующему набору.

В среднем на каждый набор уходит по 3 дня. 18 наборов – это 54 дня, около 2 месяцев. За 2 месяца есть возможность развить оперативную память, но при одном условии. Это условие надо соблюдать непременно. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно. Если писать через день, то такая тренировка почти не развивает оперативной памяти. Если писать через два дня на третий, то можно совсем не писать – это уже ничего не дает.

Обычно уже через месяц тренировочной работы появляются первые успехи в обучении чтению: дети легче усваивают смысл предложения, охотнее читают.

7. Таблица Кача.

8. Кроссворды и тесты. Предлагается детям на месяц или два (в зависимости от объема) большое произведение для самостоятельного чтения. По окончании срока прочтения заданного произведения на уроке внеклассного чтения учитель раздает детям на 15 минут кроссворды и просит ответить на вопросы.

За работу с кроссвордом детям выставляются оценки: “5”– если ученик ответил на все вопросы или допустил 2-3 неточности; “4”– если ученик три раза воспользовался книгой и допустил 2-3 неточности; “3”– если работал дома с родителями.

Что это нам дает?

Дети станут более внимательно прочитывать произведение, у них станет развиваться логическое мышление, появится интерес к большим произведениям, повысится техника чтения.

Учителя, работающие по проблеме обучения детей оптимальному чтению несколько лет, убеждаются в эффективности такой работы. Многие учащиеся к концу 3 класса читают 70-80 слов в минуту, а к концу 4 класса – 100-120 слов.

Технология обучения чтению с опорой на звуковой ориентир и зрительную модель слова (А. М. Кушнир);

Освоение материала алфавита

Традиционная методика, сфокусированная на верхушке айсберга, использует немедленное активное озвучивание письменного знака с первого предъявления: буква – идентификация со звуком как умственное действие (произвольное на начальном этапе) – идентификация звука с артикуляционной моделью как умственное действие (непроизвольное для родного языка) – воспроизведение звука (как произвольное речемоторное действие).

В варианте Кушнира учитель, предъявляя графический образ, сам же его озвучивает, провоцируя тем самым у ребенка непроизвольный речемоторный акт. По мере того как связь между графическим знаком и его артикуляционно-фонетическим эквивалентом становится непроизвольной, формируется понимание принципов озвучивания. Этот этап обычно не занимает более 10 дней, при этом весь буквенный материал предъявляется детям сразу. (Кубики, карточки, магнитные азбуки, игры с кубиками и буквами, узнавание букв, нахождение звуков в названиях предметов, конструирование слов из букв, вырезание букв из старых газет и журналов и оперирование с ними, аппликации, вылепливание слов из пластилина, «печатание» и другие приемы работы.)

Первые десять – пятнадцать дней все уроки – труд, рисование, физкультура, экскурсии – должны быть построены на звуко-буквенном материале. Накопление операций со звуками и буквами должно достичь некоей критической массы, когда процессы словоизображения перестают быть какой-либо тайной. Способность расшифровать и понять написанное слово должна как бы всплыть на поверхность в результате совместных движений взрослого и детей.

На начальном этапе можно использовать групповые задания для четырех – шести человек, более подготовленные дети обеспечат успешность всей группы, и, кроме того, будет задействован механизм взаимообучения. Весьма важное достоинство групповых форм работы состоит в том, что у ребенка исключаются ситуации возможного личного неуспеха. Неудача временной учебной группы переживается как чья-то неудача, в то время как успех группы воспринимается как личный. Однако в дальнейшем будет усиливаться индивидуальный аспект происходящего в школе.

В ряде случаев начальный этап может оказаться излишним, поскольку большинство детей приходят в школу, уже обладая минимальными навыками чтения. Традиционная практика прохождения во что бы то ни стало всего рекомендованного регламента просто вредна и наносит непоправимый ущерб детям. Если более двух третей класса в состоянии прочесть отдельные слова, можно ограничиться одним-двумя уроками на материале алфавита.

Первое чтение

Практическое конструирование слов по образцу как бы открывает закон соответствия слова звучащего и слова, изображенного с помощью букв. Признаком понимания элементарных принципов словоизображения будет способность относительно верно «собрать» слово без образца. Теперь пора немедленно перейти к слову художественному, слову-повествованию, слову-сообщению.

Вначале используются художественные тексты, лаконичные и яркие, хорошо понимаемые и узнаваемые ребенком. Детская поэзия – лучший материал для этого периода. Многие тексты дети знают наизусть. В дальнейшем на уроках будет использоваться только новый, неизвестный материал. Но сейчас, когда идет еще только первый месяц ребенка в школе, появление на уроке знакомых героев вызовет оживление и радость у детей. Возникнет своеобразный эмоциональный мостик между новым, захватывающим, желанным, но еще чужим школьным миром и домашним – безопасным и уютным. Адаптационная активность еще доминирует над познавательной, поэтому в течение первой четверти есть смысл использовать знакомую литературу.

Читаемая книга у ребенка на столе. На доске или на экране тот же текст, что и в книге. Лучше всего пользоваться проектором, проецирующим на экран страницу этой же книги. Учитель читает текст и, сопровождая собственное чтение движением руки или указки по строке, при этом побуждает детей также следовать по строке глазами и пальчиком. Один-два урока по этой схеме достаточны, чтобы дети освоили прием. При отсутствии проектора можно пользоваться плакатами.

Не нужно разнообразить урок множеством упражнений и сменой видов деятельности. Такая установка сформировалась в связи с беспредметностью урока – дети годами осваивали навык, тот или иной, годами пользовались несовершенным навыком. Интерес к уроку не нужен, нужен интерес к тексту – предмету работы. Нужен интересный текст!

Дети с указкой

Следующие несколько уроков дети по очереди подходят к экрану (или плакату с текстом) и указкой движутся по строчкам, как бы показывая учителю, где нужно читать. Учитель озвучивает текст в темпе, в каком движется указка – ориентир темпа, ориентир для стабилизации глаз на строке.

Через несколько уроков чтение учителя начинает лидировать, вынуждая ребенка догонять его по строке. Этот переход должен произойти подготовленно, по мере появления у детей уверенности в своих действиях.

Постепенно дети начинают следить по книге. На этом этапе используются в основном стихотворные тексты с короткими строками, поэтому переход в книгу не вызовет у детей затруднений. Как только большинство детей перейдут в книгу, можно использовать магнитофонную запись вместо собственного громкого чтения. Примерный темп здесь колеблется от 40 до 50 слов в минуту. При начитывании текста на пленку не надо растягивать слова, или пропевать их, или выделять голосом орфограммы, или, того хуже, читать по слогам. Запись должна представлять собой обыкновенное выразительное понятное чтение, разве что с увеличенными паузами.

Нарастание темпа. Шепот

На следующем этапе возросшие возможности детей позволяют использовать произведения, значительные по объему, с развитым сюжетом. Звуковой ориентир набирает темп, увеличиваясь на одно слово в минуту ежедневно, что создает тенденцию движения.

Здесь прослеживается прежний переход от внешнего к внутреннему: одновременное со звучанием движение указки учителя по тексту – движение указательного пальчика по строке – самостоятельное движение глаз по строке – отрыв от строки «центрального» зрения и автоматизация процесса до непроизвольного уровня. Темп звучания текста прирастает примерно на одно слово в минуту каждый день и к концу этого этапа составит от 50 до 70 слов в минуту.

Теперь предложим ребенку читать шепотом вместе с диктором. Но надо быть внимательным! Предложить такое задание можно последовательно лишь отдельным детям, отслеживающим текст по книге без особого напряжения – непроизвольно. Учитель поочередно подходит к ученикам, готовым выполнить это упражнение, и в течение одной-двух минут прослушивает их. Учитель приближается к ребенку и, например, касается рукой его плеча, что является сигналом читать вслух вместе с диктором. Чем тише, тем лучше – не обременяя остальных своим чтением.

Вначале ребенок способен произносить вместе с диктором лишь фрагменты слов. Чтобы произнести слово одновременно с диктором, необходимо уже не просто отождествить графический и звучащий тексты, а сформировать самостоятельно артикуляционную модель слова до того, как его произнесет диктор, что возможно лишь в случае, когда глаза забегут вперед звучащего текста. То есть возникнет самостоятельное чтение в элементарной форме – воссоздание артикуляционной модели слова на основе графического образа.

Использование этого приема выполняет весьма конкретную и ограниченную функцию – спровоцировать и зафиксировать способность воссоздавать артикуляционную форму сообщения. Этот вид работы прекращается немедленно, как только ребенок продемонстрировал, что у него получается.

Этот вид и этот этап работы, строго индивидуальный по срокам для каждого ребенка, не должен иметь тренировочного характера. Это категорическое требование. Увлечение этим упражнением вызовет закрепление артикуляционных автоматизмов, которые станут непреодолимым препятствием для развития чтения как информационного процесса.

Следует обратить внимание на то, что слабые ученики не мешают двигаться вперед сильным, а сильные не создают у слабых ситуацию неуспеха – все слишком заняты: интересный сюжет, магнитофон постоянно поддерживает ритм работы, слабые достаточно хорошо понимают содержание, что позволяет им активно его осмысливать, быть успешными при оценке понимания, внимательности, у учителя есть время дойти до каждого.

Переход к чтению-«схватыванию»

Как только две трети детей уже могут озвучивать текст вместе с диктором, то есть читать самостоятельно, следует увеличить темп звучания текста с магнитофонной ленты до 120 слов в минуту и продолжать ежедневно увеличивать его на одно слово.

Если следить успевают все – темп слишком низкий. Нормально, если испытывают затруднения четыре-пять учеников. Именно на них сосредоточивает свои усилия учитель, постоянно помогая им. Если ребенок теряет нужное место в тексте, следует быстро показать ему, не драматизируя происходящее и одобряя его усилия. Можно взять руку ребенка в свою и помочь ему успевать, можно приучить детей быстро выходить из затруднения самостоятельно, обратившись к книге соседа по парте и т.п.

Первое время взгляд сфокусирован очень точно на звучащем слове, однако постепенно все в большей степени с этим начинает справляться периферическое зрение. Создается психофизиологическая основа для чтения информационными блоками.

Поскольку удалось избавить ребенка от трудоемкой «расшифровки» значений слов, как бы соединить уже известное значение и уже готовую артикуляционную модель с графикой, стремительно формируется словарь узнаваемых слов – слов, смысл которых «считывается» мгновенно.

Восприятие динамичного повествования, поддерживаемое все больше и больше не «центральным», а «боковым» зрением, – один из уникальных результатов нашего тренинга. При «отключении» «центрального» зрения «отключается» блокировка внутреннего видения, реализуемого воображением. А это – одновременное чтению воображение... Дальше дело за малым – создать привычку. «Добрый джинн» выпускается из бутылки…

• Технология развития критического мышления

Основные положения технологии развития критического мышления.

Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

Признаки критического мышления:

- Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком.

- Формирование самостоятельного, ответственного мышления.

- Аргументированное мышление (убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения).

- Многогранное мышление (проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон).

- Индивидуальное мышление (формирует личностную культуру работы с информацией).

- Социальное мышление (работа осуществляется в парах, группах; основной приём взаимодействия - дискуссия).

Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Основа технологии – трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. 

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – это проект сотрудничества учёных, учителей всего мира. Она была предложена в 90-е годы 20 века американскими учёными К.Мередит, Ч.Темпл, Дж.Стил как особая методика обучения, отвечающая на вопрос: как учить мыслить? Различные приёмы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложенные авторами проекта, – это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала.

Важным условием является применение данных приёмов в контексте трёхфазового построения урока, полное воспроизведение трёхфазового технологического цикла: вызов, осмысление, рефлексия.

Первая стадия (фаза) - вызов. Задача этой фазы и деятельность учителя не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьёзным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Деятельность учащихся на данной стадии: ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ.

Возможные приёмы и методы:

- составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам;

- систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

- верные и неверные утверждения;

- перепутанные логические цепочки и т.д.

Вывод: информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально – в парах – группах.

Вторая стадия (фаза) – осмысление (реализация смысла). На этой стадии идёт непосредственная работа с информацией. Приёмы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Деятельность учителя на этой стадии: сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

Деятельность учащихся: ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.

Возможные приёмы и методы: методы активного чтения:

- маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа);

- ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

- поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.

Вывод: происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведётся индивидуально или в парах.

Третья стадия (фаза) – рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Деятельность учителя: вернуть учащихся к первоначальным записям – предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

Деятельность учащихся: учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления.

Возможные приёмы и методы:

- заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;

- возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

- ответы на поставленные вопросы;

- организация устных и письменных круглых столов;

- организация различных видов дискуссий;

- написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе).

Вывод: творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации; работа ведётся индивидуально – в парах – группах.

Данная технология удачно согласуется с традиционными формами преподавания, некоторые элементы «Критического мышления» хорошо знакомы российским педагогам, но, в целом, данная разработка является новой для нашей Школы.

Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приёмы, организация работы в классе, группе «уводят» учащихся от содержания.

Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целостность урока, как в содержательном, так и в технологическом плане, предлагаются некоторые рекомендации по работе с различными видами текста.

На уроках можно работать с двумя видами текстов – информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приёмы технологии, в основном, одинаково «работают» на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном: определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов и стратегий. Итак, напоминаем, технология развития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызов – осмысление - рефлексия и предлагает набор приёмов и стратегий.

Представляем описание основных наиболее часто применяемых приёмов данной технологии:

- Ведущим приёмом могут стать гроздья (кластеры). Грозди – графический приём в систематизации материала. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре – звезда: это наша тема; вокруг неё – планеты, то есть крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у планеты – свои спутники, у спутников – свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот приём может быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Мы располагаем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так: 

Данный приём эффективно используется на всех стадиях технологии.

- Другой приём, «верные или неверные утверждения». Например, началом урока могут быть предложеные высказывания.

Затем попросим учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

- Ещё один приём данной технологии, который часто используется, это маркировка текста по мере его чтения «Инсерт». 

ИНСЕРТ

I – interactive

N – noting самоактивизирующая «V» - уже знал

S – system системная разметка «+» - новое

E – effectivt для эффективного «-» - думал иначе

R – reading and чтения и размышления «?» - не понял, есть вопросы

T - thinking

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

В технологии развития критического мышления большое значение отводится визуальным формам организации материала. Эти формы применяются как творческая рефлексия, но не только. Учащиеся с помощью предложенных приёмов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приёмы «работают» на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.

Авторы программы предлагают множество приёмов и методов визуальной организации материала, которые могут быть использованы на уроках, проводимых по технологии развития критического мышления.

Приём «Выглядит, как… Звучит, как…»

Этот приём направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология».

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

На стадии вызова работает и приём «П» - «М» - «И»: таблица «Плюс – минус - интересно», либо модификация данной таблицы «Плюс – минус - вопрос».

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфа или прослушивания лекции заполняются соответствующие графы. Этот приём можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей её с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный приём нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы информацию, отражающую:

В графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» - негативный, наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).

При использовании данного приёма информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Графические формы организации материала могут стать ведущим приёмом на смысловой стадии, например, дневники и «бортовые журналы».

Бортовые журналы – обобщающее название различных приёмов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы.

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, с тем, чтобы потом ученики могли этим воспользоваться.

Таблицы вопросов.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых «ответах», которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы, как основную движущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - всё это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остаётся живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Начнём с простых приёмов.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приёмы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д. Но возможно и отдельное применение приёмов, например, после изучения материала, темы мы просим учащихся составить кластеры (систематизировать материал).

Вы видите, что существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространёнными являются таблицы. Можно рассматривать данные приёмы, как приёмы стадии рефлексии, но в большей степени – это стратегии ведения урока в целом.

Приём «Концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трёх и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Учащиеся получают следующий алгоритм работы по тексту (текст параграфа разделён на 5 отрывков по количеству учеников в группе):

- Чтение текста.

- Выделение главного, пересказ.

- Обсуждение информации в группе.

- Выделение линий сравнения и их запись на отдельных листах (карточках).

(Можно использовать вопросы, предложенные на стадии вызова).

На стадии размышления группам предлагается презентовать «свои» линии сравнения.

За презентацией следует обсуждение вопроса: Какая важная информация не вошла в таблицу?

В качестве домашнего задания учащимся предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (таблицы, схемы), либо придумать собственное задание, которое они хотели бы выполнить.

На данном уроке приём «Концептуальная таблица» использовался на стадии рефлексии, но данный приём может использоваться и на других стадиях урока.

Технология располагает огромным арсеналом приёмов и стратегий.

Цели технологии развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

Преимущества технологии:

- Повышается ответственность за качество собственного образования.

- Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации; овладевают умением интегрировать информацию.

- Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыт, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивается системное логическое мышление).

- Развиваются творческие и аналитические способности, умения эффективно работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

- Технология наиболее эффективна при изучении материала, по которому может быть составлен интересный, познавательный текст.

Технология продуктивного чтения (формирования типа правильной читательской деятельности). 

В Образовательной системе «Школа 2100» существует единая для всех уроков технология чтения текста, основанная на природосообразной технологии формирования типа правильной читательской деятельности.

Цель: учить самостоятельно понимать текст.

Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

*Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя).

Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

*Перечитывание текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

*Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

*Беседа по содержанию текста.

*Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

*Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

*Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.

ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ПО ЧТЕНИЮ

В начальной школе проверяются следующие умения и навыки, связанные с читательской деятельностью:

навык осознанного чтения в определенном темпе (вслух и "про себя"); умения выразительно читать и пересказывать текст, учить наизусть стихотворение, прозаическое произведение.

При проверке умения пересказывать текст произведения особое внимание уделяется правильности передачи основного содержания текста, последовательности и полноте развития сюжета, выразительности при характеристике образов.

Кроме техники чтения учитель контролирует и собственно читательскую деятельность школьника: умение ориентироваться в книге, знание литературных произведений, их жанров и особенностей, знание имен детских писателей и поэтов и их жанровые приоритеты (писал сказки, стихи о природе и т.п.).

Чтение и читательская деятельность в разных классах начальной школы имеет специфические особенности. Если в первом классе чтение выступает объектом усвоения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых - четвертых классах чтение постепенно становится обще учебным умением. Одним из показателей этого является изменение соотношения чтения "про себя" и вслух. Кроме этого, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения "про себя" (от 10-15% в первом классе и до 80-85% в четвертом классе).

Учитывая особенности уровня сформированности навыка чтения школьников, учитель ставит конкретные задачи контролирующей деятельности:

в первом классах проверяется сформированность слогового способа чтения; осознание общего смысла читаемого текста при темпе чтения не менее 25-30 слов в минуту (на конец года); понимания значения отдельных слов и предложений;

во втором классе проверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями; осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45-50 слов в минуту (на конец года); умение использовать паузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенности героев;

в третьем классе наряду с проверкой сформированности умения читать целыми словами основными задачами контроля являются достижение осмысления прочитанного текста при темпе чтения не менее 65-70 слов в минуту (вслух) и 85-90 слов в минуту ("про себя"); проверка выразительности чтения подготовленного текста прозаических произведений и стихотворений, использование основных средств выразительности: пауз, логических

Характеристика цифровой оценки (отметки) по предметам:

"5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета (два недочета приравниваются к одной ошибке); логичность и полнота изложения.

"4" ("хорошо") - уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала;

"3" ("удовлетворительно") - достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

"2" ("плохо") - уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более б ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; на рушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Критерии и нормы оценки знаний обучающихся

Литературное чтение

Контрольная проверка навыка чтения проводится ежемесячно у каждого учащегося, оценка выставляется в классный журнал по следующим критериям: беглость, правильность, осознанность, выразительность.

Оценка "5" ставится, если выполнены все 4 требования.
Оценка "4" ставится, если выполняется норма чтения по беглости (в каждом классе и в каждой четверти она разная), но не выполнено одно из остальных требований.
Оценка "3" ставится, если выполняется норма по беглости, но не выполнено два других требования.
Оценка "2" ставится, если выполняется норма беглости, но не выполнены остальные три требования или не выполнена норма беглости, а остальные требования выдержаны. В индивидуальном порядке, когда учащийся прочитал правильно, выразительно, понял прочитанное, но не уложился в норму по беглости на небольшое количество слов, ставится положительная отметка.

Чтение наизусть

Оценка "5" - твердо, без подсказок, знает наизусть, выразительно читает.
Оценка "4" - знает стихотворение наизусть, но допускает при чтении перестановку слов, самостоятельно исправляет допущенные неточности.
Оценка "3" - читает наизусть, но при чтении обнаруживает нетвердое усвоение текста.
Оценка "2" - нарушает последовательность при чтении, не полностью воспроизводит текст
Выразительное чтение стихотворения

Требования к выразительному чтению:
1. Правильная постановка логического ударения
2. Соблюдение пауз
3. Правильный выбор темпа
4. Соблюдение нужной интонации
5. Безошибочное чтение
Оценка "5" - выполнены правильно все требования
Оценка "4" - не соблюдены 1-2 требования
Оценка "3" -допущены ошибки по трем требованиям
Оценка "2" - допущены ошибки более, чем по трем требованиям

Чтение по ролям
Требования к чтению по ролям:
1. Своевременно начинать читать свои слова
2. Подбирать правильную интонацию
3. Читать безошибочно
4. Читать выразительно
Оценка "5" - выполнены все требования
Оценка "4" - допущены ошибки по одному какому-то требованию
Оценка "3" - допущены ошибки по двум требованиям
Оценка "2" -допущены ошибки по трем требованиям

Пересказ

Оценка "5" - пересказывает содержание прочитанного самостоятельно, последовательно, не упуская главного (подробно или кратко, или по плану), правильно отвечает на вопрос, умеет подкрепить ответ на вопрос чтением соответствующих отрывков.
Оценка "4" - допускает 1-2 ошибки, неточности, сам исправляет их
Оценка "3" - пересказывает при помощи наводящих вопросов учителя, не умеет последовательно передать содержание прочитанного, допускает речевые ошибки.
Оценка "2" - не может передать содержание прочитанного.

2 класс: Обязательный уровень:
Чтение наизусть - 10-12 стихотворений, 1-3 отрывка из прозы
2 класс: Возможный уровень:
Чтение наизусть - 15-16 стихотворений, 4-5 отрывков из прозы.

Оцениваем умение читать

Литературное чтение

1-4 классы

Несколько лет назад впервые в школьной практике Любовь Александровна ЕФРОСИНИНА разработала систему контроля и оценки уровня подготовки учащихся 1–4-х классов по литературному чтению. Разноуровневые многофункциональные задания позволяют организовать дифференцированную текущую и итоговую проверку знаний и учебных умений учащихся, оценить их продвижение в овладении читательской деятельностью и в литературном развитии.
На страницах нашей газеты мы начинаем публиковать итоговые проверочные работы по чтению. Образцы текущих работ для всех классов представлены в пособии Ефросининой Л.А. «Литературное чтение в начальной школе: контрольные работы, тексты, литературные диктанты, тексты для проверки навыков чтения, диагностические задания» (в 2 ч.) (М.: Вентана-Граф, 2006).
Предлагаемый материал может быть полезен не только педагогам, занимающимся по названному учебнику. Творчески работающие учителя могут адаптировать данную систему проверки знаний к своим пособиям по литературному чтению, составить по аналогии собственные задания.

Направления и функции контроля и оценки

В 1–4-х классах чтение выступает и как предмет обучения, и как средство получения нужной информации, обогащения читательского опыта, формирования стойкого интереса к книге и потребности в чтении, а главное – развития личности младшего школьника.

Проверочные (текущие) и контрольные (итоговые) работы по литературному чтению должны прежде всего показать глубину и прочность полученных учащимися знаний и умений, определенных обязательным минимумом содержания образования в начальной школе и нашей авторской программой курса1.

Назовем обобщенные показатели обученности (учебные компетенции) по литературному чтению, которые, соответствуя целям курса, подлежат проверке и оцениванию.

1. Навык чтения. Умение читать вслух и молча, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое) – условия не только полноценного восприятия и понимания изучаемых произведений, но и получения информации о мире, а следовательно, успешного обучения в школе.

2. Начитанность. Эта компетенция включает в себя следующие составляющие:

знание изученных произведений, рекомендованных Федеральным компонентом государственного стандарта содержания начального образования по литературному чтению в общеобразовательных учреждениях с русским языком обучения и вошедших в нашу программу;

представление о литературоведческих понятиях (в объеме, определенном обязательным минимумом содержания начального образования по предмету), их использование и понимание;

знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебниках (рубрика «Книжная полка») и учебных хрестоматиях для каждого класса.

3. Умения работать с книгой (определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т.д.); знание элементов книги.

4. Навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, то есть по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне). Овладению этой компетенцией в нашем курсе уделяется особое внимание с первого до четвертого года обучения. В основе этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом, результатом которой становится обогащение читательского опыта каждого ученика (его рост как читателя) и, главное, его литературно-творческое развитие (способность выразить точно и образно свои мысли и чувства в слове, создать собственные мини-произведения разных жанров и т.д.).

Таким образом, продвижение учащихся в их начальном литературном образовании и развитии можно определить триадой: «знаю, понимаю, могу».

Разработанная нами система проверочных (текущих) и контрольных (итоговых) заданий позволяет не только оценить базовые (обязательные) знания, умения и навыки учащихся по предмету, но и определить уровни сформированности их учебно-познавательной (умение учиться) и читательской деятельности, а кроме того, представить динамику развития творческих способностей и значимых психологических качеств личности (воля, эмоции, самосознание, отношение к другим людям и миру, ценностные ориентации и т.д.).

В целом система контроля и оценки уровня знаний и умений учащихся реализует следующие функции:

социальную (позволяет установить соответствие личных достижений каждого ученика требованиям программы, познакомить учащихся и их родителей с направлениями и критериями оценивания успехов в учении, опираясь на результаты проверки, учесть все факторы, влияющие на учебно-познавательный процесс и уровень обученности ученика, чтобы наметить перспективу развития его индивидуальных возможностей);

воспитательную (учитель отслеживает динамику продвижения каждого ученика в обучении и развитии, а также сформированность его личных качеств; система проверочных и контрольных работ выполняет не только контролирующую, но и обучающую роль; вовлечение учащихся в оценочную деятельность снимает у них страх и тревожность, побуждая к решению задач различных видов и поиску ответов даже на сложные вопросы);

образовательную (учитель определяет уровень усвоения материала, анализирует успехи и просчеты, вносит коррективы в содержание и планирование учебного материала; каждый ученик, зная результат своей работы, знакомится с допущенными ошибками, осознает, что он уже умеет, а что нужно еще повторить или доучить);

эмоционально-развивающую (эмоциональная реакция каждого ученика на полученный результат – радость, огорчение, безразличие – может укрепить его учебную мотивацию или породить неуверенность в себе и нежелание учиться. Чтобы контроль и оценка стали стимулом к учению, необходимы установка на успех для каждого ученика, учет его индивидуальных особенностей, доброжелательное и объективное отношение учителя и одноклассников при оценивании результатов работ);

формирующую самоорганизацию и самоуправление деятельности (учащиеся приобретают навыки самоконтроля и самооценки, умение видеть свои ошибки и исправлять их, принимать и понимать оценку учителя; учитель, анализируя ошибки учащихся, может увидеть недостатки в организации процесса обучения и выбрать способы устранения недочетов).

Виды проверочных и контрольных заданий

Для организации текущей и итоговой проверки и оценки результатов обучения мы предлагаем задания разных видов:

комплексные разноуровневые работы (для текущей проверки);

литературные диктанты (для проверки литературной эрудиции и грамотности);

тесты по изученному произведению, теме, разделу;

тексты для фронтальной проверки навыка чтения вслух и молча с вопросами и заданиями на понимание прочитанного;

диагностические задания и тесты для проверки сформированности учебной и читательской деятельности;

тексты и задания для индивидуальной проверки навыка чтения вслух (в конце каждого полугодия);

тексты и задания для проверки навыка чтения молча (в конце 3-го и 4-го классов);

комплексные разноуровневые итоговые работы по проверке уровня начитанности и читательских умений (в конце каждого полугодия);

итоговые тесты (вид комплексных разноуровневых контрольных работ);

контрольные работы для проверки умений работать с книгой (в конце первого и второго полугодий в 1-м классе, в конце первого полугодия во 2-м классе). Начиная со второго полугодия во 2-м классе задания по работе с детской книгой входят в текущую и итоговую проверку начитанности и знания изученных произведений.

Тесты (вид проверочных и контрольных работ)

Тесты как форма проверки и контроля требуют от учащихся хорошей подготовки, самостоятельности, знания изученных произведений и предполагают выбор одного ответа из ряда предложенных. Каждый тест состоит из заданий разной сложности: около 60% заданий доступны большинству учащихся класса (первый уровень подготовки), 20% заданий повышенной сложности доступны учащимся второго уровня подготовки и 20% заданий – учащимся третьего уровня подготовки. Таким образом, дифференциация при составлении теста позволяет каждому ребенку выполнить задания на уровне его возможностей. Тест имеет два эквивалентных варианта для 1-го класса и для первого полугодия 2-го класса. Начиная со второго полугодия 2-го класса предлагается три варианта теста.

Каждый вариант состоит из пяти заданий в 1 классе и 10 заданий во 2–4-х классах. Из предложенных вариантов ответов нужно выбрать верный и отметить его косым крестиком (ґ). На проведение теста отводится один урок. Задание считается выполненным, если ученик отметил правильный ответ. Выполненное задание оценивается 1 баллом, невыполненное – 0 баллов.

Отметки за выполнение тестовых заданий (если ученик набрал более 6 баллов, работа считается выполненной):

«5» – ученик набрал 9–10 баллов;
«4» – ученик набрал 7–8 баллов;
«3» – ученик набрал 5–6 баллов;
«2» – ученик набрал менее 5 баллов.

Литературные диктанты

Литературные диктанты – это форма проверки литературной эрудиции. Последняя предполагает знание заголовков изученных произведений, литературоведческих понятий, сведений об авторах и словаря авторов, используемого в произведениях. Диктанты позволяют также проверить и повысить грамотность учащихся. Условно диктанты можно разделить на три вида: лексические, информационные и литературоведческие.

Лексические диктанты предлагают слова и выражения из словарей, которые сопровождают тексты произведений в учебниках; литературоведческие диктанты содержат литературоведческие и общекультурные понятия, а информационные – имена, отчества и фамилии писателей, имена героев произведений.

Вводятся литературные диктанты со 2-го класса, время их проведения определяет учитель. Количество слов во 2-м классе – 5–10, в 3-м классе – 10–12, в 4-м классе – 12–15. Проверка диктантов проводится учащимися самостоятельно с использованием учебника и учебной хрестоматии.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ

В лексический диктант входят слова только из тех произведений, которые есть в учебнике или учебной хрестоматии. Литературоведческие и информационные диктанты состоят из литературоведческих понятий и сведений, которые учащиеся узнали при изучении разделов учебника. В диктанты не включаются слова, которые учащиеся не могут проверить по учебным пособиям.

Учащиеся проверяют и оценивают свою работу, например, так: «У меня все верно», «У меня одна ошибка, но я ее нашел», – и т. д. Учитель может выборочно оценивать диктанты, выставляя отметки:

«5» – если в работе нет ошибок;
«4» – если в работе одна ошибка;
«3» – если в работе две ошибки;
«2» – если в работе более двух ошибок.

Диагностические задания2

Эта форма проверки позволяет выявить не только уровень усвоения учебного материала, но и сформированность учебной и читательской деятельности (умение учащихся самостоятельно находить способ решения учебной задачи, составлять алгоритмы учебных действий, осуществлять самоконтроль и самооценку и т.д.).

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ

Диагностические задания, направленные на изучение учебной и читательской деятельности, помогут учителю контролировать уровень самостоятельности учащихся, способы работы, сформированность самоконтроля и самооценки, а самое главное – развитие младших школьников в процессе овладения ими учебной деятельностью.

Результаты диагностических заданий не оцениваются отметкой. К каждому заданию даны 3–5 ответов, среди которых один верный. Работа включает набор заданий, устанавливающих сформированность основных элементов умственной деятельности, которые условно обозначим словами: осведомленность (два субтеста – задачи), аналогия, классификация, обобщение.

Задания на классификацию и обобщение показывают уровень логических связей на отработанном материале (часть – целое, противоположность, функциональные связи, вид – род, причина – следствие).

Например, ученик на уроке получает отметки «4» и «5», а выполняет диагностические задания на среднем или низком уровне. Возникают вопросы: почему, из-за чего? Учитель ищет причины этих противоречий, отбирает нужные формы работы с каждым учеником, чтобы преодолеть выявленные недостатки.

Для 1-го класса составлен тест из 5 заданий, для 2-го класса – из 10 заданий, для 3-го и 4-го классов дается по 2 теста на каждый год (первое полугодие – 10 заданий, второе полугодие – 15 заданий).

Диагностические задания выполняются каждым учеником на бланках-карточках и оцениваются в баллах:

0 баллов – задание не выполнено;
1 балл – выполнена часть задания или допущены ошибки;
2 балла – задание выполнено верно.

Результаты диагностических работ позволяют определить уровни учебной подготовки каждого ученика (а также группы и класса):

высокий – ученик по большинству заданий получает 2 балла;
средний – ученик по большинству заданий получает 1 балл;
низкий – ученик по большинству заданий получает 0 баллов.

Анализируя выполнение диагностических заданий, учитель может увидеть соотношение между предметными знаниями и уровнем сформированности компонентов учебной и читательской деятельности, внести коррективы в организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ

Диагностические работы учитель проводит по своему желанию, чтобы определить реальный уровень развития учащихся. Через 2–3 месяца можно предложить этот же тест малоуспешным учащимся, чтобы установить их продвижение или отставание, выявить причины последнего и оказать помощь.

Проверка навыков чтения и понимания прочитанного

Чтение и деятельность, связанная с чтением, у младших школьников каждого класса имеют специфические особенности. Если в 1-м классе чтение является предметом обучения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших дидактических текстов), то во 2–4-х классах оно постепенно становится средством обучения и формируется как общеучебное умение. Этими особенностями определяются цели и содержание контроля за овладением навыком чтения. Так, меняется соотношение чтения молча и вслух. Если в 1-м классе основное учебное время занимают слушание и чтение вслух, то в дальнейшем по мере овладения быстрым чтением увеличивается доля чтения молча (от 10–15% в 1-м классе до 80–85% в 4-м классе). Учитывая уровень сформированности навыка чтения, учитель ставит конкретные задачи контроля.

В 1-м классе проверяются овладение слогоаналитическим способом чтения, понимание общего смысла слов и предложений, темп чтения текста (в конце года темп чтения – не менее 30 слов в минуту).

Во 2-м классе проверяются овладение способом чтения целыми словами и словосочетаниями, понимание содержания прочитанного (темп чтения – не менее 50 слов в минуту).

В 3-м классе проверяются умение читать целые слова, словосочетания и фразы, понимание содержания текста при чтении молча, выразительное чтение подготовленного текста и чтение наизусть стихотворений (темп чтения – не менее 60 слов вслух и не менее 80 слов молча).

В 4-м классе проверяются овладение синтетическим способом чтения (словосочетаниями и синтагмами), темп чтения вслух (не менее 90 слов в минуту) и молча (не менее 110 слов в минуту), осознанная и интонационно правильная передача смысла, умение правильно и выразительно пересказать прочитанный текст, выразительное чтение подготовленного текста с листа и наизусть – стихотворений, басен, отрывков из прозаических произведений.

При выборе контрольных текстов, предлагаемых для проверки навыка чтения в каждом классе, мы учитывали следующие параметры: 1) объем (количество слов); 2) сложность содержания; 3) язык и строение фраз; 4) размер букв и их начертание (шрифт).

Для определения темпа (скорости) чтения используются тексты, состоящие из слов средней длины (в среднем 6,4 буквы).

Технология подсчета проста: сосчитать количество букв и пропусков в каждой строке, разделить на 6,4 и в конце каждой строки записать количество слов средней длины от начала текста до конца данной строки.

Таким образом готовится текст для проверки чтения вслух и молча.

Скорость чтения обычно соответствует скорости речи, то есть темп чтения человека строго индивидуален.

Время проверки – не менее 3 минут. О замере времени учащимся не сообщается.

Технические ошибки: замена и искажение читаемых слов; замена и перестановка букв, слогов, слов; пропуски или добавления слов; ошибки ударения.

Понимание слова включает верное объяснение его прямого и переносного значения, значения в данном предложении, тексте.

Понимание текста проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказа, выразительного чтения (показатель целостного восприятия и осмысления текста).

Ошибки понимания: тон и темп чтения не соответствуют содержанию произведения; интонация не соответствует знакам препинания.

Для проверки понимания текста каждый ученик получает карточку с вопросами по содержанию произведения. Например:

Л. Воронцова. «Что сказала бы мама?»

1. Кто спас Васю? _____________
2. О чем этот рассказ? __________

Учитель подсчитывает количество прочитанных слов, проверяет ответы на индивидуальных карточках и оценивает темп чтения и понимание прочитанного.

Текущая проверка навыка чтения вслух (фронтальная или индивидуальная) осуществляется на каждом уроке. Учащиеся по очереди читают текст по частям в течение 3–5 минут, а учитель по своему экземпляру текста определяет количество слов, прочитываемых каждым учеником за одну минуту. Определяются способ чтения, темп чтения (количество слов), правильность (количество ошибок) и понимание (объяснение слов).

Результаты проверки темпа, способа, правильности чтения вслух и понимания текста можно отразить в таблице:

Текущая проверка выразительности чтения включает чтение подготовленного дома текста (отрывка) и выразительное чтение наизусть изученных программных произведений.

Контрольная проверка выразительности чтения проводится в конце четверти, а итоговая – в конце полугодия и года индивидуально. Для проверки подбирается доступный по лексике и содержанию незнакомый текст.

Проверка навыка чтения молча (полное исключение речедвижения) проводится фронтально, индивидуально или с группой учащихся. По команде учителя дети начинают читать предложенный им текст и через две минуты отмечают слово, до которого они дочитали.

Учет результатов навыка чтения молча можно вести в таблице:

Оценка навыков чтения (темп, способ, правильность, понимание)

1 класс

В 1-м классе используются словесные оценки: «Читаешь хорошо»; «Читаешь хорошо, но есть ошибки»; «Читаешь пока медленно и с ошибками, поэтому надо больше читать».

Оценка «Читаешь хорошо» – ученик читает целыми словами, слова из более чем трех слогов читает по слогам, отчетливо произносит звуки и слова, соблюдает ударение в словах, не допускает ошибок; темп чтения – 25–30 слов в минуту.

Оценка «Читаешь хорошо, но есть ошибки» – ученик читает целыми словами и слогами, отчетливо произносит звуки и слова, но допускает одну-две ошибки; темп чтения – 20–25 слов в минуту.

Оценка «Читаешь пока медленно и с ошибками...» – ученик читает по слогам, допускает более трех ошибок; темп чтения – 15–20 слов в минуту или ниже.

2 класс

Отметка «5» – ученик читает целыми словами, отчетливо произносит читаемые слова; темп чтения – не менее 50 слов в минуту, соблюдает правильную интонацию в зависимости от знака препинания; дает полные ответы на вопросы по содержанию прочитанного текста.

Отметка «4» – ученик читает более 40 слов в минуту целыми словами, соблюдает нужную интонацию и паузы; верно передает содержание прочитанного (частично при помощи вопросов учителя), не допускает грубых речевых ошибок.

Отметка «3» – ученик правильно читает по слогам со скоростью менее 40 слов в минуту; передает содержание прочитанного с помощью вопросов учителя.

Отметка «2» – ученик не выполняет требований, установленных для отметки «3».

3 класс

Отметка «5» – ученик читает целыми словами со скоростью 60 и более слов в минуту вслух и более 80 слов в минуту молча, с правильной интонацией; умеет подробно и кратко передавать содержание прочитанного и высказывать о нем собственное обоснованное суждение.

Отметка «4» – ученик читает текст вслух целыми словами со скоростью не менее 55 слов в минуту, интонационно правильно; умеет передать содержание прочитанного; темп чтения молча – не менее 70 слов в минуту.

Отметка «3» – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 45 слов в минуту, в отдельных случаях переходит на слоговое чтение; делает не более пяти ошибок; в ответах на вопросы по тексту допускает одну-две ошибки; темп чтения молча – не менее 60 слов в минуту.

Отметка «2» – ученик не выполняет требований, отвечающих отметке «3».

4 класс

Отметка «5» – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 90 слов в минуту вслух и более 110 слов молча; умеет формулировать главную мысль прочитанного, сопоставить факты и сделать выводы; может составить рассказ о герое по плану, выбрав для этого необходимые части прочитанного текста.

Отметка «4» – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 70 слов в минуту вслух и более 90 слов молча; при формулировке основной мысли произведения прибегает к помощи учителя; может составить рассказ о герое; понимает главную мысль; умеет высказывать свое мнение о прочитанном.

Отметка «3» – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 60 слов в минуту вслух и не менее 80 слов молча; определяет основную мысль произведения с помощью учителя; затрудняется в кратком пересказе прочитанного; рассказ о герое составляет по плану, предложенному учителем; понимает содержание произведения и может ответить на вопросы (иногда с помощью учителя).

Отметка «2» – ученик не выполняет требований, отвечающих отметке «3».

Оценка выразительности чтения

Выразительность чтения во всех классах проверяется по подготовленному тексту. Контроль может быть текущим (при проверке домашнего задания), периодическим (проверка при изучении отдельных произведений овладения интонационным рисунком, темпом, логическим ударением, паузами).

Итоговый контроль следует проводить один-два раза в год как конкурс выразительного чтения подготовленного произведения по тексту или наизусть. Форма конкурса способствует формированию самооценки у каждого учащегося, отработке навыка выразительности чтения (в сравнении с чтением одноклассников). Текст подбирается эмоционально ярко окрашенный, но небольшой по объему (полстраницы). Это может быть абзац или отрывок из произведения.

Отметка «5» – ученик читает четко, соблюдает смысловые паузы, выделяет логические ударения, выражает свое отношение к читаемому; темп чтения и интонационный рисунок соответствуют содержанию произведения.

Отметка «4» – ученик читает четко, соблюдает смысловые паузы, выделяет логические ударения, но не выражает собственного отношения к читаемому; интонационный рисунок нарушен.

Отметка «3» – ученик читает тихо, выделяет смысловые паузы и логические ударения, но темп и тон чтения не соответствуют содержанию произведения.

Отметка «2» – ученик не выполняет требований, отвечающих отметке «3».

Оценка умений работать с книгой

Обучение младших школьников работе с детской книгой является важным элементом программы по литературному чтению и требованием государственного стандарта. В обязательном минимуме, в частности, названы следующие составляющие этой работы:

«...иллюстрация в книге и ее роль в понимании произведения. Связь произведений литературы с другими видами искусств.

Умение работать с книгой: различать тип книги, пользоваться выходными данными (автор, заглавие, подзаголовок и др.), оглавлением, предисловием, послесловием, аннотацией для самостоятельного выбора и чтения книг»3.

В Требованиях к уровню подготовки оканчивающих начальную школу указывается:

«...использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

самостоятельного чтения книг;

высказывания оценочных суждений о прочитанном произведении;

самостоятельного выбора и определения содержания книги по ее элементам;

работы с разными источниками информации (словарями, справочниками, в том числе на электронных носителях)».

В нашем курсе с 1-го класса постоянно идет обучение детей работе с книгой и формирование у них основ читательской самостоятельности. В соответствии с требованиями программы разработаны проверочные и контрольные работы, определяющие умения работать с книгой для 1-х и 2-х классов.

Начиная со второго полугодия 2-го класса задания по работе с книгой входят в текущие и итоговые контрольные работы, предлагаемые для проверки уровня начитанности, знания изученных произведений и читательских умений.

По результатам текущих и итоговых работ учитель может, выявив сформированность читательской самостоятельности и читательских умений, скорректировать работу с детской книгой так, чтобы повысить уровень подготовки начинающего читателя.

Проверка уровня начитанности и читательских умений работать с текстом художественного произведения

Выявление уровня начитанности чрезвычайно важно в ходе изучения отдельных блоков (разделов) и всего курса для осуществления преемственности, системности и перспективности в литературном образовании и развитии учащихся в начальной и основной школе.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ

Проверка и оценка тесно связаны с содержанием и построением нашего курса литературного чтения. Основные принципы курса и его методической реализации: дифференцированное, разноуровневое продвижение в усвоении курса, предусматривающее постепенное повышение учебной подготовки для каждой группы учащихся (задания к изучаемым и рекомендуемым для самостоятельного чтения произведениям и книгам предлагаются разной сложности); личностно-ориентированное обучение, максимально учитывающее интересы и возможности учащихся, укрепляющее в них чувство самоуважения, самостоятельность и стремление к успеху (каждый ученик вправе выбрать «свои» задания или учебные задачи из предложенных вариантов текущих проверочных и итоговых контрольных работ); развитие личности ученика в ходе формирования основ самостоятельной читательской деятельности и общеучебных умений (понимать учебную задачу, выбирать и планировать операции, использовать умение читать как средство для поиска ответов, контролировать и оценивать свою работу, решать задачи поискового и творческого характера).

Цель текущих и итоговых работ данного типа – проверить знание учащимися произведений из обязательного круга чтения, выявить глубину усвоения изученных произведений, знание литературоведческих понятий, вошедших в программу курса.

Работы носят комплексный характер и соответствуют требованиям программы на каждом этапе обучения.

Содержание работ: вопросы открытого характера, выявляющие знания о произведении, героях, событиях, жанре и теме; фрагменты (отрывки, абзацы, эпизоды) изученного произведения, анализ которых позволяет назвать произведение (фамилию автора и заголовок), указать героев и объяснить их поступки, найти художественные средства и объяснить их роль.

Количество заданий определяется объемом изученного материала. При этом, учитывая специфику предмета литературного чтения, даются задания разной формы к одному и тому же материалу. Например, учащимся 4-го класса предлагается отрывок из басни И.И. Хемницера «Стрекоза».

1. Прочитайте отрывок. Запишите название произведения.

Но это только в поученье
Ей муравей сказал,
А сам на прокормленье
Из жалости ей хлеба дал.

Ответ: И.И. Хемницер – «Стрекоза».

2. Определите жанр этого произведения. Отметьте ответ.

басня сказка былина

Для индивидуализации проверки и оценки текущие и контрольные работы даны в трех вариантах, различающихся тремя уровнями сложности.

Первый вариант заданий соответствует обязательному минимуму содержания программы и, следовательно, первому уровню подготовки.

Второй и третий варианты включают задания повышенной сложности и соответствуют второму и третьему уровням подготовки.

Работы с заданиями приблизительно одинаковой сложности можно оценивать по сумме верных ответов:

«5» – если все задания выполнены верно;
«4» – если выполнено не менее ? всех заданий;
«3» – если выполнено не менее ? всех заданий;
«2» – если выполнено менее ? всех заданий.

Каждый вариант контрольной работы состоит из основных заданий и дополнительных (обозначены звездочкой *).

Дополнительные задания выполняются по желанию и оцениваются отдельной отметкой.

Исправления и оформление работы не учитываются при выставлении отметки за знания.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ

Уровень сложности заданий определяет учитель. Если ученик не справился со сложным вариантом, предложите ему выполнить менее трудный.