Рекомендации по проверке у школьников навыков осмысленного чтения
учебно-методический материал по чтению (1 класс) по теме

Приложение

Рекомендации по проверке у школьников навыков

осмысленного чтения

Чтение является одним из рецептивных видов речевой деятельности и не исчерпывается только процессом перекодировки букв в звуки. Современное понимание чтения как одного из главных метапредметных навыков, без овладения которым немыслим процесс обучения, делает особенно актуальным вопрос о контроле результатов обучения чтению.

На сегодняшний день наряду с традиционными для отечественной школы методами отслеживания результатов обучения чтению существует  инструментарий, разработанный для проведения различных международных сравнительных исследований в области грамотности чтения таких, как PIRLS и PISA.

В рамках этих исследований чтение понимается как «процесс декодирования смысла: умение находить в тексте скрытую или противоречивую информацию, связывать отдельные части текста, уметь за деталями видеть целое, воспринимать тонкости языка и смыслов, домысливать неявное, соотносить прочитанное с собственным опытом. В связи с этим методологический инструментарий герменевтики – науки о понимании смыслов текстов, исходя из их объективных и субъективных оснований, – должен стать одним из базовых в формировании культуры чтения и его развитии» (4, с. 15).

Анализ отечественных и зарубежных проектов, представленный в работах российских экспертов по чтению (Т.Г. Галактионова, Т.С. Жукова, Н.Н. Сметанникова, В.П. Чудинова и др.), позволяет выделить две главные тенденции в изменении традиционного взгляда на чтение:

• смещение акцентов с проблем овладения техникой чтения на проблемы развития способностей к интерпретации, рефлексии и трансформации содержания текста в содержание сознания и личного опыта читателя;
• переход к рассмотрению проблемы поддержки и развития чтения в контексте непрерывного образования (начинающегося до школы и продолжающегося в течение всей жизни в системе дополнительного образования).

Сегодня очевидно, что современной школе необходим  мониторинг читательской грамотности на разных ступенях обучения не только в рамках международных исследований, но и в рамках различных мониторинговых исследований, организуемых на уровне региона, муниципалитета и просто школы. Такой мониторинг необходим, чтобы получить объективную картину овладения читательской грамотностью в образовательных учреждениях, выявить факторы, влияющие на качество овладения читательскими умениями и навыками, определить динамику показателей формирования читательской грамотности.

Особое внимание мониторингу развитию читательской грамотности школьников необходимо уделить на  начальной ступени обучения, когда и формируются базовые навыки чтения (до 12 лет).

Таким образом, внутришкольный мониторинг читательской грамотности помог бы  увидеть и восполнить существующие пробелы в формировании читательской компетентности учащихся.

Организации подобного мониторинга должен предшествовать период создания соответствующего инструментария, который, в свою очередь, должен базироваться на четком понимании того, что можно проверить на различных этапах овладения читательской грамотностью. Также инструментарий должен соответствовать возрастным особенностям школьника-читателя.

Мониторинг навыков чтения учащихся начальной ступени обучения (1-4 класс) и в период перехода ко второй ступени обучения (5 класс)  должен состоять из двух этапов: проверки техники чтения и проверки навыков декодирования текстовой информации. Проверка техники чтения учащихся старшей школы (после 14-15 лет) не имеет под собой серьезной основы, так как механизмы чтения уже отработаны, поэтому внимание должно уделяться собственно развитию навыков декодирования текстовой информации, при одновременном усложнении самих текстов.

Исследования возрастных особенностей восприятия художественной литературы читателем-школьником, проведенные известным методистом В.Г. Маранцманом (6, с.59-61), показывают, что возрастная эволюция читательского восприятия художественных текстов сводится к следующему:

•  угасание воссоздающего воображения и прогрессирование творческого воображения;
•  стремление к более глубокому постижению авторских чувств;
•  свертывание таких форм осмысления содержания, как пересказ, сопровождающееся нарастанием тенденции освоения концепции, смысла литературного произведения;
•  прогрессирование такой формы постижения художественного текста, как рассуждение;
•  ослабевание осмысления формы произведения на уровне детали и прогрессирование осмысления формы на уровне композиции;
•  возрастание социальной и исторической широты осмысления содержания произведения, способности уловить внутренние связи художественной формы и отвлеченного эстетического их истолкования;
•  усложнение эмоциональной оценки прочитанного;
•  стремление встать над текстом, эстетически осмыслить произведение в целом и соотнести его с жизнью.

Учащиеся старшей ступени образования (15-17 лет) переживают период развития логических связей, осознания причин и следствий при нарастающей индивидуализации восприятия  текстовой информации, поэтому более способны дать оценку прочитанному с позиции его содержания и формы. Неслучайно задания на проверку грамотности чтения международного исследования PISA для пятнадцатилетних школьников проверяют следующие основные умения работы с текстовой информацией:

• найти и извлечь информацию,
• интегрировать и интерпретировать информацию,
• осмыслить и оценить информацию.

Г.А. Цукерман (11) предлагает такую схему взаимосвязи проверяющихся  в  международном исследовании PISA умений:

Связи читательских умений

Можно сказать, что на сегодняшний день в разработке инструментария мониторинга грамотности чтения  мы можем ориентироваться на международные сравнительные исследования PIRLS и PISA. Кроме того, отметим, что в последнее время предпринимаются попытки проведения отдельных отечественных исследований  грамотности чтения на промежуточных этапах обучения школьников (5-8 классы) с целью определения факторов, влияющих на снижение результатов российских школьников в ходе  международных сравнительных исследований при переходе на третью ступень обучения (старшая школа).

Выделим ряд принципов, на основе которых возможно построение мониторинга читательской грамотности учащихся:

• учет возрастных особенностей школьников-читателей;
• учет требований основных программ обучения, которые используются в образовательных учреждениях региона;
• возможность измерения читательской грамотности школьников в динамике;
• возможность дифференцировать результаты мониторинга;
• единство требований к контрольно-измерительным материалам;
• единство требований к условиям проведения мониторинга.

Учитывая возрастные особенности читателей-школьников, можно выделить следующие группы участников мониторинга:

1 группа – начальный этап обучения  чтению – 2-4 класс;

2 группа – основной период обучения чтению – 5-8 класс;

3 группа – завершающий этап обучения чтению – 9-11 класс.

Говоря о  периодах обучения чтению, особо выделим две возрастные категории школьников, которые участвуют  в международных сравнительных исследованиях PIRLS и PISA:

участники исследования PIRLS  (10-летние школьники) находятся в стадии перехода «от обучения чтению» (четвертый год обучения чтению) «к чтению для обучения» – использование письменных текстов как основного ресурса самообразования;

участники исследования PISA (15-летние школьники, заканчивающие обучение в основной школе) переживают также переход «из мира образования в мир труда, требующего умения пожизненно учиться и переучиваться».

Как видим, в международных исследованиях взяты две возрастные категории, переживающие своеобразный кризис в обучении чтению или стоящие на пороге перехода из одной стадии овладения читательскими умениями к другой, более приближающей ученика к функциональной грамотности.

 «Функционально грамотный человек – это человек, который способен использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» (А.А. Леонтьев).

Сравнение результатов участников исследований PIRLS и PISA дают возможность утверждать, что «читатели высокого уровня PIRLS готовы к переходу к самообразованию с помощью текстов и не нуждаются в помощи при работе с текстами предыдущей ступени.

Читатели среднего уровня уже могут работать и на качественно более сложной ступени при условии, что продолжают получать помощь, необходимую им на  предыдущей ступени. Читатели низкого уровня не могут работать на качественно более сложной ступени самообразования» (12, с. 255).

Поэтому так важно проследить за тем, что же происходит с читательскими умениями в период обучения детей в основной школе.

Цели обучения чтению по мере взросления школьника изменяются: от выработки техники чтения  к формированию умений осмысливать и оценивать прочитанное. Однако начальный этап обучения чтению очень важен, особенно третий и четвертый год обучения чтению, когда и происходит переход к «чтению для обучения», поэтому измерению читательских навыков школьников начальной школы необходимо уделять особое внимание. Так как в этот период вырабатывается техника чтения, то целесообразно наряду с проверкой навыков осмысленного чтения провести контроль техники чтения.

Разграничим ряд понятий, которые могут использоваться при проверке техники чтения.

Скорость чтения – это объем прочитанного текста за единицу времени. Чаще всего единицей измерения скорости чтения служит количество слов в минуту или знаков в минуту. Чтение со скоростью до 300 слов в минуту (около 1900 знаков в минуту) считается обычным. Свыше 300 слов в минуту – ускоренным. Пределом сплошного чтения является скорость 700-800 слов в минуту (около 4460-5100 знаков в минуту).

Коэффициент усвоения – количество освоенного содержания текста. Он включает понимание и запоминание текста. Коэффициент усвоения измеряется в процентах или долях единицы и определяется как отношение усвоенного материала к общему содержанию, принимаемому за 100 % или единицу. В педагогической практике показателем хорошего усвоения считается коэффициент 0,7 или 70 %.

Продуктивность чтения – обобщенный количественно-качественный показатель навыков чтения, характеризующийся объемом усвоенного содержания текста за единицу времени. Продуктивность чтения определяется как произведение скорости чтения и коэффициента усвоения и измеряется количеством слов или знаков в минуту.

Нормированная продуктивность чтения – это продуктивность чтения конкретного читателя, приведенная в соответствие с установленным эталоном, нормой либо по коэффициенту усвоения, либо по скорости чтения. Смысл нормированной продуктивности в том, что у читателя вырабатывается умение выбирать рациональные способы работы с текстом.

Гибкость, или динамичность, чтения  – это способность читателя изменять как скорость, так и коэффициент усвоения в зависимости от цели и вида чтения, а также от степени доступности содержания текста.

Динамичность чтения определяется как разница между максимальным и минимальным значениями показателей чтения. Эти значения гибкости чтения для каждого читателя относительно стабильны и достаточно полно характеризуют чтение различных видов текстов, а также все виды сплошного и выборочного чтения. После обучения динамическому чтению повышается не только продуктивность, но и улучшается гибкость чтения.

Существующие в отечественной методике показатели техники чтения  основываются на учете так называемого коэффициента понимания. Следует постоянно помнить, что любое чтение всегда предполагает осмысление прочитанного, поэтому измерение скорости чтения (количество прочитанных слов в минуту) всегда должно быть связано с проверкой качества его усвоения.

Приведем  разработанные отечественными методистами нормативы техники чтения для учащихся начальной школы:

Проверка техники чтения учащихся начальной ступени образования – стандартная и достаточно нормированная процедура, поэтому требования к контролю за навыками чтения в начальной школе разработаны достаточно детально. Приведем выдержку из методического письма Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.1998г. №1561/14-15:

«В начальной школе проверяются следующие умения и навыки, связанные с читательской деятельностью: навык осознанного чтения в определенном темпе (вслух и «про себя»); умения выразительно читать и пересказывать текст, учить наизусть стихотворение, прозаическое произведение.

При проверке умения пересказывать текст произведения особое внимание уделяется правильности передачи основного содержания текста, последовательности и полноте развития сюжета, выразительности при характеристике образов.

Кроме техники чтения учитель контролирует и собственно читательскую деятельность школьника: умение ориентироваться в книге, знание литературных произведений, их жанров и особенностей, знание имен детских писателей и поэтов и их жанровые приоритеты (писал сказки, стихи о природе и т.п.).

Чтение и читательская деятельность в разных классах начальной школы имеет специфические особенности. Если в первом классе чтение выступает объектом усвоения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых – четвертых классах чтение постепенно становится общеучебным умением. Одним из показателей этого является изменение соотношения чтения «про себя» и вслух. Кроме этого, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения «про себя» (от 10-15% в первом классе и до 80-85% в четвертом классе).

Учитывая особенности уровня сформированности навыка чтения школьников, учитель ставит конкретные задачи контролирующей деятельности:

• в первом классе проверяется сформированность слогового способа чтения; осознание общего смысла читаемого текста при темпе    чтения не менее 25-30 слов в минуту (на конец года); понимание значения отдельных слов и предложений;
• во втором классе проверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями; осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45-50 слов в минуту (на конец года); умение использовать паузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенности героев;

-        в третьем классе наряду с проверкой сформированности умения читать целыми словами основными задачами контроля являются достижение осмысления прочитанного текста при темпе чтения не менее 65-70 слов в минуту (вслух) и 85-90 слов в минуту («про себя»); проверка выразительности чтения подготовленного текста прозаических произведений и стихотворений, использование основных средств выразительности: пауз, логических ударений, интонационного рисунка;

-        в четвертом классе проверяется сформированность умения читать словосочетаниями и синтагмами; достижение осмысления текста, прочитанного при ориентировочном темпе 80-90 слов в минуту (вслух) и 115-120 слов в минуту («про себя»); выразительность чтения по книге и наизусть как подготовленного, так и не подготовленного текста, самостоятельный выбор элементарных средств выразительности в зависимости от характера произведения.

Особенности организации контроля по чтению

Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение наизусть или с листа. Осуществляется на материале изучаемых программных произведений в основном в устной форме. Возможны и письменные работы – небольшие по объему (ответы на вопросы, описание героя или события), а также самостоятельные работы с книгой, иллюстрациями и оглавлением. Целесообразно для этого использовать и тестовые задания типа «закончи предложение», «найди правильный ответ», «найди ошибку» и т.п.

Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа также может быть проведена в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения.

Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержанию незнакомые тексты. При выборе текста осуществляется подсчет количества слов (слово «средней» длины равно 6 знакам, к знакам относят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает после чтения вопросы. Проверка навыка чтения «про себя» проводится фронтально или группами. Для проверки учитель заготавливает индивидуальные карточки, которые получает каждый ученик. Задания на карточках могут быть общими, а могут быть дифференцированными. Для учета результатов проверки навыка чтения учитель пользуется соответствующей схемой.

Схема учета навыка чтения в 1-ом  классе

Несколько лет назад впервые в школьной практике Л.А. Ефросинина разработала систему контроля и оценки уровня подготовки учащихся 1– 4-х классов по литературному чтению.

Разноуровневые многофункциональные задания позволяют организовать дифференцированную текущую и итоговую проверку знаний и учебных умений учащихся, оценить их продвижение в овладении читательской деятельностью и в литературном развитии.

Система оценивания Л.А. Ефросининой (2) включает оценку следующих навыков (компетенциий):

1. Навык чтения. Умение читать вслух и молча, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое) – условия не только полноценного восприятия и понимания изучаемых произведений, но и получения информации о мире, а следовательно, успешного обучения в школе.

2. Начитанность. Эта компетенция включает в себя следующие составляющие:

• знание изученных произведений, вошедших в программу по литературному чтению;
• представление о литературоведческих понятиях (в объеме, определенном обязательным минимумом содержания начального образования по предмету), их использование и понимание;
• знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебниках (рубрика «Книжная полка») и учебных хрестоматиях для каждого класса.

3. Умения работать с книгой (определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т.д.); знание элементов книги.

4. Навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, то есть по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне).

В основе этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом, результатом которой становится обогащение читательского опыта каждого ученика (его рост как читателя) и, главное, его литературно-творческое развитие (способность выразить точно и образно свои мысли и чувства в слове, создать собственные мини-произведения разных жанров и т.д.).

Л.А. Ефросинина приводит также перечень требований к текстам для проведения контроля навыков чтения:

1) объем (количество слов);

2) сложность содержания;

3) язык и строение фраз;

4) размер букв и их начертание (шрифт).

Для определения темпа (скорости) чтения используются тексты, состоящие из слов средней длины (в среднем 6,4 буквы). Технология подсчета проста: сосчитать количество букв и пропусков в каждой строке, разделить на 6,4 и в конце каждой строки записать количество слов средней длины от начала текста до конца данной строки.

Время проверки – не менее 3 минут. О замере времени учащимся не сообщается.

Для проверки понимания текста каждый ученик получает карточку с вопросами по содержанию произведения.

Также методист вводит классификацию ошибок при проверке навыков чтения и выделяет:

Технические ошибки: замена и искажение читаемых слов; замена и перестановка букв, слогов, слов; пропуски или добавления слов; ошибки ударения.

Ошибки понимания: тон и темп чтения не соответствуют содержанию произведения; интонация не соответствует знакам препинания.

Результаты проверки темпа, способа, правильности чтения вслух и понимания текста рекомендуется отразить в форме  таблицы:

Учет результатов навыка чтения «про себя» предлагается вести в таблице:

Л.А. Ефросининой также выделены следующие уровни освоения навыков чтения:

Оценка навыков чтения (темп, способ, правильность, понимание)

1 класс

В 1-м классе используются словесные оценки: «Читаешь хорошо»; «Читаешь хорошо, но есть ошибки»; «Читаешь пока медленно и с ошибками, поэтому надо больше читать».

Оценка «Читаешь хорошо» – ученик читает целыми словами, слова из более чем трех слогов читает по слогам, отчетливо произносит звуки и слова, соблюдает ударение в словах, не допускает ошибок; темп чтения – 25–30 слов в минуту.

Оценка «Читаешь хорошо, но есть ошибки» – ученик читает целыми словами и слогами, отчетливо произносит звуки и слова, но допускает одну-две ошибки; темп чтения – 20–25 слов в минуту.

Оценка «Читаешь пока медленно и с ошибками...» – ученик читает по слогам, допускает более трех ошибок; темп чтения – 15–20 слов в минуту или ниже.

2 класс

Отметка «5» – ученик читает целыми словами, отчетливо произносит читаемые слова; темп чтения – не менее 50 слов в минуту, соблюдает правильную интонацию в зависимости от знака препинания; дает полные ответы на вопросы по содержанию прочитанного текста.

Отметка «4» – ученик читает более 40 слов в минуту целыми словами, соблюдает нужную интонацию и паузы; верно передает содержание прочитанного (частично при помощи вопросов учителя), не допускает грубых речевых ошибок.

Отметка «3» – ученик правильно читает по слогам со скоростью менее 40 слов в минуту; передает содержание прочитанного с помощью вопросов учителя.

Отметка «2» – ученик не выполняет требований, установленных для отметки «3».

3 класс

Отметка «5» – ученик читает целыми словами со скоростью 60 и более слов в минуту вслух и более 80 слов в минуту молча, с правильной интонацией; умеет подробно и кратко передавать содержание прочитанного и высказывать о нем собственное обоснованное суждение.

Отметка «4» – ученик читает текст вслух целыми словами со скоростью не менее 55 слов в минуту, интонационно правильно; умеет передать содержание прочитанного; темп чтения молча – не менее 70 слов в минуту.

Отметка «3» – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 45 слов в минуту, в отдельных случаях переходит на слоговое чтение; делает не более пяти ошибок; в ответах на вопросы по тексту допускает одну-две ошибки; темп чтения молча – не менее 60 слов в минуту.

Отметка «2» – ученик не выполняет требований, отвечающих отметке «3».

4 класс

Отметка «5» – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 90 слов в минуту вслух и более 110 слов молча; умеет формулировать главную мысль прочитанного, сопоставить факты и сделать выводы; может составить рассказ о герое по плану, выбрав для этого необходимые части прочитанного текста.

Отметка «4» – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 70 слов в минуту вслух и более 90 слов молча; при формулировке основной мысли произведения прибегает к помощи учителя; может составить рассказ о герое; понимает главную мысль; умеет высказывать свое мнение о прочитанном.

Отметка «3» – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 60 слов в минуту вслух и не менее 80 слов молча; определяет основную мысль произведения с помощью учителя; затрудняется в кратком пересказе прочитанного; рассказ о герое составляет по плану, предложенному учителем; понимает содержание произведения и может ответить на вопросы (иногда с помощью учителя).

Отметка «2» – ученик не выполняет требований, отвечающих отметке «3».

Также методистом предлагается проверка читательских умений работать с текстом художественного произведения, проверяя начитанность школьников в рамках предмета «Литературное чтение». Среди заданий к комплексным работам по оценке читательских умений Л.А. Ефросинина указывает такие, как вопросы открытого характера, выявляющие знания о произведении, героях, событиях, жанре и теме; анализ фрагментов (отрывки, абзацы, эпизоды) изученного произведения, позволяющий назвать произведение (фамилию автора и заголовок), указать героев и объяснить их поступки, найти художественные средства и объяснить их роль. Также понимание текста предлагается проверять с помощью пересказа текста, ответов на вопросы к тексту, выразительного чтения, которое понимается как своеобразный показатель целостного восприятия и осмысления текста.

Количество заданий определяется объемом изученного материала. При этом, учитывая специфику предмета литературного чтения, даются задания разной формы к одному и тому же материалу.

Исходя из анализа методической литературы по оценке навыков чтения учащихся начальной школы, рекомендуем проводить мониторинг грамотности чтения среди учащихся начальной школы в два этапа:

1 этап – проверка техники чтения;

2 этап – проверка овладения умениями работать с текстовой информацией.

Проверка техники чтения нацелена на проверку продуктивного (осмысленного) чтения и обязательно должна включать следующие аспекты оценивания:

• скорость (темп) чтения (количество слов в минуту);
• способ чтения (слоговое чтение, чтение целыми словами, чтение словосочетаниями и синтагмами);
• понимание прочитанного (осмысленность чтения);
• правильность чтения;
• выразительность чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению:

• искажение звукобуквенного состава (пропуски букв, слогов, слов и даже строчек; перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); вставка произвольных элементов в единицы чтения; замена одних единиц чтения другими);
• наличие повторов (повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент, что необходимо ученику для осмысления прочитанного);
• нарушение норм литературного произношения (орфоэпические ошибки (неправильное ударение), которые связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются; ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением», когда единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с нормами  произношения).

Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение текста. Именно такое чтение значительно содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса,  сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логическое и синтагматическое ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи – дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

При оценке выразительности чтения обычно обращают внимание на интонацию произношения, логические  ударения и паузы.

Сознательность (осмысленность) чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. В методике этот термин употребляется в двух значениях:

• применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
• применительно к чтению в более широком смысле.

Сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, то есть словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, то есть позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств – возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого читателя и имеет ряд особенностей:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Для оценки понимания прочитанного в ходе проверки техники чтения можно использовать такие виды деятельности, как пересказ прочитанного или ответы на вопросы к прочитанному тексту, которые должны показать понимание:

• значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле;

• содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;

• предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);

• основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.

При оценивании пересказа текста необходимо учитывать основные требования, предъявляемые к данному виду развернутого высказывания:

• адекватность прочитанному тексту,
• полнота передачи содержания,
• связность и последовательность изложения,
• грамматически правильное языковое оформление,
• интонационная выразительность речи.

Таким образом, техническая сторона чтения охватывает все другие компоненты навыка чтения: способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению, поэтому игнорирование какого-либо компонента при оценивании техники чтения может сильно исказить картину исследования.

Традиционно в методике проверки техники чтения учащихся начальных классов выделяют и учитывают при оценивании следующие ошибки (из методического письма Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.1998 г. №1561/14-15):

правильность чтения

• искажения читаемых слов (замена, перестановка, пропуски или добавления букв, слогов, слов);
• неправильная постановка ударений (более 2);

выразительность чтения

• чтение всего текста без смысловых пауз, нарушение темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;

- монотонность чтения, отсутствие средств выразительности.

осмысленность чтения

-        непонимание общего смысла прочитанного текста за установленное время чтения;

-        неправильные ответы на вопросы по содержанию текста;

-        неумение выделить основную мысль прочитанного;

- неумение найти в тексте слова и выражения, подтверждающие понимание основного содержания прочитанного;

-        нарушение при пересказе последовательности событий в произведении.

Также выделяют как недочеты:

-        не более двух неправильных ударений;        

• отдельные нарушения смысловых пауз, темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;
• осознание прочитанного текста за время, немного превышающее установленное;
• неточности при формулировке основной мысли произведения;
• нецелесообразность использования средств выразительности, недостаточная выразительность при передаче характера персонажа.

Результаты проверки техники чтения можно оформить в виде следующей таблицы:

Второй этап мониторинга, посвященный проверке степени овладения умениями работать с текстом, в начальных классах  может быть представлен в виде работы учащихся с текстом.

Специфика текстов и типология заданий должны быть ориентированы на программы, которые используются в образовательных учреждениях региона.

Анализ ряда программ по литературному чтению в начальной школе позволяет выделить общие требования к результату обучения чтению, определить также требования к используемым в мониторинге текстам.

Ранее уже были отмечены основные умения, характеризующие грамотность чтения:

• найти и извлечь информацию,
• интегрировать и интерпретировать информацию,
• осмыслить и оценить информацию.

На проверку этих главных читательских  умений и должен быть ориентирован мониторинг навыков осмысленного чтения.

Анализ учебных пособий разных образовательных систем, используемых в начальной школе, в контексте исследования PIRLS, сделанный М.А. Пинской, можно представить следующей таблицей:

Таким образом, большая часть заданий учебника «Литературное чтение» образовательной системы «Гармония» (под ред. Н.Б. Истоминой), которая используется в половине образовательных учреждениях нашего региона, направлена на формирование таких навыков чтения, как поиск информации в явном  виде  и формулирование прямых выводов (61,25%), а 30% заданий обеспечивают формирование навыка интерпретации текстовой информации.

По мнению М.А. Пинской, наиболее распространённые пособия по литературному чтению для начальной школы обеспечивают формирование основных читательских умений, проверяемых тестом  PIRLS. Также часть пособий  системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, программ «Гармония», «Школа 2100» обеспечивают пропедевтическую  работу в направлении к PISA. Дают основания для  развития интерпретации, рефлексии на содержание и форму текста.

Таким образом, инструментарий, разработанный в рамках исследования PIRLS и PISA, возможно адаптировать с целью проведения мониторинга навыков осмысленного чтения в начальной школе.

Вопрос о том, какие конкретные умения проверять на разных этапах обучения в начальной школе, можно решить, проанализировав распространенные программы обучения литературному чтению (см. Приложение 1).

Целью мониторинга собственно навыков осмысленного чтения является определение уровня сформированности у учащихся начальной школы навыков осознанного чтения «про себя» и уровня понимания учащимися содержания художественного и научно-популярного текстов.

Перечислим основные параметры проверки уровня овладения навыками осознанного чтения «про себя» и понимания учащимися содержания художественного и научно-популярного текстов:

• проверка степени извлечения фактической информации, т.е. информации, заданной в явном виде;
• проверка степени извлечения информации, содержащейся в тексте в неявном виде, проверка умения формулировать выводы на основе явной и скрытой информации.
• проверка степени успешности анализа языковых средств, элементов текста, составления плана текста (3-4 классы);
• проверка степени извлечения концептуальной информации, умения интерпретировать и обобщать полученную из текста информацию, понимать основную мысль текста (2-4 классы).

1. Выбор функционального стиля текста, объем текстов, используемая в тестах лексика, безусловно, должны быть ориентированы на возраст учащихся и требования образовательного стандарта.

Мониторинг навыков осмысленного чтения в основной школе прежде всего является проверкой сформированности навыков чтения «про себя». Как и в начальной школе, основными целями данного исследования является определение уровня сформированности основных читательских умений: извлекать, интерпретировать и оценивать прочитанную информацию. Необходимо помнить, что типология  заданий и требования к используемым текстам непосредственно связаны с требованиями образовательного стандарта, с тем, какие умения и навыки работы с текстовой информацией приобретаются и актуализируются на том или ином этапе обучения. В этой связи целесообразно, на наш взгляд, обратиться к анализу наиболее распространенных в регионе образовательных программ по русскому языку (раздела «Развитие речи») с целью выявления основных элементов содержания проверки (см. Приложение 2).

Выделим основные параметры для отбора  материала для мониторинга:

1. Требования к используемым текстам:

• тип и стиль речи;
• композиционные формы (жанры);
• объем текста (количество слов);
• тематика текстов.

2. Основные умения, которые может проявить ученик, работая с текстом:

• найти и извлечь информацию,
• интегрировать и интерпретировать информацию,
• осмыслить и оценить информацию.

Какие тексты могут быть использованы для разных возрастных групп тестируемых можно определить, проанализировав программные требования к урокам развития речи:

Требования к используемым текстам^[1]

Типологию заданий мониторинга  навыков осмысленного чтения  можно ориентировать на те умения и навыки, которые отрабатываются в том или ином классе  на уроках русского языка при работе с текстом, так как основные понятия в области речеведения и текстологии  учащиеся получают именно на уроках русского языка, в частности, на уроках развития речи.

Основные умения при работе с текстовой информацией

учащихся разных возрастных групп^[2]

В ходе уроков развития речи в основной школе ученики развивают и углубляют свои знания, полученные ещё на начальной ступени обучения, о текстах различных типов и стилей речи, средствах и способах связи предложений в тексте, языковых средствах выразительности.

Из таблицы хорошо можно увидеть, как эволюционирует ученик в плане приобретенных речеведческих умений: от простого нахождения и извлечения информации из одного текста до систематизации информации, взятой из разных источников, объединенных одной идеей или темой; от простого пересказа повествовательного текста художественного стиля до тезисного изложения научной или литературно-критической статьи; от  осознания авторского отношения к обозначенной в тексте проблеме к созданию собственного аргументированного оценочного высказывания с заданным стилем (типом) речи. Таким образом, к концу обучения в основной школе приоритет отдается умениям, относящимся к группе «осмыслить и оценить информацию».

На основе перечисленных выше умений можно определить типы заданий, которые возможно использовать в ходе мониторинга.

Основные типы заданий в соответствии с проверяемыми умениями

В число заданий, которые можно использовать при проверке навыков осмысленного чтения, должны быть включены задания с развернутым ответом, представляющих  собой так называемые вторичные тексты.

Только вторичные тексты могут в достаточной мере показать осмысление текста, а также подтекста. К традиционно используемым в школе вторичным текстам можно отнести различного рода письменные высказывания: полные, сжатые, выборочные изложения, сочинения различных типов (описания, повествования (рассказы), рассуждения-объяснения, рассуждения-размышления, сочинения-эссе, сочинения в заданной композиционно-жанровой форме (публицистическая, литературно-критическая статья) и т.д.

Мониторинг уровня освоения  навыков осмысленного чтения может быть расширен включением различного рода социологических исследований, которые могут быть проведены в различных формах (социологический опрос, анкетирование учащихся и родителей, собеседование с учащимися и т.д.).  Читательские навыки не ограничиваются определенным перечнем умений и навыков работы с текстовой информацией. Вот  какие аспекты в понятие «читательская культура» вкладывает Н.Н. Сметанникова:

«Читательская культура включает:

• рациональную организацию процесса чтения в зависимости от текста, широкого контекста чтения и свойств читателя;
• глубокое, точное, отчетливое и полное понимание и «присвоение» содержания текста, сопровождающееся эмоциональным сопереживанием, критическим анализом и творческой интерпретацией прочитанного;
• поиск, анализ и выбор текста (книги, электронного документа, базы данных, поисковых систем в Интернете и др.) для чтения в соответствии с интересами и возможностями читателя, а также – с целью чтения;
• выбор способов (устного, письменного) и языковых средств сохранения прочитанного на родном или неродном языках (высказывание, суждение, доклад, план, тезисы, конспект, аннотация, реферат и т.д.);
• читательская культура реализуется в поступках читателя как проявление его сопереживания, сомышления, сотворчества с другими людьми в обществе, с учетом законов природы и общества» (9, с. 57).

Таким образом, можно сказать, что овладение навыками осмысленного чтения является частью большого и комплексного процесса формирования читателя.  

Уровни читательской компетенции (по Н.Н. Сметанниковой)

Как видим, при определении уровня овладения читательской компетенцией Н.Н. Сметанникова  предлагает учитывать такие показатели, как: уровень овладения техникой чтения, уровень овладения навыками осмысленного чтения, степень овладения навыками информационной культуры, уровень мотивированности на чтение.

Последние два аспекта не рассматривались в данных методических рекомендациях подробно, но они тесно связаны с первыми показателями: школьник, плохо владеющий техникой чтения и навыками осмысленного чтения, вряд ли будет читающим учеником.

Говоря о формировании навыков чтения, необходимо помнить, что «целью обучения чтению сегодня является воспитание компетентного читателя, который будет читать всю жизнь. Такой читатель может поставить для себя задачу чтения, определить пути ее решения, владея многими стратегиями, приемами, умениями и навыками, отрефлексировать качество своего чтения и понимания относительно характеристик читаемого текста.

Компетентный читатель обладает набором познавательных (когнитивных), коммуникативных, творческих (креативных), метакогнитивных, методологических, позиционных, критических, рефлексивных и других качеств.

Он в первую очередь умеет выбирать и отбирать, что и как надо прочесть, не только ставит достойную цель чтения для себя (владеет целеполаганием) и составляет программу ее достижения, но и проявляет целеустремленность и настойчивость в ее достижении. Он умеет планировать деятельность, корректировать ее этапы, комбинировать подходы, находить альтернативные решения.

Компетентный читатель владеет методами рефлексивного мышления: остановкой, припоминанием, вычленением, поиском противоречий и сходств, действиями по аналогии с успешной деятельностью, сопоставлением результатов и целей, корректировкой и др. Он умеет взаимодействовать с другими обучающимися и окружающим миром, отстаивать свою позицию, но терпим и толерантен к другим точкам зрения и непризнанию своей; обладает коммуникативностью, независимостью, решительностью, автономностью. Он владеет приемами совместной работы и интеллектуального труда, основанного на интеллектуальных умениях. У него сформирован интерес к работе с книгой. Он владеет информационными и компьютерными технологиями» (10, с. 27-28).

Современные требования к компетентному читателю имеют много составляющих, определить уровень их сформированности и призван мониторинг навыков осмысленного чтения. Зная пробелы учеников и их затруднения, можно работать над их ликвидацией, помогая ученику стать настоящим, компетентным  читателем.

Таким образом, мониторинг сформированности читательских навыков – важная составляющая процесса обучения чтению.

Использованная литература

1. Бунеев, Р.Н. Программа «Чтение и начальное литературное образование» (новый стандарт). Таблица требований к умениям учащихся по литературному чтению / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Образовательная система «Школа 2100». Дошкольное образование. Начальная школа : сборник программ. – М. : Баласс, 2008. – С. 98-112
2. Ефросинина, Л.А., Оморокова, М.И. Литературное чтение: 1–4: Программа // Начальная школа XXI века: Программы / Руковод. проекта – чл.-корр. РАО проф. Н.Ф. Виноградова. – М.: Вентана-Граф, 2005.
3. Кубасова, О.В. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Программа «Литературное чтение». — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. — 32 с
4. Кузнецова,  Т. Я. Чтение – инструмент формирования культурной компетентности //Остановиться. Оглянуться…Сборник информационно-аналитических материалов по проблемам чтения / Сост. Е. И. Кузьмин, А. В. Паршакова. –М.:Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2009.
5. Маранцман,  В. Г. Эволюция читателя-школьника. – В кн.: Проблемы методики преподавания литературы. Л., 1976.
6. Маранцман, В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов // Вопросы психологии. – 1985. – № 5.
7. Матвеева Е.И. Литературное чтение // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова / Сост. Л.А.Вохмянина. М., 2001.
8. Программно-методичесие материалы: Русский язык. 5-9 классы/Сост. Л.М. Рыбченкова. – М.: Дрофа, 2002..
9. Сметанникова, Н.Н.Чтение и грамотность Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения/ Н.Н. Сметанникова // Как разорвать замкнутый круг / сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова.- М., 2007. - С. 53–61.
10. Сметанникова, Н.Н. Чтение и грамотность в современном мире компетентности // Остановиться. Оглянуться… Сборник информационно-аналитических материалов по проблемам чтения / Сост. Е. И. Кузьмин, А. В. Паршакова. –М.:Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2009.
11. Цукерман, Г.А. Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению [Электронный ресурс] – М:. РАО, Институт содержания и методов  обучения, 2010. – Электронный режим доступа: http://www.centeroko.ru/public.htm#pisa_pub /Peport_PISA2009/Read.ZIP.
12. Цукерман, Г.А. Хорошо ли читают  российские школьники / Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалева,  М.И. Кузнецова // Вопросы образования. – 2007 . – №4.

Н.Н.Сметанникова выделила

Приложение 1

Перечень основных умений и навыков, приобретаемых учащимися начальной школы на разных этапах обучения

литературному чтению

Приложение 2

Основные умения и навыки работы с текстом, формируемые на уроках русского языка

(сопоставление наиболее распространенных программ по русскому языку)