Рабочие программы начальных классов
рабочая программа (чтение, 1 класс) на тему

Уважаемые коллеги!

Завершился конкурсный отбор соискателей для обучения по дополнительной профессиональной образовательной программе в рамках мероприятия «Формирование общероссийского кадрового ресурса ведущих консультантов по вопросам развития системы образования» Стратегии развития образования в Республике Татарстан на 2010-2015 гг. и на основании Государственного контракта № 2012.43775 от 18.01.2013г. между Министерством образования и науки Республики Татарстан и ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) Федеральный университет».

9 февраля 2013г.Экспертный совет завершил экспертизу конкурсных материалов заявителей.

По решению Экспертного совета Вы зачислены на курсы для обучения по дополнительной профессиональной образовательной программе «Формирование общероссийского кадрового ресурса ведущих консультантов по вопросам развития системы образования» по направлению «Инновационный проект обеспечения доступного качественного дошкольного образования в муниципальных образовательных системах».

Уважаемая Шамсутдинова Роза Николаевна!

Вам необходимо с 11 февраля по 16 февраля 2013 года пройти дистанционный модуль  по проблеме «Нововведения в области образования и управления дошкольным образовательным учреждением», 36ч.

Итоговой работой данного модуля является выполнение двух контрольных заданий.

Для изучения данного модуля Вам необходимо:

         зайти на сайт www.edu.kpfu.ru;

         Заполнить форму для входа в систему: ввести логин и пароль и нажать "Вход";

         Ваш логин: 40galvedkon

         Пароль: oollooll

         Далее в меню «Навигация» выбрать «Мои курсы»;

          Изучить предоставленный материал и выполнить контрольные задания.

Очное обучение будет проходить после выполнения заданий дистанционного модуля с 18 февраля по 1 марта 2013г. Начало очного обучения 18 февраля в 11.00 часов по адресу: Казань, ул. Оренбургский тракт, 4а.

Все новости Вы найдете на новостном форуме.          

По всем возникшим вопросам Вы можете обратиться к куратору курсов ШаеховойРезидеКамильевне по электронному адресу ggaleeva@kpfu.ru

Раздел 1. Проектный подход к введению педагогических инноваций в системе дошкольного образования: цели и сущность

1.1. Понятия «инновация», «инновационная деятельность», «инновационный проект», «инновационная культура педагога» … в педагогической литературе

Термины «инновация», «инновационный процесс» и т. п. в педагогической литературе еще сравнительно недавно практически не встречались. Однако в последние годы ситуация существенно изменилась, эти термины уже широко используются и в педагогике в дошкольной педагогике в т.ч., что несомненно является следствием объективных процессов, происходящих в сфере образования и призванных сформировать отлаженную систему введения инноваций с целью реализации одного из основополагающих принципов современного образования - принципа личностного подхода.

Важная особенность инноваций в системе  образования заключается в том, что субъектами инновационного процесса являются обучающийся (воспитанник) и педагог. Если это не учитывать, то из педагогической инновации выпадает все собственно образовательное, связанное с обучающимся (воспитанником) и самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая инновационной деятельности, относящаяся, в частности, к формированию инновационного мышления и инновационной культуры как обучающегося (воспитанника), так и педагога.

Второй отличительной особенностью педагогической инновации является необходимость системного охвата возможно большего числа педагогических проблем, относящихся к сфере образования. Разрозненные локальные инновации теряют смысл и не имеют серьезных перспектив, если отсутствуют их координация, взаимообусловленность и поддержка педагогическим коллективом.

Условием, определяющим эффективность педагогической инновации, является исследовательская деятельность педагогов, которые, решая проблемы частной методики, задаются более общими вопросами и начинают по-новому переосмысливать существующие дидактические принципы обучения.

Однако деятельность педагога-новатора в условиях традиционного обучения может оказаться неприемлемой, а сам педагог восприниматься в коллективе как некая инородная личность.

Поэтому инновационный образовательный процесс, разворачиваемый в педагогическом коллективе, требует активного участия в исследованиях каждого педагога, что будет способствовать формированию инновационной культуры всего коллектива.

В ряде работ рассмотрены подходы к формированию понятия «образовательная педагогическая инновация» [1-4]. Подробный анализ подходов к формированию понятия «образовательная инновация», выполненный в работе [1], привел нас к выводу о том, что, несмотря на многочисленные исследования ученых и все усиливающийся интерес к данной проблематике, признанной трактовки понятия «образовательная инновация» до сих пор нет ни в педагогической литературе, ни в самой инновационной образовательной среде. Действительно, имеющиеся в ряде работ определения образовательной (педагогической) инновации по своему содержанию и смыслу тишь подтверждают отсутствие среди исследователей единого взгляда на эту принципиально важную дефиницию в рамках бурно развивающейся дисциплины - педагогической инноватики:

• «педагогическая инновация - это образовательная деятельность, связанная с иным, чем в массовой практике и в культурной традиции, процессом становления личности..., с иным взглядом и подходом к образовательному процессу» [5];
• педагогическая инновация - это такое содержание возможных изменений «педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания» [4];
• «инновационная деятельность - это целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов» [6].

Автор упомянутой выше работы [1] считает возможным («в силу не слишком «жесткой», но в то же время и нерасплывчатой характеристики»)  принять определение образовательной инновации, сформулированное в работе [3], в которой понятие образовательной инновации трактуется как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое». По мнению автора работы [1], «осмысленное привнесение новых элементов, которое позволяет качественно менять саму образовательную ситуацию, и дает нам возможность характеризовать данное действие как инновацию». Далее в работе [3] в развитие этого определения приводятся примеры «осмысленно привнесенных новых элементов», которые могут рассматриваться в качестве образовательных инноваций:

• возникновение новых педагогических профессий, таких как тьютор или фасилитатор;
• инновации в методике преподавания конкретных учебных дисциплин;
• опыты по переносу зарубежных педагогик на «российскую почву», например, образовательные системы М. Монтессори, Вальдорфской педагогики, системы Френе и пр.

Не исключая возможной полезности и приемлемости перечисленных «образовательных инноваций», все же принятое в работе [3] определение нельзя считать корректным по ряду причин.

Во-первых, указанный в определении признак - «целенаправленное изменение» - может характеризовать как конструктивное, так и деструктивное, приемлемое и неприемлемое изменение образовательной среды. В определении отсутствует целеполагающий фактор.

Во-вторых, признак - «вносящее в среду внедрения новые элементы» - также не характеризует смысл «новых элементов». Сама по себе новизна не определяет характер ее влияния на среду - положительный или отрицательный.

В-третьих, признак - «вызывающие переход системы из одного состояния в другое» - не обязательно указывает на то, что система в новом состоянии будет лучше и будет лишена кризисных явлений, вызвавших необходимость поиска новых решений по их преодолению.

Неопределенность признаков, содержащихся в анализируемой дефиниции, не дает оснований считать, что «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое», можно принять в качестве определения образовательной инновации. При такой формулировке оно может быть отнесено к любой сфере деятельности (политической, технической, социальной, военной и т. п.), но во всех случаях в нем будут присутствовать указанные недостатки.

Анализ приведенных выше и других известных из литературы определений понятия «педагогическая инновация» указывает на то, что им также присущи недостатки, аналогичные рассмотренным.

Исключить имеющуюся некорректность в определении педагогической инновации можно, если оно будет иметь смысловое содержание о причинах появления и цели реализации новшества, о характере его влияния на среду внедрения и условия его социализации. Для этого можно воспользоваться приведенным в работе [6] общефилософским определением инновации как «комплексного процесса создания, распространения и использования нового практического средства для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся в ходе развития социокультурных систем и субъектов».

В данном общесистемном определении указаны:

• причины появления новшества - возникновение изменений в развитии системы (субъектов);
• характер влияния на среду новшества при его внедрении - удовлетворение возникающих потребностей системы;
• условие социализации новшества - практическая направленность, комплексный учет возможностей создания, распространения и использования.

В явном виде в данном определении отсутствует признак, относящий инновации к образовательной сфере, и признак, определяющий цель создания новшества.

Дополнить (видоизменить) данное общее определение, при котором оно наиболее полно будет соответствовать понятию «педагогическая инновация», можно, сформулировав общую цель системы образования в условиях изменяющейся социокультурной среды.

На современном этапе образовательная система призвана перейти к концепции развивающего личность образования, структурирующего систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся, призванного «разбудить» в человеке творца и развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, потребность в творческом образе жизни, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, т. е. привить человеку те качества, которые характеризуются понятиями «инновационное мышление» и «инновационная культура». Эти понятия, подробно рассмотренные в работе [7], характеризуют восприимчивость человека к новому, его способность к созданию новшеств и их реализации.

«Инновационное мышление - высшая ступень познания, постижения возникающих в общественных отношениях противоречий, творческого их разрешения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностям и интересам человека».

«Инновационная культура человека - это область его духовной жизни, отражающая его ценностную ориентацию, закрепленную в мотивах, знаниях, умениях, навыках, в образцах и нормах поведения и обеспечивающая восприимчивость им новых идей, готовность и способность к поддержке и реализации новшеств во всех сферах жизни».

В эпоху интеллектуального передела мира, эволюционно сменившего территориально-сырьевой передел, у России нет альтернативы пути инновационного развития. Для этого необходимо, чтобы достижения научной и технической мысли внедрялись, и достаточно быстро; чтобы перемены в управлении, образовании, праве не отставали от технических перемен и помогали им; чтобы здоровый консерватизм, присущий людям, не перерастал в косность и тормоз развития. Наконец необходимо сформировать в учреждении «дружелюбную» инновационную среду, в которой конструктивное отношение к новой идее, любому нововведению будет в числе наиболее значимых ценностей. Следовательно, приоритетной задачей системы  образования является обеспечение эффективного использования внутреннего потенциала, для чего требуется создать необходимые образовательные технологии, правовые и управленческие механизмы.

Принимая во внимание, что целью инновационной деятельности в системе образования является формирование человека с развитым инновационным мышлением и высоким уровнем инновационной культуры, можно дать следующее определение: образовательная (педагогическая) инновация - комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства для формирования у обучающегося инновационного мышления и инновационной культуры.

При таком понимании педагогической инновации система образования будет не только способствовать более масштабному освоению результатов фундаментальных и прикладных исследований, но и обеспечит готовность кадров с развитым инновационным мышлением и высоким уровнем инновационной культуры, готовых к реализации федеральных государственных требований, инновационной политики государства.

1.2. Критерии определения инновационности

Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется состоянием изменчивости. Историко-культурное движение педагогической реальности на наших глазах убыстряет ход. Волна педагогических инноваций захлестывает современное образовательное пространство. В бесконечном потоке информации обесцениваются конкретные знания и опыт. Все острее ощущается необходимость обновления механизмов социального наследования в соответствии с запросами нового цивилизационного витка развития общества.

Сложившаяся ситуация требует от педагога ДОУ креативности («творческости») как нормативного профессионального свойства. Неслучайно так часто стали звучать в педагогическом обиходе понятия «новшество», «нововведение», «новация», связанные с попыткой выделить феномен новизны из массовой, устоявшейся школьной практики. Однако понятие новизны относительно и субъективно. То, что в рамках одной образовательной ситуации или педагогической системы кажется новым и неизведанным, может уже давно   существовать  в  контексте мировой педагогической культуры. Поэтому так необходимы критерии определения инновационности того или иного педагогического явления.

Феномен инноваций достаточно подробно проанализирован в отечественной педагогике С.Д.Поляковым, М.С. Бургиным, В.И. Загвязинским, М.М. Поташником, Н.Р. Юсуфбековой и рядом других авторов Инновационные зарубежные технологии нашли подробное отражение в работах М.В. Кларина. Развивая данную тематику, хотелось бы проанализировать инновацию как форму проявления нового качества педагогической реальности, как способ «будущетворения» в сфере образования.

Представляется, что использование по отношению к любому   педагогическому феномену термина «инновация» - это не просто указание на его новизну, но в первую очередь, признание становления в педагогической реальности принципиально иного качества, не существовавшего ранее в поле зрения профессионального сообщества. Причем, в данном случае речь идет не о любой новизне (новое не всегда значит лучшее...), но лишь о той, которая  совпадает с тенденциями  прогрессивного развития педагогической реальности. Тем самым с помощью  инноваций в  настоящее  привносится кусочек  завтрашнего дня. Как своеобразный прорыв к образовательному уреждению будущего, инновация   является продуктом опережающей рефлексии и в силу этого всегда прогностична. Таким образом, разговор об инновационных изменениях имеет смысл только в системе «прошлое — настоящее — будущее».

Обозначая связь понятия «инновация» с категориями качество и время, мы тем самым подчеркиваем ее временной, а значит временный, становящийся и преходящий характер. Инновационное, обладая исторической и социокультурной определенностью, способно через какой-то период перерастать в массовые варианты, становиться обыденностью. (Диалектика инновации и традиции применительно к воспитательным системам прекрасно представлена в работах В.А. Караковского и С. Д. Полякова.)

Понятие «инновация» тесно взаимосвязано с категорией «культура». То, что подлинно инновационно, в педагогическом сообществе не остается не замеченным. Оно становится событием, ярким фактом, достоянием профессионально-педагогической культуры в целом, точкой ее роста, моментом выхода за привычные исторические рамки. В этом смысле следует различать передовой опыт — представляющий высшее достижение в рамках уже известного педагогического качества;творческий опыт — выводящий субъекта педагогической деятельности «за свои пределы, иинновационный опыт», обеспечивающий развитие, движение за свои пределы педагогической культуры внутри которых он сформировался. Поскольку каждый культурологический пласт имеет очерченные границы, в ряде случаев можно говорить об инновационном потенциале переноса опыта из одного культурного контекста в другой.

Любая инновация влечет за собой новое видение педагогической реальности, по крайней мере для участников, которые вовлечены в инновационные преобразования. Отсюда возникает связь данного понятия с категорией «информация». Создавая и внедряя инновацию, педагог не только сам объективно выходит на иной уровень информационного обеспечения своей деятельности, но и становится проводником новой информации для окружающих. При этом уменьшается степень неопределенности профессионального поведения.

Для получения качественных изменений того или иного педагогического объекта, процесса, явления необходимо обеспечить на него системное влияние. С этой точки зрения, образовательная инновация может быть определена как системное преобразование педагогической действительности. Целенаправленная работа с системным свойством предполагает дополнительные затраты энергии в виде концептуального мышления, профессиональных усилий многих специалистов, поисков ресурсов, актуализацию ранее неосвоенного человеческого потенциала, преодоления сопротивления среды, неохотно принимающей новое качество.

Поскольку речь идет о преобразовании качества педагогической реальности, стоит заметить, что к инновационному скачку ведет не простое количественное изменение педагогического объекта, а лишь такое, которое способно вызвать его системно-целостное движение.

Инновационная деятельность предполагает умение рефлексировать по поводу полученных результатов и механизмов их достижения. Это открывает возможность не просто для получения, но и для осмысленного воспроизведения нового качества в опыте других педагогов, т.е. внедрения инновации.

Обозначенные смысловые зависимости представляются важными в связи с необходимостью практической экспертизы инновационных явлений, процессов, результатов. Категории «качество», «система», «время», «культура», «информация», «проект» могут стать определенными ориентирами для анализа изменений, происходящих в педагогической реальности. Появилось ли в ходе экспериментальной работы образовательного учреждения или отдельного педагога новое качество? На каком уровне (смысла, цели, содержания, технологии)? Или речь идет о чисто количественном приросте? Отвечает ли инновационный результат тенденциям и потребностям времени, приближает ли он будущее?

Совместим ли этот результат с актуальным уровнем развития педагогической культуры? Сможет ли она принять его как свершившийся факт, или инновация настолько опередила современность, что до поры до времени будет отторгнута, ибо предлагаемая информация еще не может быть услышана? Целесообразны ли энергетические затраты, необходимые для внедрения инновации в массовую практику работы школы, или это лишь единичный уникальный вариант в руках мастера педагогического труда, не подлежащий распространению? Наконец, не станет ли инновация механизмом, который разрушит педагогическую систему: в которую он внедряется?...

Движение, стимулирующее выход в новое качество через инновационные изменения, в современном отечественном образовании происходит на разных уровнях.

В 1980-е годы инновации в отечественной учебно-воспитательной практике возникали, в основном,на уровне индивидуальных творческих порывов учителей-экспериментаторов, называемых учителями-новаторами (М. П. Щетинин, В. М. Шаталов, Е. Н. Ильин, Н. А. Зайцев и др.). Они активно прорастали также из недр семьи, не желающей мириться с практикой массового обучения и воспитания. (Достаточно вспомнить уникальный опыт развития детей, сформировавшийся в семейной практике Чарковских и Никитиных.) Подобные инновационные образовательные подходы являлись авторскими и развивались чаще всего как альтернативные государственным. Однако будучи уникальными по своей природе, они не могли быть распространены в массовом масштабе и часто оставались невостребованными, обозначая некие возможные  точки  прорыва  в  будущее  педагогики.

В 1990-е годы на уровне, формирующемся вне педагогической реальности, образовательныеинновационные идеи и проекты рождались как производные от стройных системных описаний должного состояния человечества. Они предлагались в контексте глобальных проектов переустройства общества и его нравов на принципах экологичности, ноосферности. В структуру таких проектов органично включались научные доктрины образования, ориентированные на управленческо - методологический подход (см. работы Т.Ф. Акбашева, В.Г. Буданова, А.И. Субетто) Преобразовательная мощь этих стройных интеллектуальных построений до сих пор тормозилась тем, что не найдены реальные пути системного перехода к осуществлению проектов такого рода на практике. Однако люди во все века почему-то не желают жить «от должного».  Вероятно, локальная деятельность по заданным сверху моделям не может   дать устойчивых   результатов   даже в масштабе «отдельно взятой  страны», пока  (согласно   синергетическим   принципам  развития)   в педагогическом   сообществе  не  сформируется некая   критическая  масса  людей, психологически,  содержательно  и технологически   готовых   реализовать   новые   образовательные    установки.

Последнее десятилетие XX века выявило в педагогической  реальности несколько четко обозначившихся тенденций инновационного развития. Прежде всего это эффект «укрупнения» субъекта инновационных преобразований. Он выразился в том, что инновационное качество стало формироваться «внутри» педагогической реальности чаще всего как плод интеграции научно-педагогических идей с практикой, носящей кооперационный (коллективный) характер. В этом случае инновация возникает в результате деятельности творческого объединения  исследовательского характера,   либо  группы,  работающей  над  реализацией общей идеи внутри образовательного учреждения, имеющего статус лаборатории или экспериментальной площадки. Так рождались этическая (А.С. Валявский), эволюционная (Т.Ф. Акбашев) педагогики, педагогика поддержки (О.С. Газман). Их характерные черты - концептуальная самодостаточность и обособленность (выведение из собственной научно-практической деятельности), системность, технологичность (наличие устойчивого результата и понимание механизмов его достижения), альтернативность массовому (до)школьному опыту, реальная  возможность воплощения.

Еще один вид педагогической кооперации, рождающей сегодня в педагогической реальности инновационные формы, - международное сотрудничество. Интеграция отечественного и зарубежного опыта особенно интенсивно происходит в условиях открытости современного российского общества. Специфической средой, формирующей инновационные идеи и подходы к работе с подрастающим поколением, становятся международные общественно-педагогические движения, фонды и организации типа «Педагоги за Мир и взаимопонимание»,   «Образование  спасет  мир»,   «Европейский   форум за свободу в образовании», «Открытое общество», «Новое  образование»  и др.    

Еще один источник инновационных явлений в работе с человеком кроется в актуализации педагогических возможностей традиции. Новые варианты педагогических решений современных проблем воспитания и обучения связаны прежде всего с обращением к народным традициям. Оно позволяет включать растущего человека в природные ритмы в культуросообразных национальных формах, через обрядовый, событийный опыт актуализировать социогенетическую память. Практика показывает, что прямой перенос традиционных народных форм воспитания в сегодняшнюю жизнь сложен, так как многие из них внешне несовместимы с психологией современного ребенка и его семьи. Тем не менее, учеными делаются серьезные шаги на пути изучения опыта традиционного семейного воспитания и этнической педагогики. Расширяется практика использования национальных моделей воспитания в построении образовательных систем.

В качестве ре(тро) инноваций (по терминологии С.Д. Полякова) можно рассматривать попытки введения в ткань современных педагогических процессов традиционных религиозных форм воспитания и обучения (воскресные школы, церковно-приходские школы, конфессиональные образовательные модели и др.). Однако без серьезного методологического переосмысления основ взаимодействия религии, философии, науки; без современной трактовки соотношения понятий «вера», «религия», «церковь» возникает опасность воспроизведения в образовательной практике начала XXI века внешнего религиозного «антуража», церковной ритуальности взамен выработки новых нравственных принципов, основанных на интеграции глубинных оснований человеческого бытия, связанных с множественностью способов постижения мира.

В последние годы достаточно интенсивными становятся попытки интеграции в образовательную среду носителей эзотерического опыта. Это вполне закономерно, поскольку  резонирует  с  идеями  выхода  педагогики  на глобальный, ноосферный уровень работы с человеком. Возможность достижения высокой технологичности энергоинформационного взаимодействия человека с окружающим миром содержит огромный инновационный потенциал для открытия в современной системе образования неизведанных путей развития сущностных человеческих способностей. Однако обособленность, замкнутость любого эзотерического духовного сообщества, часто существующего в форме «незримого колледжа», по этическим установкам не вполне адекватного цивилизационным нормам жизни социума, — все это делает предельно сложным серьезный диалог эзотерических групп, работающих в области воспитания и обучения, с официальной педагогикой. Между тем, освоение целого ряда приемов и технологий (медитация, голосовые и двигательные практики, способы формирования экологических установок и др.) может быть продуктивном для развития педагогической практики в условиях современного мира. (К сожалению, профессиональное описание эзотерических путей совершенствования в виде открытых для широкой публики текстов встречается крайне редко. Один из немногочисленных примеров — работы И.Н. Калинаускаса.)

Мощный инновационный импульс к развитию образования на рубеже веков дало, освоение педагогическим сообществом новых технических средств, способных поднять обучение на качественно новую ступень. Ярким примером тому служит бурный расцвет интерактивных технологий, связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса, развитием различных форм дистанционного обучения, построением виртуальных информационно-образовательных сред, созданием глобальных сетей. Сетевое сообщество стало принципиально новым видом совокупного образовательного субъекта, инновационные возможности которого еще предстоит открыть.

Если попытаться обнаружить некую общую закономерность в этом многообразии инновационных веяний, мы увидим, что в любом случае сегодня у истоков формирования инновационного качества находится идея синтеза. В одном случае — это уровень интеграции педагогической теории и опытно-экспериментальной работы; в другом — укрупнение масштаба субъекта инновационной деятельности, в третьем — кросскультурный диалог; в четвертом - межпарадигмальное движение.Инновация выступает при этом как выражение стремления к более высокой степени обобщения процессов и результатов преобразования педагогической действительности.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое «инновационная деятельность» и «инновационный процесс»?

2. Перечислите основные причины, по которым дошкольные образовательные учреждения занимаются нововведениями.

3. Дайте краткую характеристику одной из современных и наиболее часто используемых педагогических технологий - «педагогика сотрудничества».

4. Сформулируйте основные требования к педагогическому коллективу и руководителю ДОУ, планирующих организацию инновационной деятельности.

Литература

1. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. Методическое пособие. - М.: Творческий центр «Сфера», 2004.

2. Белая К.Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом. - М., 2010.

3. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы.- М.: Педагогическое сообщество России, 2000.

4. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. № 4.

10. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. - М., 2008. (Библиотека журнала «Директор школы». Вып. 7.)

3. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. М., 2005.

2. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 2000.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-  М., 1998.

12. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: Управление по результатам.-  М., 2003

5. Ходанович А.И. Инновационные аспекты современных образовательных технологий // Инновации. - 2007. - № 2-3.

7. Холодкова Л.А. Инновационная культура субъектов военного профессионального образования: теория и практика. - СПб.: ВУС, 2004.

4. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991.

---

Раздел 2. Современные подходы к оценке качества дошкольного образования

Главной задачей государственной образовательной политики Российской Федерации в условиях модернизации системы образования является обеспечение современного качества образования, в том числе и дошкольного. Между тем проблема определения качества дошкольного образования (далее - качество) нормативно не решена до настоящего времени. Вопрос о том, что понимать под качеством, остается дискуссионным.

Большинство работников системы дошкольного образования и потребителей дошкольных образовательных услуг рассматривают качество в так называемом бытовом значении - как полезность и добротность объекта. В житейское понятие качества каждый пользователь на интуитивном уровне вкладывает свой смысл. Для кого-то качество - это в первую очередь хорошие воспитатели, с которыми ребенок чувствует себя спокойно и комфортно. Кто-то акцентирует внимание на том, по каким программам осуществляется образовательный процесс в детском саду. Кого-то волнуют видимые достижения ребенка, например что он нарисовал, выучил, вылепил, рассказал и т.п. Можно продолжить ряд подобных примеров.

Анализ нормативна документов 1990-2000-х годов в сфере дошкольного образования позволяет сделать вывод о том, что в официальной точке зрения долгое время доминировало следующее суждение: качество определяется созданными в дошкольном образовательном учреждении условиями и по сути тождественно им.

Вместе с тем система государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений качество дошкольного образования, предоставляемого конкретным ДОУ, оценивала через знания, умения и навыки, полученные детьми. Эта процедура проводилась чаще всего в ходе оценки детей подготовительной к школе группы посредством оценочных методик тестового типа.

В ходе анализа современных исследований, посвященных проблемам качества образования, из всего многообразия авторских подходов и позиций отчетливо выделяется генеральный признак: качество - это соответствие объекта установленным стандартам.

Для каждого уровня образования устанавливаются соответствующие стандарты, представляющие собой совокупность характеристик (требований), которые отражают специфику уровня образования.

Понятие качества необходимо рассматривать также и как философскую категорию, поскольку предметом философии являются наиболее общие, существенные характеристики бытия и познания.

С этой точки зрения в содержании понятия качества можно выделить несколько моментов.

Качество выражает существенную определенность объекта (объект - система дошкольного образования). Обеспечение современного качества дошкольного образования - это стремление не к тому, чтобы дошкольное образование сегодня стало лучше, чем, например, вчера, а к тому, чтобы оно стало самим собой по внутренней сути, т.е. современным дошкольным образованием. С этой точки зрения современное дошкольное образование является:

• не присмотром и (или) уходом, а образованием;
• не школьным (учебным) и (или) дополнительным и др., а подлинно дошкольнымобразованием, учитывающим специфику развития детей дошкольного возраста и их психофизиологические особенности;
• не дошкольным образованием вчерашнего дня (образца XX в.), а дошкольным образованием, соответствующим потребностям и интересам общества, государства, семьи сегодня.

Качество не отдельный признак дошкольного образования или набор отдельных признаков. Это нечто целостное, представленное их совокупностью, интегративное свойство, являющееся результатом взаимодействия совокупности всех свойств. Поэтому бытовые толкования понятия качества (хорошие педагоги, умные программы, ощутимые результаты и др.) еще не есть само качество, это только его единичные свойства, входящие в объем и содержание рассматриваемого понятия, но не тождественные ему.

Качество - это накопленные количественные изменения, достигшие определенного предела. Количество и качество - противоположные, но взаимосвязанные стороны дошкольного образования. Количество - такая определенность, которая выражает степень развития дошкольного образования и (или) число присущих ему свойств. Способ достижения дошкольным образованием своего качества только один - через количественные изменения. При этом необходимо помнить, что количественные изменения - это всего лишь путь, внешняя траектория достижения качества, но не его имманентная причина.

Например, организация правильного, специфичного (в рамках детских видов деятельности)взаимодействия взрослых и детей - неотъемлемый атрибут современного качества дошкольного образования. Для организации этого взаимодействия необходим определенный уровень подготовки и (или) повышения квалификации педагогов, отличный от вчерашнего уровня подготовки и (или) повышения квалификации, который предусматривал в большей степени воздействие взрослого на ребенка в рамках учебной модели с целью формирования определенного объема знаний, умений и навыков. Путь достижения качества дошкольного образования в части данного свойства пролегает через количественные изменения: необходимо соответствующим образом подготовить и (или) повысить квалификацию как можно большего количества работников системы дошкольного образования. Иными словами, чем у большего количества педагогов системы дошкольного образования будут сформированы компетенции, позволяющие им взаимодействовать с детьми в рамках субъект-субъектной модели, тем полнее будет проявляться это свойство (организация правильного взаимодействия) системы дошкольного образования, тем выше будет уровень ее развития в целом. Однако накопление количества в части данного свойства (даже до своего предела, когда все 100% работников будут подготовлены должным образом) не является причиной достижения качества. Организация правильного взаимодействия взрослых и детей в детском саду начнет осуществляться не потому, что есть диалектический закон перехода количества в качество, а потому, что одновременно с изменением количественных показателей (рост количества педагогов, умеющих взаимодействовать с детьми) неизбежно будут происходить и так называемые внутренние изменения в отношениях взрослый-ребенок в данном детском саду и, соответственно, в муниципальной-региональной системе дошкольного образования.

Все представленные выше подходы (бытовой, нормативный, научный, философский), с нашей точки зрения, должны быть в той или иной степени учтены при определении современного качества дошкольного образования. Наиболее понятными и доступными фактически для всех категорий пользователей (рядовые работники системы, родители, управленцы всех уровней и др.) являются положения, в соответствии с которыми качество есть соответствие общепринятому де-факто и установленному де-юре стандарту. Они не вступают в противоречие с методологическим подходом к определению качества любого объекта и могут быть использованы в виде основы для нормативного определения качества дошкольного образования.

Именно эти положения зафиксированы в настоящее время в проекте одного из самых главных законов - «Об образовании в Российской Федерации» (www.mon.gov.ru). В ст. 2 «Основные понятия» под качеством образования (в том числе и дошкольного) понимается «комплексная характеристика образования, выражающая степень его соответствия Федеральным государственным образовательным стандартам и Федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам и требованиям, устанавливаемым университетами) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг, социальным и личностным ожиданиям человека».

Соответствие объекта стандарту и удовлетворенность потребителя состоянием объекта, безусловно, взаимосвязанные составляющие понятия качества образования, в том числе и дошкольного. Образование должно не только соответствовать стандарту, но при этом и нравиться потребителю. Отметим только, что удовлетворенность потребителя должна учитываться еще на этапе разработки и установления стандарта. Стандарт, по определению, должен быть согласован с потребителем образовательных услуг и принят ими. Современная концепция Федеральных государственных образовательных стандартов (далее - ФГОС), в которой образовательный стандарт понимается как общественный договор, ориентирована на учет интересов и потребностей ребенка, его семьи, общества и государства.

Стандарт (особенно применительно к социальным системам) не константное описание свойств объекта. Концептуальные подходы к определению понятия «образовательный стандарт» менялись в разные периоды развития российского образования, соответственно менялись и подходы к оценке качества образования.

В настоящее время под ФГОС понимается совокупность групп требований к:

• структуре основных образовательных программ (содержательная группа требований);
• условиям реализации основных образовательных программ (ресурсная группа);
• результатам их освоения (системообразующая группа требований, ибо подходы к определению результатов, в свою очередь, определяют и образовательные программы, и условия образования).

Подчеркнем - совокупность групп требований. Следовательно, определить качество образования в образовательном учреждении или системе образования - это значит установить степень соответствия фактического состояния образовательных программ, созданных условий и достигнутых результатов тем требованиям, что установлены в стандарте. Соответствует  - значит, образование качественное. Соответствует в какой-то степени - значит, образовательное учреждение или система образования на пути к достижению качества.

Для системы дошкольного образования в действующем законодательстве устанавливаются не ФГОС, а Федеральные государственные требования: к структуре программы и условиям ее реализации. Требования к результатам отсутствуют. Следовательно, в Законе Российской Федерации «Об образовании» речь идет не о совокупности (целостности, системности) свойств системы дошкольного образования, а о наборе отдельных свойств. Даже с точки зрения формальной логики в данном случае вряд ли правомерно говорить о качестве дошкольного образования в целом - скорее, только о качестве условий осуществления образовательного процесса (требования к структуре основных образовательных программ тоже могут быть отнесены к указанным условиям). Кроме того, оценка качества любого объекта (системы) осуществляется на основе сравнения его фактического состояния с состоянием необходимым, и без четкого понимания, что есть необходимое состояние, к которому система в целом и каждый ребенок в отдельности должны прийти в результате процесса образования (т.е. без определения планируемых результатов дошкольного образования), образовательный процесс не может быть квалифицирован ни как вполне целенаправленный, ни как качественный.

Таким образом, в настоящее время государство, общество и родители воспитанников направляют свои моральные и материальные усилия на организацию процесса образования дошкольников иусловий его осуществления вне зависимости от достижения результата. Это, с одной стороны, ограничивает права граждан на получение качественного образования, а с другой - сужает сферу ответственности дошкольных образовательных учреждений.

Отметим, что в проекте закона «Об образовании в Российской Федерации, (www.mon.gov.ru) данная нормативная недостаточность устранена. Для дошкольного образования, как и для других образовательных уровней, устанавливается ФГОС, состоящий из трех групп требований (к структуре ООП ДО, условиям ее реализации, результатам ее освоения).

С учетом данного обстоятельства в настоящей статье мы будем ориентироваться гимну образом на проект закона «Об образовании в Российской Федерации» (wwwjnon.gov.ru) и вести речь о соответствии дошкольного образования ФГОС, а не ФГТ при определении подходов к оценке его качества.

Цели и задачи определения качества дошкольного образования

Цель - наиболее полная реализация права граждан РФ на получение качественного дошкольного образования.

Основные задачи:

• выработать единый подход к пониманию качества дошкольного образования;
• обеспечить согласованность деятельности системы дошкольного образования, в том числе образовательных организаций, органов управления образованием, организаций, осуществляющих научно-методическое, методическое, ресурсное и информационно-технологическое обеспечение образовательной деятельности и управления системой образования, оценку качества образования и др., на всех уровнях управления образованием.

Понятие качества дошкольного образования

В соответствии с проектом закона «Об образовании в Российской Федерации» качество дошкольного образования - комплексная характеристика, выражающая степень соответствия дошкольного образования Федеральному государственному образовательному стандарту (требованиям к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам их освоения) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг, социальным и личностным ожиданиям человека.

Поскольку указанный проект в настоящее время еще находится в стадии корректировки по результатам широкого общественного обсуждения, возможно последующее внесение коррективов в его текст, в том числе и в определение данного понятия. Однако с высокой степенью вероятности можно прогнозировать, что генеральный признак понятия качества как соответствие стандарту сохранится.

Так как любой стандарт, в широком смысле слова, представляет собой эталон (образец), принимаемый за исходный для сопоставления с ним объектов, явлений того же порядка, одна из главных функций ФГОС - являться ориентиром, инструментом и одновременно критерием оценки состояния и развития системы дошкольного образования. Уточняя понятие качества, нельзя оставить без внимания вопрос о факторах, влияющих на его достижение.

Исследователями в области образования, в том числе и дошкольного, указывается разное количество факторов, влияющих на качество дошкольного образования, предлагаются различные основания для их классификации, неоднозначно решается проблема отнесения конкретного фактора к той или иной классификационной группе.

Поскольку предлагаемые концептуальные подходы планируется использовать в процессе управления системой дошкольного образования, мы предлагаем достаточно простую классификацию вышеназванных факторов.

С нашей точки зрения, факторы, влияющие на качество дошкольного образования, могут быть разделены на две группы:

1. Внутренние факторы - те, которые непосредственно входят в объем и содержание понятия качества дошкольного образования и, в соответствия с принципом системности, оказывают влияние друг на друга и на качество дошкольного образования в целом. Они отражают соответствие (несоответствие, частичное соответствие) фактического состояния Основной образовательной программы, условий ее реализации и результатов ее освоения установленному образовательному стандарту. Данные факторы являются в значительной степени контролируемыми  и поддающимися регулированию.

2. Внешние факторы - те, которые связаны с внешними обстоятельствами  или внешней по отношению к образованию средой.  Они также оказывают влияние на качество дошкольного образования, но являются плохо контролируемыми и регулируемыми. Среди них можно выделить:

• социально-экономические факторы (например, значительная дифференциация регионов Российской Федерации по социально-экономическим условиям);
• демографические (например, рост численности мигрантов в ряде регионов России);
• конкурентные (наличие или отсутствие конкуренции, например, со стороны частного сектора в сфере образования);
• индивидуальные особенности детей (как физические, так и психологические);
• уровень развития детей на «входе» в дошкольное образование (так называемые исходные данные);
• влияние семьи и др.

Включать данные факторы в саму систему оценки качества дошкольного образования мы считаем нецелесообразным, но учитывать влияние данных факторов при анализе результатов оценки необходимо.

Параметры, характеризующие качество дошкольного образования

Предлагаемые ниже параметры, характеризующие качество дошкольного образования, представляют собой систему или совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Качество дошкольного образования не только комплексная, но и интегральная характеристика. Давать оценку (как положительную, так и отрицательную) качеству дошкольного образования, то есть делать вывод о состоянии дошкольного образования в образовательном учреждении, можно только на основании всей совокупности параметров.

Так, «грамотно» разработанная Основная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее - ООПДО) еще не является гарантией качества дошкольного образования в данном образовательном учреждении. Необходимы соответствующие условия для того, чтобы она была эффективно реализована, а окончательные выводы о её эффективности можно сделать только после достижения детьми планируемых в данной программе результатов.

Аналогично: прекрасные условия для осуществления образовательного процесса - тоже не гарантия качества дошкольного образования, если, например, ООПДО разработана с нарушениями нормативных требований, предъявляемых к ней.

Все параметры мы предлагаем классифицировать на три группы, соответствующие трем группам требований ФГОС.

Первая группа. Параметры, характеризующие соответствие разработанной и реализуемой образовательным учреждением ООПДО требованиям действующих нормативных правовых документов. В качестве нормативных правовых документов мы рассматриваем в первую очередь в соответствии с действующим законодательством РФ в сфере образования - Федеральные государственные требования (в соответствии с проектом закона «Об образовании в Российской Федерации» - ФГОС), а также иные нормативные правовые акты (например, действующие СанПиН), поскольку ссылки на них содержатся в тексте Федеральных государственных требований.

Вторая группа. Параметры, характеризующие соответствие условий реализации ООПДО требованиям действующих нормативных правовых документов.

Третья группа. Параметры, характеризующие соответствие результатов освоения ООПДО требованиям действующих нормативных правовых документов.

Каждая группа включает в себя отдельные параметры - значимые характеристики качества дошкольного образования. Большинство параметров содержит подпараметры, которые уточняют и расширяют содержание отдельных параметров, т.е. являются значимыми характеристиками данного параметра.

При выделении параметров, характеризующих качество дошкольного образования, следует опираться на:

• ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009г. №655 «Об утверждении Федеральных государственных требований к структуре Основной общеобразовательной программы дошкольного образования»;
• приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011г. №2151 «Об утверждении Федеральных государственных требований к условиям реализации Основной общеобразовательной программы дошкольного образования»;
• результаты проекта Федеральной целевой программы развития дошкольного образования на 2006-2010 годы «Разработка, апробация и внедрение Федеральных государственных требований к структуре Основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации»;
• проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и другие документы.

Анализ вышеназванных документов позволит сформировать перечень основных параметров, характеризующих качество дошкольного образования.

Параметры, характеризующие качество дошкольного образования

I. Соответствие ООПДО требованиям действующих нормативных правовых документов

I.1. Направленность ООПДО на:

I.1.1. Формирование общей культуры.

I.1.2. Развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств.

I.1.3. Формирование предпосылок учебной деятельности.

I.1.4. Сохранение и укрепление здоровья.

I.1.5. Коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии. Только для учреждений, имеющих группы комбинированной и компенсирующей направленности.

I.1.6. Обеспечение социальной успешности детей.

I.2. Соответствие ООПДО принципам, подходам и критериям:

I.2.1. Возрастной адекватности.

1.2.2. Развивающего образования.

I.2.3. Научной обоснованности и практической применимости.

I.2.4. Полноты, необходимости и достаточности.

I.2.5. Единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста.

I.2.6. Комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса, обеспечивающего его мотивацию.

I.2.7. Интеграции образовательных областей.

I.3. Отражение в ООПДО основных моделей построения образовательного процесса (совместной деятельности взрослых и детей, самостоятельной деятельности детей), в том числе:

1.3.1. Ведущей деятельности возраста (игровой).

1.3.2. Организации специфически детских видов деятельности (двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, чтения (восприятия) художественной литературы).

1.3.3. Субъект-субъектного взаимодействия (сотрудничества) взрослого и детей.

1.3.4. Возможности учета потребностей и интересов детей.

1.3.5. Отсутствия других, неадекватных дошкольному возрасту моделей построения образовательного процесса (учебной, школьно-урочной и др.).

I.4.    Соответствие предлагаемых в ООПДО форм работы с детьми:

I.4.1. Принципу возрастной адекватности.

I.4.2. Субъект-субъектной модели организации образовательного процесса.

I.5. Использование для разработки ООПДО примерной Основной общеобразовательной программы дошкольного образования (из утвержденного федеральным уполномоченным органом реестра примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования).

I.6. Соответствие общего объема ООПДО:

1.6.1.Требованиям к общему времени реализации Основной общеобразовательной программы.

1.6.2. Виду образовательного учреждения, в том числе и имеющимся приоритетным направлениям деятельности.

I.6.3. Режиму пребывания детей.

I.7. Соответствие обязательной части ООПДО требованиям к:

1.7.1. Объему обязательной части основных образовательных программ.

1.7.2. Содержанию обязательной части основных образовательных программ, в том числе обеспечение реализации всех направлений развития по обязательным образовательным областям.

I.7.3. Содержанию обязательной части основных образовательных программ, в том числе обеспечение квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Только для учреждений, имеющих группы комбинированной и компенсирующей направленности.

I.8. Соответствие части ООПДО, формируемой участниками образовательного процесса, требованиям к:

1.8.1. Объему части, формируемой участниками образовательного процесса.

1.8.2. Содержанию части, формируемой участниками образовательного процесса, в том числе отражение специфики условий осуществления образовательного процесса и (или) приоритетных направлений деятельности.

I.9.  Соответствие требованиям действующих нормативных правовых документов, предъявляемым к следующим разделам ООПДО:

I.9.1. Пояснительная записка.

1.9.2. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении.

1.9.3. Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей.

I.9.4. Содержание коррекционной работы.

1.9.5. Планируемые результаты освоения детьми Основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

1.9.6. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

I.10.  Взаимосвязь разделов ООПДО (отсутствие противоречий в содержании, целостность ООПДО).

II. Соответствие условий реализации ООПДО требованиям действующих нормативных правовых документов

II.1. Соответствие кадрового обеспечения реализации ООПДО требованиям, предъявляемым к:

II.1.1. Укомплектованности педагогических кадров.

II. 1.2. Укомплектованности руководящих кадров.

II. 1.3. Укомплектованности иных кадров.

II. 1.4. Уровню квалификации кадрового состава.

II.1.5. Дополнительному профессиональному образованию кадрового состава.

II.2.Соответствие материально-технического обеспечения реализации ООПДО требованиям, предъявляемым к участку, зданию, помещениям.

II.3. Соответствие учебно-материального обеспечения реализации ООПДО, в том числе:

П.3.1. Соответствие предметно-развивающей среды:

II.3.1.1. Принципам информативности, вариативности, комплексирования и гибкого зонирования, полифункциональности, стабильности и динамичности.

II.3.1.2. Требованиям обеспечения процессов присмотра и ухода.

II.3.1.3.Требованиям к организации совместной со взрослым и самостоятельной игровойдеятельности детей.

II.3.1.4.Требованиям к организации совместной со взрослым и самостоятельной двигательнойдеятельности детей.

II.3.1.5. Требованиям к организации совместной со взрослым и самостоятельной коммуникативнойдеятельности детей.

II.3.1.6. Требованиям к организации совместной со взрослым и самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности детей.

II.3.1.7. Требованиям к организации совместной со взрослым и самостоятельной трудовойдеятельности детей.

II.3.1.8. Требованиям к организации совместной со взрослым и самостоятельной продуктивнойдеятельности детей.

II.3.1.9.      Требованиям к организации совместного чтения (восприятия) художественной литературы.

II.3.1.10.    Требованиям к организации совместной со взрослым и самостоятельной музыкально – художественной деятельности детей.

II.3.1.11. Требованиям к оказанию квалифицированной коррекции детям с ОВЗ.

II.3.1.12. Приоритетным направлениям деятельности.

II.3.1.13. Специфике условий осуществления образовательного процесса.

II.3.1.14. Принципу учета тендерной специфики образования дошкольников.

II.3.1.15. Принципу интеграции образовательных областей.

II.3.1.16. Комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса.

II.3.1.17. Возрасту детей.

II 3.2. Соответствие оборудования и оснащения групповых помещений:

II.3.2.1. Гигиеническим требованиям, в том числе наличие сертификатов качества.

II.3.2.2. Эстетическим требованиям.

II.3.2.3. Принципу необходимости и достаточности для реализации ООПДО.

II.3.3. Соответствие оборудования и оснащения методического кабинета принципу необходимости и достаточности для реализации ООПДО.

II.3.4. Соответствие оборудования и оснащения кабинета логопеда, дефектолога:

II.3.4.1. Гигиеническим требованиям.

II.3.4.2. Принципу необходимости и достаточности для реализации ООПДО с осуществлением квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ОВЗ.

II.3.5. Соответствие оборудования и оснащения кабинета педагога-психолога:

II.3.5.1. Гигиеническим требованиям.

II.3.5.2. Принципу необходимости и достаточности для осуществления психологического сопровождения реализации ООПДО.

II.3.6. Соответствие оборудования и оснащения иных кабинетов:

II.3.6.1. Гигиеническим требованиям.

II.3.6.2. Принципу необходимости и достаточности для реализации ООПДО.

II.3.7. Соответствие оборудования и оснащения музыкального зала:

II.3.7.1. Гигиеническим требованиям, в том числе наличие сертификатов качества.

II.3.7.2. Эстетическим требованиям.

II.3.7.3 Принципу необходимости и достаточности для реализации ООПДО.

II.3.8. Соответствие оборудования и оснащения физкультурного зала:

II.3.8.1. Гигиеническим требованиям, в том числе наличие сертификатов качества.

II.3.8.2. Эстетическим требованиям.

II.3.8.3. Принципу необходимости и достаточности для реализации ООПДО.

II.3.9. Соответствие оборудования и оснащения иных залов:

II.3.9.1.      Гигиеническим требованиям, в том числе наличие сертификатов качества.

II.3.9.2. Эстетическим требованиям.

II.3.9.3. Принципу необходимости и достаточности для реализации ООПДО.

II.3.10. Соответствие ТСО:

II.3.10.1. Гигиеническим требованиям, в том числе наличие сертификатов качества.

II.3.10.2. Принципу необходимости и достаточности для реализации ООПДО.

II.4. Соответствие медико-социального обеспечения реализации ООПДО, в том числе:

II.4.1. Соответствие медицинского обслуживания детей действующим СанПиН.

II.4.2. Соответствие наполняемости групп детей действующим СанПиН.

II.4.3. Соответствие организации питания детей действующим СанПиН.

II.4.4. Соответствие организации оздоровления детей:

II.4.4.1. Действующим СанПиН.

II.4.4.2. Целям и задачам ООПДО.

II.5. Соответствие информационно - методического обеспечения реализации ООПДО, в том числе:

II.5.1. Использование современных ИТ:

II.5.1.1. В управлении процессом реализации ООПДО.

II.5.1.2.      В обеспечении образовательного процесса.

II.5.1.3. Для проведения мониторинга (сбора, обработки и хранения результатов освоения ООПДО).

II.5.1.4. Для взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, в том числе с родителями.

II.5.1.5. Для взаимодействия с органами управления образованием.

II.5.1.6. Для взаимодействия с другими ОУ, социальными институтами детства, общественными и другими организациями.

II.5.2. Соответствие методического обеспечения реализации обязательной части ООП ДО следующим требованиям:

II.5.2.1. Наличия примерной Основной общеобразовательной программой дошкольного образования.

II.5.2.2. Наличия комплекса пособий (для педагогов, родителей, детей), обеспечивающих реализацию примерной Основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

II.5.2.3. Концептуальной непротиворечивости примерной Основной общеобразовательной программы дошкольного образования и комплекса пособий, обеспечивающих ее реализацию,

II.5.2.4. Направленности комплекса пособий на качественную реализацию ООПДО с учетом достижения планируемых результатов.

II.5.3. Соответствие методического обеспечения реализации части ООПДО, формируемой участниками образовательного процесса, следующим требованиям:

II.5.3.1. Наличия полного комплекта программ, технологий, методик, обеспечивающих реализацию части ООПДО, формируемой участниками образовательного процесса.

II.5.3.2. Концептуальной непротиворечивости программ, технологий, методик, обеспечивающих реализацию части ООПДО, формируемой участниками образовательного процесса, и примерной Основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

II.5.3.3. Направленности программ, технологий, методик, обеспечивающих реализацию части ООПДО, формируемой участниками образовательного процесса, на качественную реализацию ООПДО с учетом достижения планируемых результатов.

II.5.4. Соответствие методического сопровождения реализации ООПДО:

II.5.4.1.Профессиональным потребностям педагогических работников в зависимости от занимаемой должности, стажа работы, уровня квалификации и др.

II.5.4.2. Специфике условий осуществления образовательного процесса.

II.6. Соответствие нормативно-правового обеспечения реализации ООПДО, в том числе наличие следующих обязательных документов и их соответствие требованиям действующего законодательства, иных нормативно-правовых актов:

II.6.1. ООПДО.

II.6.2. Устава.

II.6.3. Учредительных документов.

II.6.4. Локальных актов.

II.6.5. Лицензии на право осуществления образовательной деятельности.

II.6.6. Акта приемки учреждения к новому (текущему) учебному году.

II.6.7. Протоколов заседания органа самоуправления учреждения.

II.6.8. Документов, обеспечивающих процесс управления реализацией ООПДО, в том числе анализ, планирование, организацию, контроль, регулирование и коррекцию реализации ООПДО.

II. 7. Соответствие психолого-педагогического обеспечения реализации ООПДО, в том числе:

II.7.1. Соответствие взаимодействия педагогов с детьми требованиям:

II.7.1.1. Субъект-субъектных отношений.

II.7.1.2. Индивидуального подхода.

II.7.1.3.      Учета потребностей и интересов детей.

II.7.1.4. Мотивационного подхода.

II.7.1.5. Доброжелательности и уважения к каждому ребенку.

II.7.2. Осуществление образовательного процесса с дошкольниками как организация специфически детских видов деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, чтения (восприятия) художественной литературы, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой).

II.7.3. Использование адекватных дошкольному возрасту форм работы с детьми.

II.7.4. Учет психологического возраста детей при реализации ООПДО в одновозрастных группах.

II.7.5. Психологическое сопровождение детей, имеющих особые образовательные

II.7.6. Соответствие образовательного процесса принципам и подходам:

II.7.6.1. Возрастной адекватности.

II.7.6.2. Развивающего образования (в том числе учета зоны ближайшего развития).

II.7.6.3. Единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста.

II.7.6.4. Комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса, обеспечивающего его мотивацию.

II.7.6.5. Интеграции образовательных областей.

II.7.6.6. Учета тендерной специфики.

II.7.7. Организация взаимодействия с семьей по освоению детьми ООПДО.

II.7.8. Организация взаимодействия с общеобразовательными учреждениями по вопросам преемственности в освоении детьми основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования.

II.7.9. Осуществление квалифицированной коррекции недостатков физического и (или) психического развития детей с ОВЗ.

II.7.10. Организация системы мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения ООПДО.

III.   Соответствие результатов освоения ООПДО требованиям действующих нормативных правовых документов

III.1. Соответствие показателей, характеризующих динамику формирования (у детей 4,5, 6 лет) и сформированность (у детей 7 лет) интегративного качества «физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками* в результате освоения ООПДО, возрастно-половым нормативам, в том числе:

III.1.1. Антропометрическим.

III.1.2. Физиометрическим (жизненная емкость легких, мышечная сила правой и левой кисти).

III.1.3. Физической подготовленности (развития физических качеств).

III.1.4. Двигательной активности.

III. 1.5. Состояния здоровья.

III.1.6. Биологической зрелости.

III.1.7. Овладение необходимыми двигательными умениями и навыками.

III. 2. Показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4,5, 6 лет) и сформированность (у детей 7лет) интегративного качества «любознательный, активный» в результате освоения ООПДО.

III.З. Показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4,5, 6 лет) и сформированность (у детей 7 лет) интегративного качества «эмоционально отзывчивый» в результате освоения ООПДО.

III.4. Показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4,5, 6 лет) и сформированность (у детей 7лет) интегративного качества «овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.5. Показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4,5, 6 лет) и сформированность (у детей 7 лет) интегративного качества «способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.6. Показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4,5, 6 лет) и сформированность (у детей 7лет) интегративного качества «способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.7. Показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4,5, 6 лет) и сформированность (у детей 7 лет) интегративного качества «имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (в ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.8. Показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4,5,6 лет) и сформированность (у детей 7лет) интегративного качества «овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.9.  Показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4,5,6 лет) и сформированность (у детей 7 лет) интегративного качества «овладевший необходимыми умениями и навыками» в результате освоения ООПДО в соответствии с возрастом детей.

III.10. Показатели, характеризующие коррекцию нарушений в физическом и (или) психическом развитии детей в результате освоения ООПДО для детей с ОВЗ.

III.11. Показатели, характеризующие социализацию воспитанника и формирование практикоориентированных навыков в результате освоения ООПДО детьми, имеющими тяжелые нарушения в физическом и (или) психическом развитии, в соответствии с возрастом.

III.12. Дополнительные показатели, характеризующие динамику формирования (у детей 4, 5, 6 лет) и сформированность (у детей 7лет) интегративных качеств в соответствии с приоритетными направлениями деятельности и со спецификой условий осуществления образовательного процесса.

Даже поверхностное ознакомление с приведенным перечнем параметров может вызвать у пользователей правомерный вопрос: почему часть из них достаточно подробно конкретизирована (имеет большое количество подпараметров), а часть представлена в свернутом виде?

Отметим, что приведенный перечень параметров отражает лишь концептуальный, первичный подход к решению проблемы качества. Он является открытым для обсуждения и уточнения. Но вместе с тем необходимо учитывать следующее.

Поскольку в оценке качества дошкольного образования в той или иной степени объективно будут участвовать не только работники сферы образования, но и представители других контролирующих и надзорных органов (например, Роспотребнадзора, Госпожнадзора и др.), мы постарались, в первую очередь, конкретизировать, сугубо образовательные параметры, оценка которых - компетенция специалистов в области образования. Например, соответствие образовательной программы или предметно-развивающей среды требованиям нормативных документов. Напротив, параметры, оценка которых является первоочередной компетенцией специалистов других областей (здравоохранения, строительства, Роспотребнадзора и др.), представлены без детализации. Например, соответствие материально-технического обеспечения реализации ООПДО требованиям, предъявляемым к участку, зданию, помещениям. Или: соответствие медицинского обслуживания детей действующим СанПиН.

Механизмы измерения параметров, характеризующих качество дошкольного образования

Для всех видов социальных измерений по объективным причинам характерна низкая контролируемость их точности. Учитывая данное обстоятельство, а также риски смещения акцентов с образовательной деятельности на деятельность по ее оценке, мы предложили в качестве основного механизма измерения параметров достаточно простое и хорошо знакомое практике дошкольного образования шкалирование - измерение параметров по степени их соответствия требованиям нормативных документов. Напомним, что данный механизм (шкалирование) ранее использовался рядом комплексных образовательных программ для измерения уровня освоения детьми программы, а также в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений (приказ Министерства образования РФ от 22.08.1996 г. № 448 «Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений»).

Шкалирование может быть выражено в простейшей, описательной форме. В этом случае выделяются следующие степени соответствия параметра:

• соответствует (да);
• частично соответствует (частично);
• не соответствует (нет).

Признаки измерения (получение, сравнение и упорядочение информации) присутствуют. Но наряду с простотой и доступностью подобного измерения отмечаются и его очевидные минусы, например в виде трудностей при подведении итоговой оценки качества. «Частично соответствует» в двух разных образовательных учреждениях может отражать разную степень достижения качества: в одном учреждении оно будет находиться у нижней границы (когда его уже нельзя оценить «не соответствует», но до «соответствует» еще далеко), а в другом - максимально приближаться к необходимому состоянию, норме, но еще не соответствовать ей.

Подобные «минусы» минимизированы в измерении параметров и, соответственно, в итоговой оценке качества дошкольного образования, с использованием балльной шкалы. Данную модель можно назвать матричной, так как в ней присутствует как словесная (опосредованно) форма, так и числовое выражение результата:

• соответствие параметра требованиям нормативных документов - 2 балла;
• частичное соответствие - 1 балл;
• несоответствие (или отсутствие) - 0 баллов.

Приведем примеры измерения нескольких параметров на основе указанного механизма (см. таблицу). 

Измеряются и суммируются оценочные баллы по всем подпараметрам. Суммарный (итоговый) балл вносится в «пустое» поле таблицы напротив соответствующего критерия (параметры 1-4).

Если параметр, характеризующий качество дошкольного образования, не включает в себя подпараметры, соответственно, выставляется только один балл, и оценка параметра является не суммарной, но итоговой (параметр 5).

В отдельных случаях в качестве вспомогательного механизма будет применяться измерение, в основе которого только наличие или отсутствие параметра (параметры 4-5).

Суммарные баллы по каждому из параметров, по группе параметров, по всем параметрам, характеризующим качество дошкольного образования, необходимо сравнить с неким допустимым диапазоном баллов.

Оценивается и сравнивается с допустимым диапазоном итоговая оценка по каждому параметру в отдельности.

Очевидно, что допустимые диапазоны баллов должны применяться дифференцированно для оценки разных параметров. Большинство из них представляет собой вилку, в которой максимальное количество баллов - это полное соответствие параметра (по всем подпараметрам) требованиям нормативных документов, а минимальное количество - допустимое отклонение от нормы. Так, допустимый диапазон оценки первого параметра «Направленность ООПДО» для обычных детских садов - 8-10 баллов. Это значит, что из пяти подпараметров не менее трех должны получить оценку «полностью соответствует» (по 2 балла) и не более двух - оценку «частично соответствует» (по 1 баллу).

Наряду с указанным допустимым диапазоном предлагаются и безальтернативные варианты. Так, например, оценка параметра «1.4. Соответствие предлагаемых в ООПДО форм работы с детьми» сравнивается с допустимым диапазоном баллов - 4, т.е. с максимальным. Тем самым подчеркивается, что в ООПДО должны предлагаться для использования только адекватные возрасту формы работы, соответствующие субъект-субъектной модели организации образовательного процесса. Неадекватных возрасту дошкольников, субъект-объектных форм работы или их частичного присутствия не должно быть в ООПДО.

В некоторых случаях «безвилочность» допустимых диапазонов связана с использованием номинальной шкалы. Требуется просто подтвердить наличие или отсутствие какого-то подпараметра, а не уровень его соответствия нормативным документам. Так, например, параметр «Использование для разработки ООПДО примерной Основной общеобразовательной программы дошкольного образования (из утвержденного федеральным уполномоченным органом реестра примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования)», по определению, не может носить характер частичного соответствия. Либо примерная программа есть в указанном реестре, либо ее нет (N6 Данный параметр сформулирован и включен в предлагаемый перечень параметров с учетом положений проекта закона «Об образовании в Российской Федерации».)

Отдельно рассмотрим вопрос о том, на каком уровне (федеральном, региональном, муниципальном или локальном) могут устанавливаться допустимые диапазоны суммарных баллов. Процессы децентрализации в управлении образованием (передача полномочий с более высоких уровней управления на более низкие), значительная дифференциация регионов и муниципалитетов по социально-экономическим показателям говорят за то, чтобы допустимые диапазоны баллов принимались на уровне субъектов РФ. С нашей точки зрения, в таком подходе при всей его кажущейся обоснованности есть определенные риски. Принятие регионом высоких балльных вилок может только приветствоваться. Это свидетельство высокого уровня как фактического состояния дошкольного образования, так и требований к нему контролирующих органов (работников). Заметим, речь идет не о завышенных требованиях, а только о требованиях нормативных документов.

Возможны другие варианты - принятие регионом заниженных балльных вилок: достаточно, например, частичного исполнения требований действующих нормативных документов по всем параметрам и подпараметрам. Соблазн принятия таких допустимых диапазонов велик в регионах, где дошкольное образование существует по остаточному принципу. Логика примерно такова: не уделяем дошкольному образованию должного внимания, зато и спрашивать не будем.

Данный вопрос требует дополнительного изучения для принятия окончательного решения, но, полагаем, устанавливать допустимые диапазоны баллов правомернее все-таки на федеральном уровне в целях обеспечения единства подходов и согласованности действии всех участников, вовлеченных в оценку качества дошкольного образования. Учет дифференциации региональных и муниципальных систем дошкольного образования (их фактических состояний) нецелесообразен, так как главным основанием предлагаемой оценки качества дошкольного образования является его соответствие требованиям нормативных документов.

На основе предложенных подходов могут быть разработаны стандартизированные оценочные листы (формы). Возможно их использование как на бумажных носителях, так и в электронном виде при условии разработки соответствующего программного обеспечения.

В заключение отметим следующее. Предлагаемый перечень параметров разработан в первую очередь для характеристики качества дошкольного образования в образовательном учреждении как содержательная сторона его самооценки. Но вместе с тем он должен являться единым основанием для контроля и оценки деятельности образовательных учреждений на всех уровнях (федеральном, региональном, муниципальном) управления образованием, обеспечивая единство требований, предъявляемых к современному дошкольному образованию.

Задание.

Проведите анализ мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы в дошкольном образовательном учреждении (муниципальной образовательной системе).

Литература

1. Качество дошкольного образования: концептуальные подходы к определению и оценке // Дошкольное воспитание.-  2012. - №2. – С.13-27.

2. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М., 1987.

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009г. №655 «Об утверждении Федеральных государственных требований к структуре Основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011г. №2151 «Об утверждении Федеральных государственных требований к условиям реализации Основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

5. Результаты проекта Федеральной целевой программы развития дошкольного образования на 2006-2010 годы «Разработка, апробация и внедрение Федеральных государственных требований к структуре Основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации».

6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации.

---- Раздел 3. Контроль, регулирование и коррекция качества дошкольного образования

3.1. Контрольная функция - неотъемлемая часть управленческой и консультативной деятельности

Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой, в том числе консультативной  деятельности. Информация, полученная в ходе контроля, является основой для принятия управленческих решений и консультирования.

В научной литературе разные авторы придают большое значение этим важным функциям. Вот некоторые из них.

«Внутренний контроль - это процесс получения информации об изменениях внешних и внутренних условий функционирования и развития образовательного учреждения, несущих в себе угрозу для реализации спланированных действий или, наоборот, открывающих новые возможности для этого, процесс оценки работы образовательного учреждения, а также выявления необходимости и организации осуществления ее коррекции».

Рассматривая контроль как вид управленческой деятельности, Т.И. Шамова отмечает, что «контроль позволяет накопить данные о результатах педагогического процесса, зафиксировать наметившиеся отклонения от запланированных задач, выявить наличие передового педагогического опыта. Иными словами, контроль является основным источником информации для принятия управленческого решения». Контроль предполагает выявление отклонений фактических результатов от намеченных целей.

М.М. Поташник и B.C. Лазарев утверждают, что благодаря контролю управление приобретает принципиально важный компонент, без которого оно не может существовать, — обратную связь. Контроль делает управление «зрячим», чувствительным к изменениям.

П.И. Третьяков дает определение контролю «как технологическая профессиональная услуга в различных его формах и методах (способах, средствах и взаимодействиях) обеспечивает обратную связь и является важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления в целом».

М.М. Поташник в книге «Управление современной школой» предупреждает о вреде не только гипертрофии контроля, что характерно было для периода господства командно-административной системы, но и о его недооценке. В результате недооценки функции контроля, а попросту говоря, бесконтрольности снижается эффективность работы учреждения.

В.П. Симонов называет контроль (самоконтроль) за ходом и результатами образовательного процесса третьим основным компонентом педагогического менеджмента и приходит к выводу, что контроль может различаться по времени и содержанию.

По времени: предупредительный, текущий, итоговый, отсроченный.

По содержанию: фронтальный, тематический.

Чаще всего контроль носит персональный характер, так как проверяется и анализируется деятельность конкретной личности (итоги деятельности).

В науке не существует единства мнений и подходов относительно классификации видов контроля. Однако в практике работы дошкольных учреждений сложились и используются такие формы контроля, как оперативный, тематический, итоговый.

Контроль всегда направлен на реализацию многих целей по разделам работы образовательного учреждения.  Практика показывает, что построение системной концепции внутрисадовского контроля, охватывающей все направления деятельности ДОУ, вызывает трудности у многих руководителей.

При помощи контроля руководитель получает информацию. В свою очередь, информация, полученная в результате целенаправленных наблюдений и как итог продуманной системы контроля, должна быть реальной и объективной. Поэтому так важно остановиться еще раз на понятии «система».

Система - это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов.

Исходя из этого определения, мы можем говорить о системе контроля, где каждым отдельным ее компонентом являются: цели, задачи, содержание контроля, а также формы его проведения.

При реализации контроля от руководителя требуются следующие умения: собирать, обрабатывать и систематизировать поступающую информацию, затем анализировать и оценивать ее. Эти умения помогают применить наиболее правильные, наиболее обоснованные и оптимальные решения.

Можно говорить о системе, если все виды контроля дополняют друг друга и дают объективную оценку состояния дел в учреждении.

Построить систему внутрисадовского контроля - значит:

- определить цели, конкретизировать задачи, которые должна реализовать эта система;
- отобрать содержание в соответствии с представленными задачами;
- выбрать формы, методы его проведения;
- определить группу инспектирующих участников, которые будут осуществлять контроль, и их взаимодействие;
- распределить полномочия и ответственность каждого.

Качество и эффективность контроля зависит не только от правильной постановки целей, отбора содержания, но и от того, какие эффективные и оптимально сочетаемые методы, средства, процедуры, формы избрал руководитель.

Следовательно, важно не только, что является предметом контроля, но и как он будет осуществляться.

Руководитель должен уметь выстроить определенную логическую структуру, четкую последовательность действий. Продумать их повторяемость, цикличность, воспроизводимость.

Даже хорошо продуманный, спланированный механизм организации контроля в процессе проведения может быть реализован с разной степенью успешности.

3.2. Качество и эффективность контроля

Для получения информации в ходе системного контроля важно на первое место ставить цели, задачи и содержание, а формы организации контроля (или его виды) - на второе. Руководителю иногда полезно как бы проинспектировать результаты своего контроля, поинтересоваться, была ли система контроля, как анализировалась деятельность педагогов, какие выводы, советы, рекомендации им давались, каковы результативность и эффективность осуществляемого контроля. Чтобы форма не стала преобладать над содержанием и смыслом контрольной деятельности, не всегда оправданно стремление отдельных руководителей педантично просчитывать и обозначать все виды контроля в плане. Отбирая содержание или изучаемый объект, нужно задуматься, какой вид контроля в данном случае будет более результативен.

Часто можно слышать различные формулировки типа «эффективность проведенного контроля низкая, почти равна нулю». Попытаемся ответить на вопросы:

Что мы вкладываем в понятие эффективности?
Какие показатели эффективности можно выделить?

Чтобы быть эффективным, контроль должен быть своевременным.

Как правило, наиболее эффективный контроль - это простейший контроль с точки зрения тех целей, для которых он предназначен. Простейшие методы контроля требуют меньших усилий и более экономичны.

Итак, чтобы учреждение нормально функционировало и развивалось, руководитель должен периодически получать информацию о фактическом положении дел и иметь возможность сравнивать ее с тем, что должно быть. Механизм контроля должен выявлять отклонения от ожидаемых результатов, т.е. контроль должен быть чувствителен к сбоям.

А чтобы система контроля была эффективной, она должна обеспечивать:

- информированность;
- полноту охвата и выделения проблем, их актуальность;
- выбор целей;
- четкую спланированность;
- заинтересованность всех ее участников;
- повторность.

В очередной раз мы подчеркиваем, что информационные потоки, полученные в ходе контроля, должны быть приведены в систему. Сбор, анализ и систематизация информации необходимы для осуществления коррекции и позволят проследить результативность и динамику управления педагогическим коллективом.

В ходе контроля оценивается деятельность педагога (сотрудника). Объективность оценки результатов зависит от того, чью деятельность оценивают, кто, где, когда, при каких обстоятельствах и в какой форме.

Важно установление между руководителем и педагогом отношений взаимопонимания, взаимоуважения, взаимопомощи и сотрудничества.

Одна из задач, которую решает руководитель, - максимально раскрыть творческий потенциал воспитателя. Успешному решению этой задачи способствуют:

- отказ в ходе контроля от диктата и мелочной опеки;
- создание стимулов к активной творческой деятельности, совместный поиск оптимальных вариантов организации; 
- моделирование педагогического процесса; 
- предоставление педагогу возможности апробировать их на практике;
- создание в коллективе условий для постоянного самосовершенствования педагогов на основе изучения индивидуальных особенностей каждого.

Увлеченность воспитателя может вывести его на самостоятельное оценивание результата работы с детьми. И тогда руководителю лучше использовать систему предупредительного, аудиторского контроля. В этом случае педагог воспринимает контроль как совет, помощь. Действительно, в данном случае подсказка, совместное обсуждение последовательности работы дает наибольший эффект и результат.

3.3. Нормативные документы об организации контроля

В 1998 году Минобразования РФ направило в территории Рекомендации об инспектировании в системе общего и профессионального образования РФ (письмо от 11 июня 1998 г. № 33).

Органам управления образованием, образовательным учреждениям предложено руководствоваться этими рекомендациями при организации инспектирования.

В документе подчеркивается следующее.

Инспекционный контроль — это

- проверка результатов деятельности органов управления образованием, образовательных учреждений и их должностных лиц с целью установления исполнения законодательства и иных нормативных правовых актов, в том числе приказов, указаний, распоряжений руководителей и других должностных лиц, а также с целью изучения последствий реализации этих актов;

- система проверок с использованием документального контроля, обследования, наблюдения за фактическим состоянием проверяемого объекта, экспертизы, анкетирования, опроса участников образовательного процесса, контрольных срезов освоения обучающимися образовательных программ и иных правомерных методов, способствующих достижению целей контроля.

Внутренний контроль осуществляется руководителями органов управления образованием и образовательных учреждений в отношении подчиненных им подразделений и должностных лиц.

Инспектирование осуществляется в виде плановых или оперативных проверок, мониторинга и аудита.

Мониторинг - постоянное наблюдение за нормируемой деятельностью объектов инспектирования, сбор, системный учет, обработка и анализ, хранение, обновление и накопление информации для формирования необходимых решений по объекту инспектирования.

Аудит -инспектирование по запросам с целью консультирования должностных лиц по вопросам применения законодательства и т.п., без принятия к ним мер административного воздействия, для установления правомерности их решений.

В рекомендациях раскрывается содержание инспектирования, проводимого государственными органами управления образованием субъектов РФ, органов местного самоуправления и муниципальных органов управления образованием, руководителями образовательных учреждений, их учредителями.

Руководитель образовательного учреждения и (или) по его поручению заместители руководителя осуществляют инспекционный контроль деятельности подразделений в данном случае дошкольного учреждения и должностных лиц по вопросам:

- использования финансовых и материальных средств в соответствии с нормативами и по назначению, достоверности данных при составлении отчета учредителю (учредителям) и общественности о расходовании этих средств;

- организации методического обеспечения образовательного процесса;

- реализации утвержденных образовательных программ и учебных планов, рабочих программ курсов, дисциплин;

- соблюдения утвержденных календарных учебных графиков;

- соблюдения устава, правил внутреннего трудового распорядка и иных локальных актов образовательного учреждения;

- промежуточной аттестации обучающихся и осуществления текущего контроля успеваемости в соответствии с уставом образовательного учреждения и Законом Российской Федерации «Об образовании»;

- своевременности предоставления отдельным категориям обучающихся, воспитанников дополнительных льгот и видов материального обеспечения, предусмотренных законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации и правовыми актами органов местного самоуправления;

- обеспечения в образовательном учреждении интернатного типа условий содержания воспитанников не ниже нормативных;

- работы подразделений общественного питания и медицинских учреждений в целях охраны и укрепления здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательного учреждения; в рамках компетенции образовательного учреждения и в соответствии с должностными обязанностями.

В 1998 году утверждена Инструкция о порядке инспектирования (04.06.98). К инструкции прилагаются Правила этики поведения инспектирующего, которые предполагают:

- честность, ясность, последовательность и объективность при анализе и изложении суждений, мнений по итогам оценки результатов деятельности;

- стремление к точности и уважение к очевидности;

- достоверность изложенных фактов;

- вежливость, открытость и непредвзятость при обсуждении вопросов с участниками образовательного процесса и должностными лицами;

- уважительное отношение к предложениям руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений по объектам проверки и срокам работы;

- понимание особенностей образовательного учреждения и органа управления образованием, а также уважение интересов, общественного авторитета и положения отдельных лиц и групп;

- оценку результатов деятельности осуществлять по набору показателей с учетом приоритетных направлений и соотнесения их с государственной политикой в области образования;

- признание того, что интересы и благополучие обучающихся и воспитанников являются важнейшим приоритетом образовательной политики государства;

- уважительное отношение и предположение в порядочности и честности руководителей, профессорско-преподавательских кадров, воспитателей, обучающихся, родителей и представителей органов управления;

-понимание того, насколько серьезно изложенное суждение (мнение) инспектирующего воздействует на всех, кого оно касается;

- действия инспектирующего определяются должностной инструкцией, включающей его права и обязанности, в рамках баланса полномочий и ответственности и указанием на конкретную проверку.

Контроль в образовательном учреждении может осуществляться в виде плановых или оперативных проверок, мониторинга и проведения административных работ, осуществляется в соответствии с утвержденным планом-графиком, который обеспечивает периодичность и исключает нерациональное дублирование в организации проверок и доводится до членов педагогического коллектива перед началом учебного года.

Инспектирование в виде плановых проверок

Инспектирование в виде оперативных проверок осуществляется в целях установления фактов и проверки сведений о нарушениях, указанных в обращениях обучающихся, воспитанников и их родителей или других граждан, организаций, и регулирования конфликтных ситуаций в отношениях между участниками образовательного процесса.

Инспектирование в виде мониторинга предусматривает сбор, системный учет, обработку и анализ информации об организации и результатах образовательного процесса (результаты образовательной деятельности, состояние здоровья обучающихся и воспитанников, организация питания, выполнения режимных моментов, исполнительская дисциплина, учебно-методическое обеспечение, диагностика педагогического мастерства и т.д.).

Инспектирование в виде административной работы осуществляется руководителем образовательного учреждения с целью проверки успешности обучения в рамках текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся и воспитанников.

Минобразования и науки России обращает внимание органов управления образованием, что инспекционно-контрольная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях должна быть направлена не на проведение непосредственных проверок деятельности педагогических работников, а на повышение качества образовательной деятельности педагогов путем совершенствования внутреннего контроля, проводимого руководством дошкольного образовательного учреждения.

(Письмо Министерства образования Российской Федерации от 4 августа 2000 № 236/23-16 «Об организации контроля за деятельностью дошкольных образовательных учреждений»)

3.4. Как оценивать результативность труда

Вопрос о разграничении полномочий в инспектировании деятельности ДОУ между органами образования и руководителем ДОУ всегда актуален.

Объектом инспектирования всегда является педагогический процесс. При этом объектом инспектирования (экспертизы) органами образования должна стать именно управленческая деятельность руководителя, старшего воспитателя ДОУ, а не работа воспитателя.

Качество работы воспитателя, музыкального руководителя, любого специалиста, а также оценка знаний, умений, навыков детей, их воспитанность должны изучаться и оцениваться руководителями ДОУ.

Однако и внутри ДОУ можно выделить объекты оценивания.

Реальная оценка, как результат внутрисадовского контроля, складывается из:

- самооценки воспитателя;
- оценки родителей;
- оценки руководителя (или экспертной группы);
- итоговой оценки.

Хорошо, если в учреждении разработана шкала оценок, которая имеет несколько вариантов оценок (словесная, цветовая, бальная, процентовая). Это позволит в разных случаях использовать ту или иную оценку. Так, при организации оперативного контроля лучше использовать цветовую оценку, а при анализе педагогического процесса - словесные оценки результативности работы. Например: «Вы провели занятие на высоком уровне».

В практике чаще используется четырехступенчатая система оценки, предложенная Б.И. Какаевым:

• Высокий уровень (отлично).
• Достаточный уровень (хорошо).
• Критический уровень (удовлетворительно).
• Недостаточный уровень (неудовлетворительно).

В практике организации контроля важно не только продумать цели и задачи, точно сформулировать вопросы, но и определить показатели результативности или критерии оценки. Критерии оценки должны иметь определенную степень выраженности. Например, при оценке профессиональных умений и качеств воспитателя используются знаки «++», «+», «–», «– –» (табл. 1).

Примерная шкала оценок

Таблица 1.

Оценка кадров — одна из важнейших функций в руководстве коллективом.

Оценка труда, в зависимости от того, как она осуществляется, будет способствовать развитию, творчеству или, наоборот, пассивности.

Важно и то, какие методы использует руководитель при организации контроля.

Так, для изучения состояния педагогического процесса наиболее эффективными являются следующие методы:

- наблюдение (исследование и изучение наблюдаемого объекта);
- анализ (разбор с выявлением причин и определение тенденции развития);
- беседа (обязательно с обменом мнениями);
- анкетирование (опрос по заранее составленным вопросам);
- хронометраж (измерение педагогического процесса во времени);
- изучение документации (с целью ознакомления или выявления системы планирования и организации педагогического процесса, или для получения иной информации);
- устная или письменная проверка знаний.

3.5. Оперативный контроль

Направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах педагогического процесса, выявление причин, нарушающих его. По итогам оперативного контроля вносятся изменения в педагогическую деятельность. Оперативный контроль - это не констатация фактов, а их сравнение, обобщение, анализ, поиск причин, вызвавших ту или иную проблему. Оперативный контроль часто называют текущим или ежедневным.

По формам организации он может быть предупредительным или опережающим, сравнительным. Например, руководителю важно сравнить методы и приемы работы двух воспитателей, работающих в одной возрастной группе детского сада, и подсказать им наиболее результативные, чтобы помочь выработать единые требования к детям.

Одно из требований, которое необходимо учитывать руководителю, - это плановость и гласность контроля.

Многие руководители ежемесячно планируют 5-7 вопросов к оперативному контролю и знакомят с ними коллектив. План может быть представлен в такой форме (табл. 2).

План оперативного контроля

Таблица 2.

День диагностики, регулирования и коррекции. Одной из новых форм организации оперативного контроля является проведение в дошкольном учреждении дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК).

Целью проведения этих дней является оперативная диагностика, выработка мер по регулированию деятельности педагогического коллектива, перевод на качественно новый уровень организации педагогического процесса.

ДРК - это микроисследование, в котором принимает участие весь педагогический коллектив. При этом от руководителя требуется умение подготовить коллектив, убедить в важности такого исследования собственной деятельности, правильно обозначить цель, задачи, объект, предмет, методы организации для регулирования и коррекции.

Тематика ДРК может быть разной, но организация всегда включает:

1. инструктаж тех, кто проводит и с кем будет проводиться ДРК.

2. составляется общая программа дня, возможно, что каждый участник-организатор составляет свою программу.

3. определяются сроки проведения ДРК и обработки полученных материалов.

4. готовятся схемы, диаграммы, таблицы, отбираются диагностические методики, которые будут использоваться.

5. предварительно анализируются материалы и документация по тематике ДРК.

6. результаты ДРК обсуждаются на различных уровнях внутрисадовского управления в зависимости от цели и объема микроисследований: на педсоветах, методических мероприятиях, совещаниях и др.

3.6. Тематический контроль

Важным в работе руководителя является всестороннее изучение состояния педагогического процесса по разделам программы, реализуемой в ДОУ, или по направлениям деятельности педагогов.

Тематический контроль помогает собрать наиболее полную информацию, а следовательно, вовремя внести коррективы в работу педагогического коллектива или отдельного воспитателя.

Тематика изучения состояния воспитательно-образовательного процесса планируется в годовом плане. Чтобы тематический контроль был результативным, необходимо провести подготовительную работу в несколько этапов.

1-й этап. Постановка целей тематического контроля.

Руководитель должен ясно представить и четко сформулировать, какие результаты должны быть получены по итогам тематического контроля. Эти результаты могут быть связаны с улучшением учебно-воспитательного процесса, ростом профессионального мастерства педагогов, созданием условий для развития опыта лучших воспитателей, укреплением связей с родителями и т.п. 

2-й этап. Составление плана тематического контроля с учетом специфики дошкольного учреждения и результатов работы по выбранной теме в предшествующие годы.

Лучше всего взять конкретный раздел программы дошкольного учреждения и выделить в нем то общее, что в первую очередь важно для всех возрастных групп. Следует обратить особое внимание на то, как усложняется раздел программы в зависимости от возраста детей; подобрать и изучить все соответствующие методические рекомендации, инструкции, приказы вышестоящих органов по теме.

Формы плана могут быть самые разные.

По какой бы теме не составлялся план тематического контроля, в нем всегда выделяется 5 блоков.

1. Выявление уровня знаний, умений, навыков, воспитанности детей.

2. Оценка профессиональных умений воспитателя. Эффективность используемых им методов и приемов работы с детьми. Формы организации детского коллектива. Система профессионального роста педагогов ДОУ.

3. Уровень планирования режимных моментов, системность и последовательность. Соответствие возрастным особенностям детей и программе, по которой работает учреждение. Наличие в методическом кабинете ДОУ разработок, рекомендаций в помощь к планированию.

4. Оценка предметно-развивающей среды, условий для организации педагогического процесса по данному направлению, наличие разнообразных пособий.

5. Взаимодействие с родителями для развития ребенка. Использование разнообразных форм педагогического просвещения родителей. Оценка родителями результативности работы педагога (табл. 3).

План тематического контроля

Таблица 3.

Цель: _______________________________________________________
         Проверка проводится с _____ по _____ октября 201___ г.

Подготовленный план необходимо представить воспитателям за две недели до начала проверки, разъяснить, какие вопросы и в каком порядке будут изучаться, в чем смысл и каково значение тематического контроля для совершенствования работы дошкольного учреждения.

Руководитель, старший воспитатель сада обязаны оказать всю необходимую помощь воспитателям в подготовке к тематическому контролю.

Экземпляр плана контроля должен находиться в методическом кабинете и быть доступным для каждого воспитателя в любой момент. 

3-й этап. Подготовка руководителя к проведению тематического контроля.

Она предусматривает составление вопросников, подбор диагностических методик, составление схем для фиксирования хода и результатов контроля. Руководителю целесообразно проанализировать записи в тетради посещения групп (какие недостатки уже отмечались, что предлагалось исправить, устранить, изменить, было ли это выполнено, насколько качественно).

В некоторых дошкольных учреждениях используется такой порядок тематического контроля; изучаются отдельные, заранее определенные вопросы; результаты каждого изучения фиксируются в специальных схемах-листах, тщательно анализируются. Затем по результатам каждой отдельной проверки делается общий вывод о работе всех групп по изучаемому вопросу.

Составленные и проанализированные по единой схеме (независимо от того, кто проверял) материалы тематического контроля являются хорошим банком данных о состоянии дел в детском саду по разделам программы и по годам. 

4-й этап. Распределение обязанностей, вопросов к изучению, определение сроков выполнения работ.

В тематическом контроле, кроме заведующей и старшего воспитателя, участвуют обычно и другие сотрудники: психолог, музыкальный руководитель, врач, медицинская сестра, инструктор по физической культуре, наиболее опытные воспитатели.

Задача руководителя - поставить перед каждым участником конкретную задачу, подробно разъяснить порядок ее выполнения, предоставить в помощь подробный вопросник или схему для заполнения.

Для того чтобы распределить обязанности и четко спланировать тематическую проверку во времени, руководитель может использовать таблицу (табл. 4).

Таблица 4.

Итоги тематического контроля оформляются в виде аналитической справки и заслушиваются на педагогическом совете. В содержании аналитической справки должны быть представлены материалы по всем 5 блокам, которые мы обозначили в плане тематического контроля.

Материалы тематического контроля оформляются и хранятся в методическом кабинете ДОУ. Они являются банком данных о состоянии педагогического процесса по одному из направлений деятельности педагогического коллектива ДОУ и используются при подготовке учреждения к аттестации.

3.7. Итоговый контроль

В деятельности руководителя постоянно возникает необходимость подведения результативности работы за разные периоды, т.е. подведение итогов по самым разным вопросам. Инструментарием здесь является итоговый контроль. Если мы говорим о результатах педагогического процесса, то это итоги работы ДОУ за полугодие, учебный год, итоги летней оздоровительной работы. Могут быть итоги не временные, а содержательные - тематические.

Например, дошкольное учреждение внедряло опыт работы «Построение педагогического процесса на интегративной основе - проведение интегративных занятий и использование тематического планирования», следовательно, необходимо подвести итоги данной работы. Или в дошкольном учреждении использовали определенную систему закаливающих мероприятий, и важно проследить, оценить результаты, как это сказалось на здоровье детей.

В этих случаях руководитель может осуществлять мониторинг, основанный на сравнении показателей в начале, середине, по окончании работы.

Итоговым контролем можно считать и аттестацию, которая проводится один раз в пять лет по отношению к каждому педагогу учреждения и учреждению в целом.

Вопросы для самопроверки

1. Почему контрольная функция считается неотъемлемой частью управленческой  и консультативной деятельности руководителя?

2. От чего зависит качество и эффективность контроля?

-- Раздел 4. Консультационно методическое сопровождение педагогических инноваций в дошкольных образовательных учреждений

4.1. Консультативно методическое сопровождение необходимо проводить в соответственно с новыми нормативно-правовыми документами.  Консультанту в муниципальных образовательных системах необходимо знать, что

1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, в части определения базиса содержания дошкольного образования,  структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной (инвариантной) части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса (вариативной).

2. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

3. На основе настоящих требований разрабатываются:

• примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования;
• вариативные основные общеобразовательные программы.

4. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования пересматриваются и устанавливаются не реже одного раза в десять лет.

5. Экспертиза основных общеобразовательных программ дошкольного образования осуществляется на основе настоящих требований.

4.2. Основные понятия

«Активность ребенка» – инициативное участие воспитанника в образовательном процессе.

«Базис содержания дошкольного образования» – необходимое и достаточное содержаниедошкольного образования, обеспечивающее достижение ребенком психологической и физическойготовности к школе. Должен быть  реализован во всех вариативных моделях и формах дошкольного образования.

«Безопасность» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности;

формирования основ экологического сознания (безопасности окружающего мира);

формирование интеллектуальных и личностных качеств.

«Ведущая деятельность» –  деятельность ребенка, внутри которой рождаются новые виды деятельности, развиваются высшие психические функции и в результате которой возникают личностные новообразования. Ведущая деятельность дошкольного возраста – игра.

«Воспитание» – создание условий для развития личности ребенка, освоения им социального опыта, культуры, ценностей, норм и правил общества; неотъемлемый компонент процесса образования детей дошкольного возраста.

«Воспитанник» – ребенок дошкольного возраста, участвующий в образовательном процессе.

«Вариативная часть основной общеобразовательной программы дошкольного образования» – это часть основной общеобразовательной программы дошкольного образования, формируемая участниками образовательного процесса дополнительно к инвариантной,  и отражающая: 1) видовое разнообразие учреждений (групп), наличие приоритетных направлений деятельности; 2) специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

«Готовность к школе» – необходимый и достаточный  уровень психического (личностного, интеллектуального) и физического развития ребенка для успешного освоения  основных общеобразовательных программ начального общего образования.

«Дошкольное образование» – целенаправленный процесс разностороннего развития, обучения и воспитания детей от 3 до 7 лет с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, обеспечивающий полноценный и своевременный переход воспитанников на следующий уровень системы непрерывного образования Российской Федерации.

«Здоровье» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• сохранение и укрепление здоровья детей;
• воспитание культурно-гигиенических навыков;
• формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
• развитие физических, личностных и интеллектуальных качеств.

«Игровая деятельность» – форма активности ребенка, направленная не на результат, а на процесс действия и способы его осуществления, и характеризующаяся  принятием ребенком условной (в отличие от его реальной жизненной) позиции.

«Инвариантная (базисная) часть основной общеобразовательной программы дошкольного образования» – обязательная часть основной общеобразовательной программы дошкольного образования, которая должна быть реализована в любом  учреждении дошкольного образования (или группе), имеющем государственную аккредитацию. Представляет собой базис дошкольного образования и обеспечивает полноценный и своевременный переход воспитанников на следующий уровень системы непрерывного образования Российской Федерации.

«Интеграция содержания дошкольного образования» – состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность образовательного процесса.

«Качество» – 1) системное образование, формирующееся у воспитанника в процессе освоенияосновной общеобразовательной программы дошкольного образования, являющееся показателем его развития в личностном, интеллектуальном и физическом плане и способствующее самостоятельному решению ребенком жизненных задач, адекватных возрасту; 2) интегральная единица измерения результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

«Коммуникация» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• развитие активной речи детей в различных видах деятельности;
• практическое овладение воспитанниками нормами русской речи;
• развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
• развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Кругозор» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• формирование адекватных представлений ребенка о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе;
• формирование целостной картины мира;
• развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Линия развития» – см. «основные направление развития ребенка».

«Музыка» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• развитие  музыкально-ритмической деятельности;
• приобщение к музыкальному искусству;
• развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Непрерывное образование» – связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы образования (целей, задач, содержания, средств, форм, организации) на каждой ступени и уровне образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка.

«Образовательная область» – структурно-смысловая единица содержания дошкольного образования, определяющая адекватные дошкольному возрасту сферы образовательной деятельности детей.

«Образовательный процесс» – целенаправленный процесс разностороннего развития, обучения и воспитания детей от 3 до 7 лет с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, осуществляемый в различных моделях и формах дошкольного образования, в том числе и семейного, в соответствии с федеральными государственными образовательными требованиями.

«Обучение» – процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков в различных видах деятельности, направленный на развитие ребенка дошкольного возраста; неотъемлемый компонент процесса образования детей дошкольного возраста.

«Общение ребенка» – коммуникативная активность ребенка, проявляющаяся в вербальной и невербальной форме. Невербальное общение осуществляется паралингвистическими средствами (мимикой, жестами и др.). Вербальное общение проявляется в установлении контактов речевым способом. Различают общение ребенка со взрослым и с другими детьми.

«Основная общеобразовательная программа дошкольного образования» – программа, разрабатываемая, утверждаемая и реализуемая в дошкольном образовательном учреждении (группе) на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования. В структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования различают две части: 1) обязательную (инвариантную), разработка которой обеспечивается уполномоченным федеральным государственным органом; 2) вариативную, формируемую участниками образовательного процесса.

«Основные направления развития ребенка» – интегральные компоненты содержания дошкольного образования: социально-личностное, познавательно-речевое, физическое, художественно-эстетическое развитие.  

«Познавательно-исследовательская деятельность» – форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов; способствует формированию целостной картины мира.

«Познание» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• развитие познавательно-исследовательской деятельности;
• формирование сенсорных,  элементарных математических представлений;
• формирование целостной картины мира;
• расширение кругозора детей;
• развитие интеллектуальных и личностных качеств.

 «Преемственность» – объективная необходимая связь: 1) между новым и старым в процессе развития, когда новое возникает но основе старого: отрицая старое, сохраняет в себе его некоторые, целесообразные  элементы;  2) между компонентами, этапами, стадиями одной системы с осуществлением последовательного перехода от одного к другому, базирующаяся на сохранении, обогащении общих традиций и позитивного опыта, а также на их систематическом качественном обновлении с учетом изменений, происходящих внутри и вне системы.

«Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования» – нормативный документ, разработку которого на основе федеральных государственных образовательных требований  осуществляет уполномоченный федеральный государственный орган. Определяет обязательную (инвариантную) часть основной общеобразовательной программы дошкольного образования, которая должна быть реализована в любом учреждении (группе) дошкольного образования, имеющем государственную аккредитацию. Представляет собой базис содержания дошкольного образования и обеспечивает достижение воспитанникамипсихологической и физической  готовности к школе.

«Присмотр» – создание в образовательных учреждениях (дошкольных образовательных группах), реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, комплекса условий для охраны жизни и здоровья детей, безопасности их пребывания, обеспечение неотложной медицинской помощи в экстренных случаях.

«Продуктивная деятельность» – форма активности ребенка, в результате которой создается некий материальный или идеальный продукт (в отличие от процессуальной деятельности, в частности игровой). Может быть: 1) репродуктивной (например, рисование предмета так, как ранее научили); 2) по образцу (например, складывание конструктора по образцу); 3) творческой (например, рисунок на свободную тему, сочинение сказки, складывание конструктора по собственному замыслу и др.). Присутствует  в таких образовательных областях, как познание, труд, физическая культура,художественное творчество.

«Психологическая готовность к школе» – необходимый и достаточный  уровень психического (личностного, интеллектуального) развития ребенка для успешного освоения  основных общеобразовательных программ начального общего образования.

«Развитие» – процесс тесно взаимосвязанных количественных и качественных изменений интеллектуальных, личностных и физических характеристик ребенка дошкольного возраста; неотъемлемый компонент и целевой ориентир процесса образования детей дошкольного возраста.

«Самостоятельная деятельность детей» – одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста: 1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком  деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально; 2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная  на решение задач, связанных с интересами  других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

«Содержание дошкольного  образования» – совокупность интегральных компонентов (направлений развития ребенка) и образовательных областей, обеспечивающих разностороннее развитие, обучение и воспитание детей от 3 до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Является одним из факторов экономического и социального прогресса общества, ориентировано на обеспечение развития личности ребенка, создание условий для его самореализации, развитие общества в целом, укрепление и совершенствование правового государства.

«Совместная деятельность взрослого и детей» – основная модель организации образовательного процесса детей дошкольного возраста; деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач  на одном пространстве и в одно и то же время. Отличается наличием партнерской  (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности). Предполагает индивидуальную, подгрупповую и фронтальную формы организации работы с воспитанниками. Различают:

• непосредственно образовательную деятельность, реализуемую в ходе совместной деятельности взрослого и детей;
• совместную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в  ходе режимных моментов и направленную на решение образовательных задач;
• совместную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в ходе режимных моментов и направленную на осуществление функций присмотра и (или) ухода.

«Социализация» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• личностное развитие;
• формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, чувства принадлежности к мировому сообществу;
• приобщение к нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;
• развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Труд» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• формирование трудовых умений и навыков, адекватных возрасту воспитанников;
• воспитание сознательного отношения к труду как к основной жизненной потребности, трудолюбия;
• развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств.

«Уход» – проведение комплекса санитарно-гигиенических и оздоровительных процедур, организация питания детей в образовательных учреждениях (дошкольных образовательных группах), реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования.

«Федеральные государственные образовательные требования» – нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образованияобразовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

«Физическая культура» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• развитие основных движений детей;
• сохранение и укрепление здоровья воспитанников;
• воспитание физических и личностных качеств.

«Художественное творчество» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд);
• развитие творчества;
• приобщение к изобразительному искусству;
• развитие интеллектуальных, личностных и физических (мелкой моторики рук) качеств.

«Чтение художественной литературы» – область образования детей дошкольного возраста, содержание которой направлено на решение следующих задач:

• формирование целостной картины мира;
• развитие литературной речи;
• приобщение к словесному искусству;
• развитие интеллектуальных и личностных качеств.

4. 3. Область применения

4.3.1. Федеральные государственные образовательные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования должны быть обязательными для применения и соблюдения всеми образовательными учреждениями (дошкольными образовательными группами), реализующими основную общеобразовательную программу дошкольного образования и имеющими государственную аккредитацию, независимо от их организационно-правовых форм.

4.3.2. Основными пользователями федеральных государственных образовательных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования  являются:

• педагогические коллективы образовательных учреждений (дошкольных образовательных групп), ответственные за качественную разработку и реализацию основных общеобразовательных программ дошкольного образования;
• родители (законные представители) воспитанников, являющиеся первыми педагогами детей дошкольного возраста и  ответственные за воспитание, охрану и укрепление физического и психического здоровья, развитие  индивидуальных способностей детей;
• органы управления образованием всех уровней управления, руководители образовательных учреждений, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, ответственные за организацию и предоставление доступного и качественного дошкольного образования в пределах своей компетенции и полномочий;
• педагогические коллективы и руководители общеобразовательных учреждений, реализующих основные общеобразовательные программы начального общего образования;
• организации и учреждения, обеспечивающие разработку примерных основных общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования по поручению уполномоченного федерального органа исполнительной власти, а также осуществляющие разработку вариативных образовательных программ в сфере дошкольного образования;
• органы, обеспечивающие финансирование дошкольного образования;
• уполномоченные органы исполнительной власти, осуществляющие государственную аккредитацию и контроль качества дошкольного образования;
• уполномоченные органы исполнительной власти, обеспечивающие надзор и контроль соблюдения законодательства в сфере дошкольного образования;
• организации и учреждения, осуществляющие подготовку специалистов  дошкольного и начального общего образования в системе среднего и высшего профессионального образования;
• организации и учреждения, осуществляющие повышение квалификации работников дошкольного образования и переподготовку кадров для системы дошкольного и начального общего образования;
• объединения юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в сфере дошкольного образования;
• учредители негосударственных образовательных учреждений (дошкольных образовательных групп), реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования.

4.4. Функции федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Основными функциями федеральных государственных образовательных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования являются:

• Функция обеспечения права доступности на качественное дошкольное образование.
• Функция сохранения единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности дошкольного образования.
• Функция гуманизации дошкольного образования, ориентирующая на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве.
• Функция защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности дошкольного образования.
• Функция повышения эффективности и качества дошкольного образования.
• Критериально-оценочная функция.
• Функция обеспечения преемственности с федеральным государственным образовательным стандартом общего образования, основными общеобразовательными программами общего образования.
• Функция оказания помощи родителям в образовании детей дошкольного возраста.

4.5. Общие требования  (требования, отражающие целевые и ценностные ориентиры основной общеобразовательной программы дошкольного образования)

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования должна:

5.1     Соответствовать Закону РФ «Об образовании», другим нормативным правовым документам, действующим в сфере дошкольного образования.

5.2     Выступать как общественный договор в качестве инструмента реализации целей дошкольного образования в интересах личности ребенка, семьи, общества и государства.

5.3     Обеспечивать охрану и укрепление здоровья детей, их всестороннее (физическое, познавательно-речевое, художественно-эстетическое, социально-личностное) развитие.

5.4     Способствовать достижению ребенком уровня психологической  и физической готовности к школе, создавать равные условия для воспитания, развития и обучения детей независимо от материального достатка семьи, места проживания, языковой и культурной среды, этнической принадлежности.

5.5     Быть направленной на взаимодействие с семьей в целях осуществления полноценного развития ребенка, на преодоление отчуждения между общественным и семейным воспитанием.

5.6     Быть преемственной с   примерной основной общеобразовательной программой начального общего образования.

6.  Требования к содержанию основной общеобразовательной программы дошкольного образования (требования, фиксирующие научные основы дошкольного образования, его специфику, основные направления, образовательные области).

Содержание основной общеобразовательной программы дошкольного образования  должно:

6.1.   Обеспечивать в целом:

• сохранение и укрепление здоровья воспитанников;
• формирование у детей адекватной уровню образовательной программы  целостной картины мира;
• интеграцию личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
• формирование   основ  социальной  и жизненной адаптации   ребенка;
• развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
• развитие  потребности  в реализации  собственных  творческих способностей.

6.2.   Рассматриваться в качестве всеобщей культурно-исторической формы, определяющей содержание и направленность процессов развития ребенка в онтогенезе.

6.3.   Основываться на положениях культурно-исторической теории Л.С.Выготского и отечественной научной психолого-педагогической школы о закономерностях развития ребенка в дошкольном возрасте (о социальной ситуации развития, ведущей деятельности возраста, неравномерности психического  развития, психологических новообразованиях, реактивно-спонтанном обучении, зоне ближайшего развития, амплификации развития, доминирования непосредственной мотивации, непроизвольности психических процессов и др.), определяющих следующие основные подходы к образованию детей дошкольного возраста:

• культурно-исторический;
• деятельностный;
• личностный.

6.4.   Соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка.

6.5.   Сочетать и взаимосвязывать принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной   психологии и  дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования).

6.6.   Отвечать принципу внутренней непротиворечивости выдвигаемых теоретических положений, формулируемых целей и задач, форм и методов работы.

6.7.   Соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»).

6.8.   Обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста.

6.9.   Формировать такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста.

6.10.  Обеспечивать в инвариантной части разностороннее развитие детей по основным направлениям в рамках  образовательных областей (Приложение 2).

6.11.  Отвечать принципу целостности образовательного процесса (если хотя бы одна образовательная область выпадает, следовательно, данная программа не соответствует настоящим федеральным требованиям).

6.12. В соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей  (Приложение 3). Цели и задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других образовательных областей.

6.13. Основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса. Программные темы должны быть доступны  детям и вызывать положительное эмоциональное отношение, необходимое для возникновения у них соответствующей мотивации в образовательном процессе.

6.14. Реализовываться в двух основных моделях организации образовательного процесса, включающих: 1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей, 2) свободную самостоятельную деятельность самих детей. Появление учебной модели (специально организованных занятий) возможно при осуществлении образовательного процесса с детьми в возрасте от 6 до 7 лет.

6.15. В соответствии со спецификой дошкольного образования предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при  проведении режимных моментов.

6.16. Строиться на адекватных возрасту формах работы с детьми в виде игр, бесед, чтения, наблюдений и др. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста является игра, которая в образовательном процессе задается взрослым.

6.17.  Реализовываться в рамках инвариантной (обязательной) части в любом учреждении (группе) дошкольного образования, имеющем государственную аккредитацию.   

6.18. Являться в инвариантной части базисом содержания дошкольного образования.

6.19. Реализовываться в рамках вариативной части (формируемой участниками образовательного процесса) в учреждениях (группах) дошкольного образования, имеющих по результатам государственной аккредитации одно или несколько приоритетных направлений деятельности.

6.20.Отражать в вариативной части (формируемой участниками образовательного  процесса) видовое разнообразие учреждений (групп) дошкольного образования, наличие приоритетных направлений деятельности, специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий  осуществления образовательного процесса.

7. Организационные требования (требования, отражающие наличие частей (компонентов) программы, их объема, соотношения  и др.)

7.1.   В соответствии с видом учреждения дошкольного образования, установленным по результатам государственной аккредитации, основная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее – Программа) должна представлять  собой одну из моделей соотношения инвариантной и вариативной частей:

1 модель - только инвариантная часть (дошкольное образовательное учреждение детский сад, а также группы кратковременного пребывания во всех видах и типах учреждений, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования);

2-я модель – инвариантная часть + вариативная, отражающая наличие одного или нескольких приоритетных направлений деятельности (дошкольное образовательное учреждение детский сад для детей старшего дошкольного возраста, дошкольное образовательное учреждение ДОУ детский сад общеразвивающего вида, дошкольное образовательное учреждение детский сад – центр развития ребенка);

3-я модель – инвариантная часть + вариативная, обеспечивающая осуществление квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (дошкольные образовательные учреждения детские сады комбинированного и компенсирующего вида);

4-я модель – инвариантная часть + вариативная: 1) отражающая наличие одного или нескольких приоритетных направлений деятельности; 2) обеспечивающая осуществление квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида, дошкольное образовательное учреждение детский сад – центр развития ребенка).

7.2.   * Общий примерный объем образовательной нагрузки инвариантной части Программы в блоке совместной образовательной деятельности взрослого и детей рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников по основным направлениям их развития и включает время, отведенное на непосредственно образовательную деятельность и образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов (Приложение 4). Ежедневное время, отведенное на реализацию конкретной образовательной области в рамках одного из основных направлений развития детей, является условным временем (в один из дней недели оно может быть увеличено, в другой – уменьшено) и показывает пропорциональное соотношение продолжительности работы педагогов и детей по реализации содержания дошкольного образования в различных образовательных областях. Отдельное время на реализацию образовательной области «Коммуникация» не планируется, развитие восприятия и активной речи детей систематично и целенаправленно осуществляется во всех видах деятельности ежедневно.

7.3.   Объем образовательной нагрузки по направлениям физическое и художественно-эстетическое развитие в инвариантной части Программы должен составлять не менее 50% общего объема образовательной нагрузки.

7.4.   Оптимальным является равнодолевое соотношение объемов образовательной нагрузки по основным направлениям развития детей в инвариантной части Программы (по 25% от общего объема).

7.5.   * Объем и место в режиме дня для самостоятельной образовательной деятельности детей во всех моделях соотношения инвариантной и вариативной частей Программы устанавливается педагогом группы. Время самостоятельной деятельности детей рассчитывается с учетом времени, отведенного на:

• непосредственно образовательную деятельность, реализуемую в ходе совместной деятельности взрослого и детей;
• совместную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в  ходе режимных моментов и направленную на решение образовательных задач;
• совместную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в ходе режимных моментов и направленную на осуществление функций присмотра и (или) ухода;
• дневной сон.

7.6.   Содержание самостоятельной деятельности детей определяется педагогом группы в части создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей выбор детьми видов и форм деятельности по всем основным направлениям их развития, а также при выборе целей, определяющих организованную воспитателем деятельность воспитанников, направленную на решение задач, связанных с интересами  других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).  При реализации вариативной части программы предметно-развивающая среда должна в количественном и качественном отношении отражать видовое разнообразие учреждений (групп) дошкольного образования, наличие приоритетных направлений деятельности, специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий  осуществления образовательного процесса.

7.7.   Общий примерный объем образовательной нагрузки вариативной части Программы в блоке совместной образовательной деятельности взрослого и детей рассчитывается с учетом времени, отведенного на реализацию инвариантной части Программы, количества приоритетных направлений деятельности учреждения, возрастом воспитанников (Приложение 5). Удельный вес образовательной нагрузки в вариативной части Программы составляет:

• дополнительно 5-6% к инвариантной части Программы, если учреждение по результатам государственной аккредитации имеет одно приоритетное направление деятельности;
• дополнительно 11-12% к инвариантной части Программы, если учреждение  по результатам государственной аккредитации имеет два приоритетных направления деятельности;
• дополнительно 17-18% к инвариантной части Программы, если учреждение  по результатам государственной аккредитации имеет три приоритетных направления деятельности;
• дополнительно 24-25% к инвариантной части Программы, если у учреждения по результатам государственной аккредитации все направления деятельности – приоритетные;
• дополнительно до 24-25% к инвариантной части Программы, если приоритетным направлением работы учреждения является квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Конкретный объем вариативной части и ее соотношение с инвариантной определяется категорией детей с ограниченными возможностями здоровья и коррекционно-образовательной программой.

7.8.  Разработку инвариантной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования обеспечивает уполномоченный федеральный государственный орган.

7.9. Разработку вариативной части  основной общеобразовательной программы дошкольного образования обеспечивают субъекты Российской Федерации, органы местного самоуправления, образовательные учреждения, реализующие основную общеобразовательную программу дошкольного образования.

7.10. Структура Программы должна содержать пояснительную записку, организационный раздел,   и следующие обязательные разделы в соответствии с возрастом воспитанников:

• «Возрастные особенности детей»,
• «Физическое развитие»,
• «Социально-личностное развитие»,
• «Художественно-эстетическое развитие»,
• «Познавательно-речевое развитие»,
• «Психолого-педагогические результаты освоения программы».

7.11. Программой должны быть установлены нормативные сроки ее освоения.

7.12. В структуре Программы должны быть предусмотрены недельные  каникулы (январь или февраль), в течение которых реализация Программы осуществляется только по направлениям физического и художественно-эстетического развития детей (инвариантная и вариативная части).

7.13. Планируется время на проведение психолого-педагогической диагностики результатов освоения Программы:  5-7 дней в сентябре, январе и мае (инвариантная и вариативная части).

7.14.  Программа должна соответствовать действующим санитарно- эпидемиологическим правилам и нормативам (СанПиН) и другим нормативным документам в части соблюдения требований к образовательной нагрузке детей дошкольного возраста.

* Пункты 7.2 и 7.5 настоящих федеральных государственных требований применимы к традиционной модели дошкольного образования – группе полного дня (12 часов). В других видах групп (кратковременного, сокращенного, продленного, круглосуточного пребывания) сохраняется общий примерный объем образовательной нагрузки в инвариантной части Программы, при этом возможно изменение видов и соотношения компонентов совместной образовательной деятельности взрослого и детей, осуществляемой в ходе режимных моментов.

Структура содержания дошкольного образования

(инвариантная часть)

Основные

направления

развития детей

Образовательные области

Физическое

развитие

          «Физическая культура»

развитие основных движений детей;

сохранение и укрепление здоровья воспитанников;

воспитание физических и личностных качеств.

«Здоровье»

сохранение и укрепление здоровья детей;

воспитание культурно-гигиенических навыков;

формирование начальных представлений о здоровом образе

жизни;

развитие интеллектуальных, физических и личностных качеств.

Познавательно-

речевое развитие

«Коммуникация»

развитие активной речи детей в различных видах деятельности;

практическое овладение воспитанниками нормами русской речи;

развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Чтение детям художественной литературы»

формирование целостной картины мира;

развитие литературной речи;

приобщение к словесному искусству;

развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Познание»

развитие познавательно-исследовательской деятельности;

формирование сенсорных, элементарных математических

представлений;

формирование целостной картины мира;

расширение кругозора детей;

развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Кругозор»

формирование адекватных представлений ребенка о себе, семье,

обществе, государстве, мире и природе;

формирование целостной картины мира;

развитие интеллектуальных и личностных качеств.

Художественно-

«Музыка»эстетическое

развитие

развитие  музыкально-ритмической деятельности;

приобщение к музыкальному искусству;

развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Художественное творчество»

развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка,

аппликация, художественный труд);

развитие творчества;

приобщение к изобразительному искусству;

развитие интеллектуальных, личностных и физических (мелкой

моторики рук) качеств.

Социально-

личностное

развитие

«Социализация»

личностное развитие воспитанников;

формирование гендерной, семейной, гражданской

принадлежности, а также принадлежности к мировому сообществу;

приобщение к нормам и правилам взаимоотношения со

сверстниками и взрослыми;

развитие интеллектуальных и личностных качеств.

«Труд»

формирование трудовых умений и навыков, адекватных

возрасту воспитанников;

воспитание сознательного отношения к труду как к основной

жизненной потребности, трудолюбия;

развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств.

«Безопасность»

формирование основ безопасности собственной

жизнедеятельности;

формирования основ экологического сознания (безопасности

окружающего мира);

развитие интеллектуальных и личностных качеств.---

Интеграция

образовательных областей содержания дошкольного образования

(инвариантная часть)

Образовательная область

Интеграция

с другими образовательными

областями

Физическая культура

Здоровье

Коммуникация

Кругозор

Музыка

Социализация

Безопасность

Здоровье

Физическая культура

Коммуникация

Чтение детям художественной    

литературы

Кругозор

Социализация

Безопасность

Коммуникация Все образовательные области

Чтение художественной

литературы

Коммуникация

Здоровье

Познание

Кругозор

Социализация

Безопасность

Познание

Коммуникация

Чтение детям художественной

литературы

Кругозор

Художественное творчество

Социализация

Труд

Безопасность

Кругозор Все образовательные области

Музыка

Коммуникация

Чтение детям художественной

литературы

Кругозор

Физическая культура

Социализация

Художественное творчество КоммуникацияЧтение детям художественной

литературы

Кругозор

Познание

Социализация

Труд

Безопасность

Социализация Все образовательные области

Труд

Здоровье

Коммуникация

Чтение детям художественной

литературы

Кругозор

Социализация

Познание

Безопасность

Безопасность

Коммуникация

Физическая культура

Здоровье

Кругозор

Чтение детям художественной

литературы

Познание

Художественное творчество

Социалиализация , труд

Примерный общий допустимый объем образовательной нагрузки и

соотношение частей совместной образовательной деятельности взрослых и детей

(инвариантная часть)

Таблица № 1

Направление

развития детей

дошкольного

возраста

Возрастная группа

3-4 г. 4-5

лет

5-6 лет 6-7 лет

Количество времени, в минутах

Физическое  40 47 60 73

Познавательно-

речевое

37 51 70 84

Художественно-

эстетическое

27 37 47 57

Социально-

личностное

17 24 33 41

Всего:

121

(2 часа)

159

(2 часа 40

минут)

210

(3 часа 30 минут)

255

(4 часа 15 минут)

ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 4 ЛЕТ

Таблица №2

Физическое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность, осуществляемая

в ходе режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность

(вместо традиционного учебного

блока, в соответствии с СанПиН),

в минутах

Физическая

культура

Утренняя

гимнастика

5

25

Подвижные игры,

физические

упражнения,

спортивные игры и др.

виды физической

активности в

физкультурном зале и

на воздухе

40

в неделю

или  

8

минут в

день

Подвижные

игры и

физические

упражнения на

прогулке

2

0

Здоровье

Закаливание

после дневного

сна

5 5

Формирование

культурно-

гигиенических

навыков, навыков

самообслуживания в

течение дня

10

в неделю

или

2

минуты в

день2

Продолжительность:

25 минут в день

50 минут в неделю или 10

минут  в день

Всего: 25 минут + 10 минуты = 40 минут в день

Таблица № 3

Познавательно-речевое развитие

Образователь

ная область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Коммуникация Во всех видах деятельности

Чтение детям

художественной

литературы

Чтение на прогулке 5

Чтение детям худ.

литературы, беседы о

прочитанном, заучивание

наизусть и др.

30 в

неделю или

6

минут в день

Познание

Наблюдение

на  прогулке

5

Наблюдение, развивающие

и дидактические игры,

отгадывание загадок  и др.

15  в

неделю или

3

минуты в

день

Дидактические

игры на прогулке

5

Всего:

1

15

Кругозор

Наблюдение на

прогулке

5

Беседы, наблюдения,

рассматривание альбомов и

картин, чтение детям,  

дидактические и сюжетно-

ролевые игры и др.

15  в

неделю или

3

минуты в

день

Беседа на прогулке 5

Всего:

10

Продолжительность:

25 минут в день

60 минут в неделю или 12 минут  в

день

Всего: 25 минут + 12 минуты = 37 минут в день

Таблица № 4

Художественно-эстетическое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Музыка

Музыкальная

деятельность на

прогулке

5

5

Традиционные виды

музыкальной деятельности,

театрализованные игры в

30

минут в

неделю или 3

музыкальном зале и

групповом помещении,

праздники и др.

6

минут в день

Художественное

творчество

Изобразительная

деятельность,

конструирование

на прогулке

5

5

Мастерская (рисование,

лепка, аппликация, ручной

труд, конструирование)

55

минут в

неделю или

11

минут в день

Продолжительность:

10 минут в день

85 минут в неделю или 17 минут  в

день

Всего:  10 минут + 17 минуты = 27 минут  в день

Таблица № 5

Социально-личностное развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Социализация

Сюжетно-ролевые

игры на прогулке

5

5

Сюжетно-ролевые игры,

беседы, чтение детям худ.

литературы, наблюдение,

беседы, экскурсии и др.

15

минут в

неделю или

3

минуты в

день

Труд Труд на прогулке

5

5

Наблюдение за трудом

взрослых, труд в природе,

хозяйственно-бытовой труд

и др.

15

минут в

неделю или

3

минуты в

день

Безопасность

Беседа, чтение детям,

наблюдение, практическая

деятельность,  игры–

ситуации и др.

5

минут в

неделю или  

1

минута в

день

Продолжительность:

10 минут в день

35 минут в неделю или 7 минут  в

день

Всего: 10 минут +7 минут = 17 минут   в день

Физическое развитие (40 минут) + Художественно-эстетическое развитие (27

минут) = 67 минут  = 55 % общего объема образовательной нагрузки.

Познавательно-речевое развитие  (37 минут) + Социально-личностное развитие

(17 минут) = 54  минуты = 45 % общего объема образовательной нагрузки.

Общее количество времени – 121 минута = 2 часа.4

ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 4 ДО 5 ЛЕТ

Таблица № 6

Физическое развитие

Образователь

ная область

Образовательная

деятельность, осуществляемая

в ходе режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность

(вместо традиционного учебного

блока, в соответствии с СанПиН),

в минутах

Физическая

культура

Утренняя

гимнастика

8

28

Подвижные игры,

физические

упражнения,

спортивные игры и др.

виды физической

активности в

физкультурном зале и

на воздухе

50

в неделю

или  

10

минут в

день

Подвижные

игры и

физические

упражнения на

прогулке

2

0

Здоровье

Закаливание

после дневного

сна

7

Беседы о здоровом

образе жизни,

закаливающие

мероприятия,  

формирование

культурно-

гигиенических

навыков, навыков

самообслуживания в

течение дня

10

в неделю

или

2

минуты в

день

Продолжительность:

35 минут в день

60 в неделю или

12 минут в день

Всего: 35 минут + 12 минут = 47 минут в день

Таблица № 7

Познавательно-речевое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Коммуникация Во всех видах деятельности

Чтение детям

художественной

литературы

Чтение на прогулке 7

Чтение детям худ.

литературы, беседы о

прочитанном, заучивание

наизусть и др.

40 в

неделю или

8

минут в день

Познание

Наблюдение

на  прогулке

3

Познавательно-

исследовательская

деятельность детей

20  в

неделю или

45

Дидактические

игры на прогулке

5

7

(экспериментирование,

наблюдение, развивающие

и дидактические игры,

отгадывание загадок   и

др.)

минуты в

день

Всего:

1

4

Кругозор

Наблюдение на

прогулке

7

Беседы,

наблюдения,

рассматривание альбомов и

картин, чтение детям

энциклопедической

литературы,  

дидактические и сюжетно-

ролевые игры и др.

20 в

неделю или

4

минуты в

Дидактические  день

игры на прогулке

7

Всего:

14

Продолжительность:

35 минут в день

80 минут в неделю или 16 минут  в

день

Всего: 35 минут + 16 минут = 51 минута в день

Таблица № 8

Художественно-эстетическое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Музыка

Музыкальная

деятельность на

прогулке

15

Традиционные виды

музыкальной деятельности,

театрализованные игры в

музыкальном зале и

групповом помещении,

праздники и др.

40

минут в

неделю или

8

минут в день

Художественное

творчество

Изобразительная

деятельность,

конструирование

на прогулке

Мастерская

(рисование, лепка,

аппликация, ручной труд,

конструирование)

70

минут в

неделю или

14 минут в

день

Продолжительность:

15 минут в день

110 минут в неделю или 22 минуты  

в день

Всего:  15 минут + 22 минуты = 37 минут  в день

Таблица № 9

Социально-личностное развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в 6

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

соответствии с СанПиН), в минутах

Социализация

Сюжетно-ролевые

игры на прогулке

7

Сюжетно-ролевые

игры, беседы, чтение детям

худ. литературы,

наблюдение, беседы,

экскурсии и др.

20

минут в

неделю или

4

минуты в

день

Труд Труд на прогулке 7

Наблюдение за

трудом взрослых, труд в

природе, хозяйственно-

бытовой труд и др.

20

минут в

неделю или

4

минуты в

день

Безопасность

Беседа, чтение

детям, наблюдение,

практическая деятельность,  

игры–ситуации и др.

10

минут в

неделю или  

2

минуты в

день

Продолжительность:

14 минут в день

50 минут в неделю или 10 минут  в

день

Всего: 14 минут + 10 минут = 24 минуты в день

Физическое развитие (47 минут) + Художественно-эстетическое развитие (37

минут) = 84 минуты  = 53 % общего объема образовательной нагрузки.

Познавательно-речевое развитие  (51 минута) + Социально-личностное

развитие (24 минуты) = 75  минут = 47 % общего объема образовательной нагрузки.

Общее количество времени  - 159 минут = 2 часа 39 минут.7

ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 5 ДО 6 ЛЕТ

Таблица № 10

Физическое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность, осуществляемая

в ходе режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность

(вместо традиционного учебного

блока, в соответствии с СанПиН),

в минутах

Физическая

культура

Утренняя

гимнастика

1

35

Подвижные игры,

физические

упражнения,

спортивные игры и др.

виды физической

активности в

физкультурном зале и

на воздухе

65

в неделю

или  

13

минут в

день

Подвижные

игры и

физические

упражнения на

прогулке

5

5

Здоровье

Закаливание

после дневного

сна

1

0

1

0

Беседы о здоровом

образе жизни,

закаливающие

мероприятия,  

формирование

культурно-

гигиенических

навыков, навыков

самообслуживания в

течение дня

10

в неделю

или

2

минуты в

день

Продолжительность:

45 минут в день

75 в неделю или

15 минут в день

Всего: 45 минут + 15  минут = 60 минут или  1 час в день

Таблица № 11

Познавательно-речевое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Коммуникация Во всех видах деятельности

Чтение детям

художественной

литературы

Чтение на прогулке

1

0

Чтение детям худ.

литературы, беседы о

прочитанном, заучивание

наизусть и др.

50 в

неделю или

10

минут в день

Познание

Наблюдение

на  прогулке

1

0

Познавательно-

исследовательская

деятельность детей

25  в

неделю или

58

Дидактические

игры на прогулке

1

0

(экспериментирование,

наблюдение, развивающие

и дидактические игры,

отгадывание загадок   и

др.)

минут в день

Всего:

2

30

Кругозор

Наблюдение на

прогулке

1

0

Беседы,

наблюдения,

рассматривание альбомов и

картин, чтение детям

энциклопедической

литературы,  

дидактические и сюжетно-

ролевые игры и др.

25 в

неделю или

5

минут в день

Дидактические

игры на прогулке

1

0

Всего:

20

Продолжительность:

50 минут в день

100 минут в неделю или 20 минут  

в день

Всего: 50 минут + 20 минут  = 70 минут или 1 час 10 минут в

день

Таблица № 12

Художественно-эстетическое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Музыка

Музыкальная

деятельность на

прогулке

1

15

Традиционные виды

музыкальной деятельности,

театрализованные игры в

музыкальном зале и

групповом помещении,

праздники и др.

50

минут в

неделю или

10

минут в день

Художественное

творчество

Изобразительная

деятельность,

конструирование

на прогулке

1

5

Мастерская

(рисование, лепка,

аппликация, ручной труд,

конструирование)

85

минут в

неделю или

17 минут в

день

Продолжительность:

20 минут в день

135 минут в неделю или 27 минут  в

день

Всего:  20 минут + 27 минут = 47 минут  в день9

Таблица № 13

Социально-личностное развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Социализация

Сюжетно-ролевые

игры на прогулке

1

10

Сюжетно-ролевые игры,

беседы, чтение детям

художественной и

страноведческой

литературы, наблюдение,

беседы, экскурсии и др.

25

минут в

неделю или

5

минут в день

Труд Труд на прогулке

1

10

Наблюдение за трудом

взрослых, труд в природе,

хозяйственно-бытовой труд

и др.

25

минут в

неделю или

5

минут в день

Безопасность

Беседа, чтение детям

природоведческой

литературы, наблюдение,

практическая деятельность

и игры – ситуации

(формирование навыков

рационального

природоиспользования и

навыков безопасного

поведения) и др.

15

минут в

неделю или  

3

минуты в

день

Продолжительность:

20 минут в день

65 минут в неделю или 13 минут  в

день

Всего: 20 минут + 13 минут = 33 минуты в день

Физическое развитие (60 минут) + Художественно-эстетическое развитие (47

минут) = 107 минут  = 51 %  общего объема образовательной нагрузки.

Познавательно-речевое развитие  (70 минут) + Социально-личностное

развитие (33 минут) = 103  минуты = 49 %  общего объема образовательной нагрузки.

Общее количество времени -  210 минут = 3 часа 30 минут 10

ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 6 ДО 7 ЛЕТ

Таблица № 14

Физическое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность

(вместо традиционного учебного

блока, в соответствии с СанПиН),

в минутах

Физическая

культура

Утренняя

гимнастика

1

5

4

50

Подвижные игры,

физические

упражнения,

спортивные игры и др.

виды физической

активности в

физкультурном зале и

на воздухе

80

в неделю

или  

16

минут в

день

Подвижные

игры и

физические

упражнения на

прогулке

3

0

Здоровье

Закаливание

после дневного

сна

1

0

1

0

Беседы о здоровом

образе жизни,

закаливающие

мероприятия,  

формирование

культурно-

гигиенических

навыков, навыков

самообслуживания в

течение дня

10

в неделю

или

2

минуты в

день

Продолжительность:

55 минут в день

90 в неделю или

18 минут в день

Всего: 55 минут + 18  минут = 73 минуты или  1 час 13 минут в

день

Таблица № 15

Познавательно-речевое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Коммуникация Во всех видах деятельности

Чтение детям

художественной

литературы

Чтение на прогулке 1

Чтение детям худ.

литературы, беседы о

прочитанном, заучивание

наизусть и др.

60

минут в

неделю или

12

минут в день

Познание

Наблюдение

на  прогулке

1

5

Познавательно-

исследовательская

деятельность детей

30

минут в

неделю или 11

Дидактические

игры на прогулке

1

0

(экспериментирование,

наблюдение, развивающие

и дидактические игры,

отгадывание загадок и др)

6

минут в день

Всего:

2

5

Кругозор

Наблюдение на

прогулке

1

5

Беседы, наблюдения,

рассматривание альбомов и

картин, чтение детям

энциклопедической

литературы,  

дидактические и сюжетно-

ролевые игры и др.

30

минут в

неделю или

6

минут в день

Дидактические

игры на прогулке

1

5

Всего:

20

Продолжительность:

60 минут в день

120 минут в неделю или 24 минуты  

в день

Всего: 60 минут + 24 минуты = 84 минуты или 1 час 24 минуты

в день

Таблица № 16

Художественно-эстетическое развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

СанПиН), в минутах

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах

Музыка

Музыкальная

деятельность на

прогулке

1

15

Традиционные виды

музыкальной деятельности,

театрализованные игры в

музыкальном зале и

групповом помещении,

праздники и др.

60

минут в

неделю или

12ми

нут в день

Художественное

творчество

Изобразительная

деятельность,

конструирование

на прогулке

2

10

Мастерская (рисование,

лепка, аппликация, ручной

труд, конструирование)

100

минут в

неделю или

20 минут в

день

Продолжительность:

25 минут в день

160 минут в неделю или 32 минуты

в день

Всего:  25 минут + 32 минуты = 57 минут  в день

Таблица № 17

Социально-личностное развитие

Образовательная

область

Образовательная

деятельность,

осуществляемая в ходе

режимных моментов

(в соответствии с

Непосредственно

образовательная деятельность (вместо

традиционного учебного блока, в

соответствии с СанПиН), в минутах12

-- Примерный общий допустимый объем образовательной нагрузки

в блоке совместной образовательной деятельности взрослых и детей

(вариативная часть)

Количество времени,

отведенного на реализацию

вариативной части

программы,

в минутах  

Возрастная группа

3–4 года 4–5 лет 5–6 лет 6–7 лет

Количество времени, в минутах

по одному

направлению (дополнительно

5-6%  к инвариантной части)

6 – 7 8 – 9 10 – 13 13 – 15

по двум направлениям

(дополнительно 11-12 %  к

инвариантной части)

13 – 14 17 – 19 23 – 25 28 – 31

по трем направлениям

(дополнительно 17-18 %  к

инвариантной части)

20 – 21 27 – 29 36 – 38 43 – 46

по всем направлениям

(дополнительно 24-25 %  к

инвариантной части)

29 – 30 38 – 40 50 – 52 61 – 64---

-- «Формирование общероссийского кадрового ресурса ведущих

консультантов по вопросам развития системы образования»

В условиях модернизации сферы образования особую актуальность

приобретает проблема формирования кадрового резерва. Процесс

формирования института ведущих консультантов по вопросам развития

системы образования понимается как один из инструментов образовательной

государственной политики по обобщению, адаптации, генерированию и

распространению современных прикладных знаний для руководителей и

других категорий специалистов разного уровня образовательных систем.

Необходимость в создании региональных кадровых резервов вызвана

самой инновационной практикой, которая, в свою очередь является

следствием модернизационных процессов в образовании. Интенсивное

обновление системы российского образования, реализация федеральных и

региональных проектов, направленных на модернизацию сферы образования,

адекватное их восприятие и выполнение федеральных инициатив по

реформированию и модернизации, потребность проводить эти инициативы в

регионах в рамках образовательных программ объективно ставит перед

региональными образовательными системами задачу формирования

представителей научно-педагогической общественности, обладающих

компетенциями высококвалифицированных экспертов в сфере образования,

способных профессионально, адекватно, критично реагировать на все

изменения в научно-педагогической теории и практике, оказывать

позитивное влияние и быть проводниками инноваций в регионах.

Широкомасштабная модернизация российского образования породила

востребованность консультационных услуг как внутри образовательной

сферы на всех уровнях, так и в руководстве субъектов РФ, властных

структурах различных отраслей экономики.

Непонимание народом целей и задач  модернизации  российского 2

образования в сочетании с игнорированием менталитета населения,

психологии массового сознания при проведении социальных реформ

порождают отторжение образовательных инноваций. Таким образом,

консультационные услуги, в том числе  консалтинговая служба крайне

необходима обществу.

Анализ зарубежных образовательных систем показывает, что в

большинстве европейских стран существует система советников,

консультантов (advisers). В рамках ФЦПРО (Федеральная целевая программа

развития образования) в 2011 году началась и в России подготовка ведущих

консультантов по вопросам развития образования. Эта значимая для одной из

важнейших социальных реформ стратегия реализуется без научно-

обоснованной идеологии образовательного  консультирования. Необходимо,

чтобы вопросы Государственной политики в сфере образования были

понятны всем гражданам страны, создавали мотивацию для их успешной

реализации. Для этого нужны высокопрофессиональные специалисты-

консультанты. Компетентность консультанта включает когнитивные,

операционно-технологические, социально-этические, психолого-

педагогические и коммуникативные составляющие, наличие которых

определяет эффективную профессиональную деятельность.

Например, в работе с резервом управленческих кадров системы

образования представлен традиционный менеджмент, не адаптированный к

образовательной отрасли, полностью отсутствует культура управления

инновациями. Низкая эффективность инновационных процессов в

образовании обусловлена рядом причин, свойственных вообще

реформируемым социокультурным практикам и системам: сопротивление

людей и общества в целом инновациям (В. Лазарев, М. Поташник, К. Ушаков

и др.); несформированность культуры управления инновациями в

социокультурных системах (О.  Генисаретский, С. Зуев, Г. Щедровицкий и

др.).3

Однако весьма значимой является и причина низкой эффективности,

заключающаяся в том, что непосредственные участники изменений, т. е.

практические работники системы образования, не понимают ни «что», ни

«зачем», ни «как» проводить эти инновации (М. Фуллан). К ним

присоединяются многочисленные сообщества людей, непосредственно

заинтересованных в улучшении образования, но не понимающих целей и

задач тех или иных инновационных процессов (родители, работодатели и т.

п.).

В обществе не создается «мотивация к инновациям», изменения не

затрагивают организацию практики образования, непосредственные

участники реформ воспринимают преобразования формально. Такие

инновационные процессы не меняют качество образования, а

осуществляемые реформы неустойчивы. Причем, малоэффективность такого

подхода характерна не только для России (А. Асмолов, А. Волков, Я.

Кузьминов, И. Реморенко), но и для реформирования образования в других

странах (М. Варбер, М. Муршад, М. Фуллан и др.).

Изменить ситуацию можно путем осознанного участия практиков

системы образования в инновационных процессах, мотивированной

поддержки преобразований всем российским обществом. Поэтому

разработка, обоснование и технологическое проектирование предъявления

контента «управления инновациями» является серьезной научной проблемой.

Для резерва управленческих кадров значимость решения данной проблемы

первостепенна, т. к. именно «потенциальные руководители» представляют

резервный «золотой» фонд управленческого корпуса нового поколения.

Релевантность научной проработки методологии, теории и практики

подготовки данных специалистов весьма очевидна

Таким образом, магистральные линии вывода приоритетных

направлений и развития фундаментальных научных исследований в области

управления образованием определены; разработаны возможные варианты их 4

реализации. Остается только вывести данные направления исследований на

такой уровень, который даст новое видение мира, новое созидательное

мышление для вывода российского образования из кризиса и успешной

реализации реформы образования.

В научной литературе проблеме модернизации образования уделяется

значительное внимание. Представлены исследования, раскрывающие

отдельные аспекты этой проблемы: педагогические, управленческие,

экономические, правовые.  Формирование кадрового резерва  ведущих

консультантов по вопросам развития образования также может

рассматриваться под этими углами зрения, поскольку имеет комплексную

природу. Процесс подготовки ведущих консультантов по вопросам развития

образования трудно переоценить, поскольку каждый консультант является

уникальным специалистом в своей области, нуждающимся, как правило,

лишь в приобретении ряда компетенций, необходимых для осуществления

консультационной практики.

Ведущие консультанты – это специалисты высокого профиля - педагоги,

управленцы, ученые, «звезды» системы образования страны.

В рамках мероприятия  «Формирование общероссийского кадрового

ресурса ведущих консультантов по вопросам развития системы

образования» особое внимание уделяется вопросу оценивания качества

подготовки ведущих консультантов.

Главная проблема, которую пытаются сегодня решить все регионы,

заключается в разработке единого понятийного аппарата, возможности

межрегионального взаимодействия консультантов, то есть возможности

выполнения функций с учетом ситуации и реалий конкретного Субъекта

Федерации.

Консультант ведет свою работу по нескольким направлениям, в

частности это информирование, методическая составляющая (тьюторское

сопровождение), научно-методическая функция (обобщение опыта 5

образовательных учреждений), а также в качестве эксперта, проведением

внешней экспертизы материалов, это  способствует повышению качества

разработок, поэтому данную практику мы будем развивать, формы работы

же могут быть различными  – проектные семинары, сетевое

взаимодействие».

Ведущий консультант  – это, прежде всего исследователь, и вопрос

выбора конкретной методологии для него принципиально важен.

Роль ведущего консультанта в инновационных процессах образования на

региональном уровне следует понимать как комплексную деятельность по

созданию, освоению, использованию и распространению новых идей,

методов, методик, технологий.

Направления деятельности ведущего консультанта.

Ведущие консультанты - специалисты системы образования различных

направлений (дошкольное, среднее, высшее профессиональное образование,

дополнительное образование), специализирующиеся на вопросах развития

образования на основе современных образовательных и управленческих

технологий, способные:

- оказывать консультационную помощь руководителям всех уровней по

вопросам встраивания вопросов образования в стратегию развития округа,

региона и пр.;

- осуществлять консультационное сопровождение и поддержку

процессов развития образования.

Объектами деятельности ведущих консультантов являются проблемные

ситуации, связанные с образованием, возникающие у руководителей

муниципального и регионального уровней; различных субъектов

образовательной деятельности (индивидуальных и коллективных; на уровне

образовательного учреждения, муниципальном и региональном уровнях),

осуществляющих:6

- Процессы осуществления политики в области образования; внедрения

систем гарантии качества; аудита качества; возникающих проблем в рамках

систем качества.

- Процессы управления деятельностью, материальными, финансовыми,

кадровыми, информационными ресурсами на региональном и

муниципальном уровне, на уровне образовательного учреждения и

индивидуальном уровне.

- Процессы реализации в образовании нормативно-правовых документов,

связанных с развитием образования и др.

- Процессы управления инновационной деятельностью.

- Процессы развития образования, внедрения современных

образовательных технологий и реализации комнетентностного подхода.

Ведущие консультанты реализуют следующие направления

деятельности:

• информационно-аналитическое;

• исследовательское;

• проектировочное;

• организационно-управленческое.

Ведущий консультант должен решать следующие задачи в

соответствии с направлениями деятельности:

информационно-аналитическая деятельность:

сбор, обработка и анализ информации о факторах внешней и внутренней

среды объекта деятельности, изменений в государственной политике в

области образования для проведения критического анализа проблемной

ситуации и поиска оптимальных вариантов ее разрешения;

сбор, анализ и оценка эффективности возможных решений и

альтернатив, проектов, результатов деятельности различных субъектов;

предоставление актуальной информации, способствующей принятию

решений по проблемам, связанным с политикой в области образования и7

развитием самой сферы образования.

исследовательская деятельность:

критический анализ проблемной ситуации, выявление противоречий,

симптомов проблем, постановка проблем, построение «дерева проблем» и

определение приоритетов в их решении;

критический анализ потенциальных возможностей и угроз, оценка

альтернатив, разработка рекомендаций и принятие оптимальных решений,

адекватных конкретной проблемной ситуации.

проектировочная деятельность:

целеполагание, тактическое (ситуационное) и стратегическое

проектирование процессов развития образования;

разработка проектов, программ совместной деятельности и планов

деятельности;

проектирования различных форм взаимодействия специалистов и

консультанта;

разработка конкретных рекомендаций и технологических карт

деятельности.

организационно-управленческая деятельность:

участие в разработке и реализации корпоративной и конкурентной

стратегии организации, комплекса мероприятий операционного характера в

соответствии со стратегией организации; а также функциональных стратегий

(маркетинговой, финансовой, кадровой);

управление проектами на фазе их планирования и подготовки,

координация деятельности в течение проекта, ответственность за завершение

проекта;

создание команд, творческих групп, организация их деятельности для

осуществления конкретных проектов, видов деятельности, работ, связанных с

процессами развития образования;

контроль деятельности подразделений, команд (групп) работников8

образования, осуществляющих процессы развития;

мотивирование и стимулирование работников образования,

осуществляющих процессы развития.

педагогическая деятельность:

проектирование и организация различных обучающих, развивающих и

диагностических мероприятий, направленных на выявление и осознание

актуальных проблем развития образования, поиск идей, оценку собственных

возможностей и ограничений, построение проектов возможных изменений,

экспертизу полученных результатов;

проведение различных обучающих, развивающих и диагностических

мероприятий на основе использования современных образовательных

технологий и техник работы консультанта с взрослой аудиторией;

организация рефлексии деятельности по развитию образования.

Таким образом, ведущий консультант должен обладать следующими

профессиональными компетенциями:

Перечень компетенций ведущего консультанта по развитию

образования

Информационно-аналитическая деятельность:

Знать и постоянно пополнять знания об изменениях в государственной

политике, актуальных проблемах развития образования, механизмах и

способах решения проблем.

Уметь собирать, обрабатывать и анализировать информацию о факторах

внешней и внутренней среды объекта деятельности, для проведения

критического анализа проблемной ситуации и поиска оптимальных вариантов

ее разрешения.

Уметь собирать, обрабатывать информацию об оценке эффективности

возможных решений и альтернатив.

Уметь предоставлять (презентовать, визуализировать, моделировать)

актуальную информацию для принятия решений по проблемам, связанным с9

политикой в области образования и развитием самой сферы образования.

Исследовательская деятельность

Обладать способностями к критическому анализу проблемной ситуации,

выявлению симптомов проблем, выделению затруднений, противоречий,

проблемных зон, выявлению смыслов, причинно-следственных связей,

сравнению и оценке различных точек зрения, постановке проблем,

построению «дерева проблем» и определению приоритетов в их решении.

Обладать способностями к критическому анализу потенциальных

возможностей и угроз, выделению аргументов и оснований, построению

доказательств, оценке альтернатив, разработке рекомендаций и принятию

оптимальных решений, адекватных конкретной проблемной ситуации.

Проектировочная деятельность

Обладать способностями к целеполаганию, тактическому

(ситуационному) и стратегическому проектированию процессов развития

образования.

Владеть методологией и методиками разработки проектов, программ

совместной деятельности и планов деятельности.

Быть способным к проектированию различных форм взаимодействия

специалистов и консультанта.

Уметь разрабатывать конкретные рекомендации и технологические

карты деятельности.

Организационно-управленческая деятельность

Знать современные отечественные и зарубежные теории менеджмента,

оперативный инструментарий современного менеджера.

Уметь применять различные теории менеджмента в качестве

инструментов для анализа, постановки и решения актуальных проблем

образования.

Уметь разрабатывать и реализовывать стратегии развития образования.

Быть способным консультировать по вопросам создания команд,10

творческих групп; организации их деятельность по осуществлению

конкретных проектов.

Владеть современными технологиями управления персоналом.

Владеть техниками мотивирования и стимулирования работников

образования, осуществляющих процессы развития.

Обладать способностью, осуществлять деловое общение: публичные

выступления, переговоры, проведение совещаний, деловую переписку,

электронные коммуникации.

Педагогическая деятельность

Знать основы андрагогики.

Владеть технологией проектирования различных форм совместной

деятельности консультанта и специалистов системы образования.

Уметь проектировать и проводить различные обучающие, развивающие

и диагностические мероприятия, основанные на использовании современных

образовательных технологий и техник работы консультанта с взрослой

аудиторией.

Обладать способностью к анализу и проектированию межличностных,

групповых и межгрупповых коммуникаций.

Уметь организовать рефлексию деятельности по развитию образования.

Уметь организовать в ходе консультирования, обучения эффективный

обмен и порождение знаний.

Ведущий консультант должен быть (личностные компетенции):

устойчивым к стрессам;

открытым к новому и к другим людям;

находиться в позиции «равного» - партнерской позиции;

обладать терпимостью к другому мнению (толерантность);

способным работать с разнообразием и в ситуации неопределенности;

«Рефлексирующим (т.е. наблюдательным и вдумчивым) практиком» -

способность к осмыслению своей практики на основе самостоятельных 11

исследований;

коммуникабельным;

способным к критическому мышлению;

способным к системному мышлению;

способным к проектировочной деятельности.

Кроме того, он должен владеть:

- методами и приемами консультирования, экспертного оценивания,

проектирования на принципах разработки социальных проектов (дискуссия;

анкетирование; интервьюирование; «мозговой штурм»; совещание; деловая

игра и др.);

- обладать профессиональными компетенциями, включающими в себя

способность:

1. осуществлять консультационное сопровождение деятельности в

области развития образования в профессионально близком проблемном

поле с учетом требований заказчика и специфики проблемы;

2. осуществлять эффективные консультационные услуги в ситуациях

индивидуального и группового консультирования;

3. осуществлять экспертную деятельность по вопросам развития

образования в профессионально близком проблемном поле;

4. готовить экспертное заключение, обладающее такими

характеристиками, как адресность, обоснованность, лаконичность,

конструктивность;

5. осуществлять эффективное взаимодействие с другими экспертами

при проведении групповой экспертизы;

6. участвовать в разработке программ и проектов развития

образования на принципах социального проектирования, учитывающих

разные социальные и профессиональные позиции, обеспечивать

консультационную и экспертную поддержку процесса проектирования;12

7. обеспечивать эффективное личностное взаимодействие с

заказчиками консультационных услуг, соисполнителями, работниками