Текстовая иллюстрация как средство формирования вдумчивого читателя.
статья по чтению по теме

Текстовая иллюстрация как средство формирования вдумчивого читателя.

Введение.

Нашему обществу нужен глубокий читатель, который воспринимает текст адекватно авторскому замыслу.

А под адекватны восприятием текста имеется ввиду соприкосновение читателя с авторским мировидением, понимание авторской позиции, тех глубоких мыслей, которые передает нам писатель своим произведением. При поверхностном восприятие текста читатель охватывает только сюжетною канву произведения, не проникаясь мыслями писатель, а, следовательно, духовно не обогащаясь.

На наш взгляд, одним из средств, способствующих обучению детей глубокому восприятию читаемого является текстовая иллюстрация.

Немаловажную роль в полноценном восприятии художественного произведения младшими школьниками играет текстовая иллюстрация.

Глава 1. Формирование читателя – одна из главных задач начальной школы.

1.1. Роль чтения в развитии личности ребенка

Литературное образование необходимо, так как это путь к нравственному совершенствованию, к самопознанию. Привить любовь к книге, научить думать, а не только запоминать, воспитать культуру чтения, неутолимую потребность в нём, развить эстетическое восприятие художественной литературы – вот задача сегодняшнего дня.

Очень важны для нас педагогические человекостроительные ценности литературы. Детских писателей объединяет не только высокая цель, но и высокая ответственность за воспитание ребёнка. Но чтобы дети воспитывались через книгу, духовно обогащались, они должны уметь работать с ней.

Но, к  сожалению, согласно исследованиям Г.Г. Гранник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой:  учителя, родители, библиотекари сталкиваются с тем, что дети не умеют работать с книгой. Это обнаруживается при проведении ими (Г.Г. Гранник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой)   научного исследования среди учащихся 7-8 классов школ Москвы, Суздаля.  Только 0,3 % школьников владели элементарными приёмами работы с книгой, а остальные 99,7 % не владели никакими приёмами. Эта цифра - сигнал  тревоги,  призывающий к действию. Чтобы учить школьников  работать с книгой, нужно знать, какие приёмы включает в себя это умение, каково его психологическое содержание, то есть какие психологические процессы «стоят» за этим умением, и в какой взаимосвязи находятся они между собой. Не менее важно также знать, как формировать приёмы постижения текста. Между тем в психологической науке проблеме работы с книгой  уделялось до 70 годов очень мало внимания, и до этого времени она даже не осознавалась как самостоятельная. Но чтобы постигнуть текст, необходимо с ним работать, а работа с текстом – это, прежде всего понимание многозначности его содержания и запоминание. Понимание само по себе предполагает непременное сотворчество автора и читателей.

        Есть особый, специфический вид общения между людьми – с помощью письменных текстов. В нем участвуют автор и читатель. А текст является между ними посредником. Текст – это определённая реальность, за ним всегда стоит автор. Текст – это авторское отношение, осознание им тех или иных сторон действительности и его умение выразить эту действительность средствами языка.

        Чтобы общение состоялось, читатель должен воспринимать реальность, выраженную в тексте, во всей полноте и в то же время не приписывать тексту смыслов, которых в нем нет. В обыденной жизни считается, что способность понимать тексты не содержит ничего исключительного, однако, понимание текста не менее сложно, чем его создание.

        В процессе, ведущем к пониманию, как бы взаимодействуют две силы: сам текст и то, что происходит в психике человека во время  восприятия читаемого. Читатель воспринимает текст через сигналы, его составляющие. Такими сигналами являются слова, словосочетания, предложения, а также взаимосвязь  между ними, то есть монтаж. Все эти сигналы воздействуют на читателя в процессе чтения. Поэтому понимание текста зависит, во-первых, от умения читателя воспринимать эти обращенные к нему сигналы, во-  вторых, от умения на них реагировать.

        Понимание текста многоступенчато. Первая ступень – это понимание каждого слова, каждого словосочетания, каждого фразеологического оборота, входящего в текст.        Маленький ребёнок, познающий мир и в том числе речь, ещё не имеет жизненного опыта. Его словарный запас мал, поэтому вполне естественно, что малыши не понимают многих слов или даже понимают только отдельные слова из книги. Но в этих случаях они уже вычленяют в тексте какие-то близкие и понятные им мысли. Таким образом, первейшее условие верного восприятия текста – понимание каждого его слова. Если детям не прививать чуткое, вопросительное отношение к незнакомым словам, словосочетаниям и выражениям, у них развивается невнимание к целым предложениям. В результате они не вычерпывают всё содержание текста, довольствуясь скольжением по поверхности смысла. И такое одномерное восприятие не вызывает у них ни тревоги, ни чувства потери.

        Вторая ступень – это психологическая готовность к восприятию авторского видения мира.

        Создавая текст, автор всегда рассчитывает на определённый жизненный опыт читателя. Поэтому в тексте остаются пробелы, которые читатель должен восполнить своими силами. Психолог Г.Д. Чистякова называет такие пробелы скважинами. Насколько успешно заполняются «скважины», зависит от личного опыта читателя в широком смысле слова. Если этот опыт не просто кладовая знаний, а упорядоченный запас сведений, которые готовы к употреблению, они в нужный момент оживают в памяти человека. Читатель с примитивным, ограниченным опытом ничего не может извлечь из многих текстов. Максимум информации получит тот читатель, у которого опыт богат и разнообразен.

Далее мы остановимся на особенностях восприятия художественного произведения младшими школьниками.

1.2. Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Дети 6-9 лет составляют очень своеобразную категорию читателей. Общее для детей 6-9 лет отношение к литературному произведению позволяет охарактеризовать этот возраст как единый, «детский» тип читательского развития школьника.

        Все сложные взаимоотношения ребенка с внешней средой в этом возрасте осуществляются при посредничестве взрослого. Поэтому ребенок свободен в чтении от мотивов непосредственной пользы, этим же объясняется и неутилитарный, наивно-игровой характер познания. Общий для этого возраста характер отношения к литературному произведению можно охарактеризовать как особое наивное, эмоционально-эстетическое отношение к книге.

        У младших школьников продолжают развиваться важнейшие психические свойства, которые лежат в основе восприятия литературного произведения у читателя любого возраста - эмоциональная сфера, мышление, воображение.

        Дети 6-9 лет больше всего любят и запоминают в книгах то, что так или иначе знакомо по повседневной жизни, но раскрыто с радующей подробностью деталей, неожиданно, по-новому. Читатели этой группы гораздо острее воспринимают действия героя, его поступки, чем мотивы действий и связи между поступками и событиями. Но если учитель направит внимание детей, они способны к относительно глубокому пониманию мотивов поведения героя, к проникновению в его внутренний мир.

        Особой силой воздействия на детей обладает конкретная выразительная деталь: и бытовая, и характеризующая внешний облик, манеру поведения, психологию героя, и эпитет, и сравнение. Читателю этого возраста на основе словесного описания трудно воссоздать картину природы. Но если пейзаж дан в деталях, эмоционально связанных с переживаниями героя, дети запоминают его.

        Идейное содержание произведения дети постигают через поступки героя, эпизоды сюжета. Нельзя заставлять ребят высказываться по поводу того, что «самое главное» в рассказе, стихотворении и так далее - ответы всегда будут однозначны, крайне наивны. Если же учитель будет стремиться помочь им понять идейный смысл произведения в  его эмоциональном богатстве, то выяснится,  что читатели этой возрастной группы способны к относительно многозначному, глубокому пониманию доступных им литературных произведений. Например, характеризуя героя из книги, ребята в типичном для их возраста эмоционально-образном обобщении отмечают такие его поступки, в которых раскрывается сущность его характера.

        Возрастные особенности отношения к книге проявляются у детей 6-9 лет и в чтении научно-познавательной литературы.

        С 6-7 лет учение становится ведущей деятельностью ребенка, освоение жизни в этом возрасте происходит в своеобразной форме – как накопление, узнавание и запоминание самых различных фактов и явлений окружающего мира.

        Познавательные запросы детей широки и в то же время поверхностны, неустойчивы. Готовность к усвоению нового, удовольствие, радость от узнавания нового характерны для маленьких читателей. Этот возрастной период называют «порой первоначального накопления», и важно, чтобы ребенок накапливал самое ценное, способствующее воспитанию художественного вкуса, культуры слова, духовного мира в целом.

        Начальный период школьного детства (6-7 лет) характеризуется несоответствием между относительно высокими возможностями восприятия произведения и несовершенной техникой чтения. Переход к самостоятельному чтению – трудный этап в читательском развитии детей. На первых порах самостоятельного чтения умственная деятельность ребенка направлена на преодоление трудностей, связанных с техникой чтения, Это служит препятствием к полноценному восприятию и пониманию прочитанного. Скачок   от «слушателя» к «читателю» нередко сопровождается как бы утратой непосредственности и живости эмоциональных реакций на книгу. Но когда 6 – 7-летний ребенок оказывается в привычной роли слушателя, постепенно исчезает затрудненность восприятия, возникающая при самостоятельном чтении. С развитием и закреплением навыков чтения это противоречие исчезает.

        Одной из задач, стоящих перед учителем в руководстве чтением детей 6-7 лет, является воспитание устойчивого интереса к книге и желания преодолеть трудности чтения.

        В эмоциональной сфере детей 8-9 лет происходят определённые изменения: чувства и переживания становятся сложнее и богаче. Маленький читатель уже может регистрировать и осмыслять свои эмоции, что делает возможным более глубокое отношение к литературному произведению.

        Читатели 8-9 лет уже способны смотреть на героев и события, изображенные в книге, не изнутри, а как бы со стороны, поэтому возникают условия для более мотивированного, а значит, и для более глубокого оценочного отношения к изображаемому. Однако свое отношение к прочитанному они ещё не могут выразить в суждениях. Всю гамму своих переживаний они чаще выражают одним словом – «нравиться». Этот универсальный критерий отношения к прочитанному характерен именно для данного возраста.

Для полноценного восприятия художественной литературы ребенок должен овладеть рядом умений: замечать и распознавать художественные средства выразительности, и прежде всего – язык произведения, определять жанровые особенности произведения, видеть компоненты произведения, образное изображение природы, их функциональное назначение в тексте, уметь воссоздать в своем воображении читаемое, проникнуть в эмоциональную направленность произведения, видеть позицию автора и определять свою позицию, воспринимать произведение адекватно авторскому замыслу. Это сложные умения. По степени их сформированности дети находятся на разных уровнях восприятия.

Уровни восприятия подробно описаны и исследованы многими авторами. Мы воспользуемся уровневой шкалой З.И. Романовской. Она выделяет 4 уровня восприятия художественного произведения.

1. Репродуктивный уровень (фрагментарный или сюжетно-логический). Он характеризуется восприятием сюжета без творческой переработки и проникновения в образное содержание, без охвата всех взаимосвязей в произведении.

2. Эмоционально-сюжетный уровень – самый распространенный уровень среди детей. Он характеризуется ярко выраженным эмоциональным отношением к героям.

3. Интуитивно-художественный уровень свидетельствует о полном восприятии произведения и умения руководствоваться художественным чувством при выборе произведения.

4. Элементарный осознанно-художественный уровень характеризуется умением владеть процессами анализа и синтеза, осознанием произведения как искусства слова. Этот уровень восприятия возможен, если осуществляется полноценный анализ художественного произведения на уроке в единстве его содержания и формы, логического, эмоционального, образного содержания.

        Если чтение книг настолько необходимо детям, почему же нашим детям не хочется читать?

        Ребенку читать не хочется, когда у него отсутствуют либо достаточно привлекательный стимул для занятия этой деятельностью, либо важные читательские умения, либо то и другое. Объяснение вполне правомерное. Оспорить его не возможно, но оно сразу же ставит новые вопросы, а именно:

•        Что может стать непреходящим стимулом читательской деятельности для современных детей?

•        Каких важных читательских умений им может не доставать, чтобы этот стимул реализовать?

Современный человек (а ребенок в особенности) в конце 20  века начинает ощущать дефицит общения. В связи с этим создаются условия, весьма благоприятствующие приобщению к чтению, т. к. чтение – вид речевой деятельности, а ведущая функция речи – общение. Однако на лицо и противоречие, нейтрализующее эти условия: дело в том, что любому человеку (и ребенку в том числе) совсем не безразлично, с кем ему предстоит общаться. Больше всего мы не любим общение по принуждению, по указке. Всем нам, а растущему и быстро развивающемуся человеку 6-9 лет, для которого вторым важнейшим стимулом любой деятельности является самостоятельность, нужен круг друзей, советчиков, помощников, собеседников, избранных по доброй воле.

        Существует мнение о том, что для ребенка 6-9 лет таким собеседником может стать автор литературного произведения, которого он видит за текстом. Но это ошибочное мнение, т. к. распознать автора за текстом может только достаточно квалифицированный читатель, который уже накопил читательский опыт, т. е. за  годы, отведенные на практический курс русского языка, читая под руководством учителя произведения литературы, уже вошел в мир искусства слова. Пока опыта такого восприятия искусства слова у детей нет, пока нет желания вслушиваться в гармонию речи, стремиться к ней и стараться не нарушать её даже в повседневной жизни, у них нет и возможности разграничить авторов через литературные тексты, несмотря на все их многообразие. Для ребенка, еще только приобщающегося к чтению авторы – собеседники  материализуются первоначально не в тексте, а в книге, где напечатан текст, поскольку разнообразие книг – объектов любой ребенок при правильном обучении научается различать очень быстро, и не только по внешнему виду, но и по содержанию. Таким образом, чтение как вид речевой деятельности реализуется с интересом, добровольно и полноценно только в условиях, когда обучение начинается знакомством с миром книг и созданием специальных учебных ситуаций, приучающих детей воспринимать за книгой (как бы видеть) потенциального собеседника и оценивать с этой точки зрения его и себя.

1.3. Что значит уметь читать художественное произведение.

Спросить любого школьника умеет ли он читать – значит обидеть его. Большинство ребят ещё до школы выучили буквы и даже научились их складывать в слова. Многие мальчики и девочки прочитали не один десяток книг. Писатель создает книгу с образами живых людей с их мыслями, чувствами и поступками, всем огромным миром, окружающим этих людей. Читатель должен понять, что писатель хотел сказать своим произведением, перечувствовать и воспроизвести в своем воображение все, о чем рассказывает книга. А это уже труд, и, как каждый труд, требует умения и мастерства.

        Из чего же, из каких навыков складывается умелое чтение. Многие считают чтение только развлечением. Главное для них – узнать, чем все кончиться. Часто такие читатели толком о прочитанном сказать ничего не могут. Несется такой читатель по страницам книги, как по волнам, даже дух захватывает. Некогда ему остановиться, подумать немного, запомнить удачную фразу, справиться, что это за слово непонятное такое. И остается тогда в памяти читателя только ход событий: помнит он, что с кем случилось, да кто что сделал.

Читать - понимать слова и мысли.

Понимать все написанное в книге – непременное условие умелого чтения. Но для этого, конечно, недостаточно справиться в подстрочных примечаниях, в словаре или энциклопедии, что значит то или иное слово.

        Понимать надо мысли автора. Ведь писатель непросто так рассказывает какую-нибудь историю. У него всегда есть цель.

Читать - живо чувствовать, воображать.

        Книга уже прочитана, а перед нашим мысленным взором все стоят картины, нарисованные писателем. Это потому, что у нас есть воображение. Ведь писатель картин не рисует в прямом смысле этого слова. Всякий художник по-своему передает людям то, что он хочет сказать. Композитор  - музыкой, живописец – рисунками. Когда мы читали книгу, там были одни буквы, слова, но они заставляли вас волноваться, вы слышали звуки, видели картины.

Итак, любит и умеет читать только тот ребенок, для которого книга – собеседник, так как в полном смысле уметь читать – это понимать мысли автора, живо чувствовать и воображать.

Что поможет ребенку младшего школьного возраста – начинающему читателю – читая книгу, понимать её так, как того хотел автор, стать собеседником автора через книгу? Н.Н. Светловская утверждает: сама книга.

Каково основное назначение книги? Как она устроена?

        Среди объектов, которые включаются в учебную деятельность младшего школьника, книга, вероятно, представляет собой явление наиболее сложное. Как справедливо утверждают специалисты, «книга – продукт социальной деятельности огромного масштаба…» Это особый функциональный организм («приспособление для чтения»), комплексно отвечающий на материальные и духовные потребности общества. Наверное, ввиду своей сложности понятие «книга» до сих пор не имеет единого толкования.

        Французский писатель, литературовед, социолог Робер Эскарпи  глубоко прав, утверждая: «Как и все живое, книга не укладывается в жесткие рамки определений. Во всяком случае, ещё никому не удалось дать ей точное и стабильное определение» [26, 20].        

Книговеды выделяют следующие самые употребительные толкования понятия «книга»:

•        Книга – средство общения между людьми, орудие массовой информации;

•        Книга – синоним произведения литературы, плод авторской работы;

•        Книга – издание – продукт издательско-полиграфической деятельности;

•        Книга – особая форма издания, отличная от газеты, журнала, буклета, альбома. [12, 6]

Так каково же главное назначение книги?

        «Книга – это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить; приказ, передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему на его место.

Вся жизнь человечества последовательно оседала в книге: племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с человечеством. В неё записана всемирная история. Но в книге не только прошедшее, но и настоящее, и будущее» [4, 367]

Таким образом, книга – это предмет, но предмет совершенно особый. Он служит местом хранения и средством передачи необходимого для общения между людьми накопленного человечеством опыта, т. е. Всей совокупности умственных, нравственных, эстетических, идеологических ценностей, приобретенных и приобретаемых человечеством в процессе взаимодействия с внешней средой. Об этом надо постоянно помнить.

 Ведущее начало в книге – это, конечно, содержание, а «первая и основная функция книги – сделать это содержание максимально доступным для читателя» [12, 65], поскольку именно в содержании и заключается тот опыт поколений, ради которого книга издается и читается. Ядром же содержания является текст – литературное произведение (художественное, научное, научно-популярное и т. д.).  Попадая в книгу, текстовое сообщение претерпевает целый ряд специальных «превращений», направленных на то, чтобы читатель мог легко и естественно воспринимать его при чтении и правильно вычленять изложенные автором мысли, акцентируя своё внимание на тех, которые почему-то важны автору. В зависимости от назначения книги тщательно продумывается оформление и размещение текста с целью удобства отыскания в нем нужного материала или с его помощью нужной книги среди других книг.

        Важно иметь в виду, что любой элемент книги в процессе превращения блока бумажных листов в книгу выполняет, как правило, не одну, а  несколько различных функций, т.е. помогает издателям решать ряд задач. Например, обложка и переплет, являясь внешним защитным устройством для книги, одновременно служат цели отыскания данной книги среди других книг, несут на себе необходимые надписи; к тому же с их помощью осуществляются рекламно-пропагандистские цели, т.е. оформление обложки, суперобложки и переплета (надписи, рисунки, фактура, цвет) привлекают к книге внимания читателя и покупателя. Корешковое устройство обеспечивает свободное вращение страниц книги, прочность книги, а также ориентировку в издании (если оно состоит из нескольких томов) и в книгах, когда они размещены на книжной полке.

        Оглавление, содержание и алфавитный указатель, представляя собой сгусток сведений о содержании книги и о форме изложения (книга художественная, научная или справочная), создают читателю удобство ориентировки внутри текста книги.

        Форзац – это лист бумаги размером в развернутую книгу, соединяющий, скрепляющий переплет с книжным блоком. В каждом переплетенном издании два форзаца – передний и задний. Но, кроме «службы прочности». Форзацы нередко используются с информативными целями, т. е. Несут на себе рекламные изображения, справочные сведения, карты, схемы.

        Не представляет собой исключения и титульный лист, т. е. заглавный лист книги, на котором содержаться все сведения, необходимые для общего распознавания её содержания и для удобства её отыскания  среди других книг (кто книгу написал или перевел, с какого именно языка, как она называется и что представляет собой, где, в каком году, какое издательство выпустило книгу в свет, кто её оформлял и т. п.). Недаром титульный лист нередко называют «полупрозрачной дверью» в существо книги. С титульного листа начинает изучать книгу любой подготовленный читатель.

        Ту же двоякую функцию (помочь читателю понять, о чем рассказывает книга и кому она адресована, а также быстро отыскать её среди других книг) выполняют и выходные сведения, ради которых мы вчитываемся в титульный лист. Но, кроме того, выходные сведения характеризуют издание с производственно-технической и торговой стороны. Данные такого рода: объем книги, тираж, качество бумаги, цена, её издатели – обычно печатаются в конце книги.

Особую роль в книге играют текстовые иллюстрации.

Глава 2. Роль текстовой иллюстрации в формировании ребенка-читателя.

2.1. Текстовая иллюстрация, виды текстовых иллюстраций

Иллюстрация – это самостоятельный вид изобразительного искусства. Иллюстрация выступает как составная часть книги, и этим определяются её особенности как вида изобразительного искусства.

Внимательно просматривая иллюстрированные издания, можно отметить, что в большом разнообразии книг есть какие-то определенные, группирующие как по внешним признакам, так и по внутренним признакам виды иллюстраций.

Эти виды иллюстраций можно рассматривать по их значению и месту в книге и на странице.

Иллюстрации-заставки всегда помещаются в начале части или главы книги. Внимание читателя задерживается, сосредотачивается здесь особо – он приступает к новому чтению, и все то, что предшествовало этому, должно быть в какой-то мере отделено от него.

Иллюстрации-концовки. Этот вид иллюстраций применяется только в конце частей, глав, отдельных рассказов или всей книги. Эти иллюстрации показывают заключительное действие повествования или своим содержанием вызывают у читателя настроение, которое звучит в тон литературному тексту.

Иллюстрации полосные, полуполосные или форматные, оборочные и рисунки на полях. Все эти иллюстрации помещаются внутри, вразрез текста.

Содержание этих иллюстраций всегда имеет прямое отношение к предшествующему или следующему за ним тексту.

Иллюстрации – фронтисписы. Для этой иллюстрации место строго определено. Она помещается перед титульным листом, то есть в самом начале книги. Роль фронтисписа очень велика, так как он является иллюстрацией ко всему литературному произведению.

Иллюстрации на обложке или переплете призваны лаконично характеризовать литературное произведение в целом. В них дается либо наиболее значимый эпизод из книги, либо портреты героев, либо показывает место действия.

Иллюстрации на титуле и шмуцтитулах. Рисунки на титульных листах употребляются чаще для оживления, украшения титула. На шмуцтитулах рисунки несут темы отдельных частей или глав книги.

Таковы виды иллюстраций по месту и роли их в книге.

Теперь рассмотрим иллюстрации по связи их с литературным текстом и способам трактовки образов и ситуаций, описанных автором.

Все иллюстрации по связи с литературным текстом могут быть разделены на две группы. Одни из них по повествовательным свойствам, рассказываемому содержанию и наглядной близости к тексту составляет первую группу. Другие, оперирующие образами, которые не всегда непосредственно связаны с близлежащим текстом, обобщающие мысли автора и наиболее строго выражающие смысл всего произведения или его частей, а также призванные определенно настроить читателя, составляет вторую группу.

Какие иллюстрации входят в первую группу? Прежде всего отметим существование вида иллюстраций, передающих сюжет литературного произведения, через изображение действий персонажей. Выразительные жесты, движения, композиционное решение в них наглядно показывают наиболее острые ситуации, взаимоотношение и поступки людей – иллюстрации действия.

Другим видом иллюстрации текста мы можем назвать иллюстрацию – портрет. Здесь дается характеристика героя произведения. К отдельному и даже особому виду иллюстраций необходимо отнести иллюстрации предметно-познавательные. Их роль – показать незнакомое большинству читателей. Основное их значение – познавательное.

Следующий вид иллюстрации тесно сплетается с первым видом – иллюстрациями действия. Возникает новый вид, где действие, иллюстрирующее сюжет, обильно снабжается деталями обстановки. Такие иллюстрации называют обстановочными. Если иллюстрация-портрет усложняется художником в показе нескольких персонажей одновременно с передачей в выражениях лиц внутренних переживаний их и при этом, может быть, отсутствуют какие-либо жесты и движения, то их  называют иллюстрации психологические.

          К иллюстрациям второй группы мы относим такие, которые дают читателю возможность не столько «ясно видеть», сколько «вернее понимать», они выражают смысл, идею автора, помогают правильному восприятию всего текста, создают настроение, соответствующее произведению. Эти иллюстрации можно назвать иллюстрациями настроения или состояния. Их взаимодействие на читателя непосредственно эмоциональное.

К другому виду иллюстраций этой группы нужно отнести иллюстрации к произведениям, передающим мысли автора иносказательно, аллегорически. Это большей частью иллюстрации к басням, сказкам, эпосу и другим произведениям.

2.2. Назначение и роль текстовой иллюстрации в художественной книге.

Главной целью иллюстрации является истолкование и комментирование текста.

Иллюстрировать книгу – значит при помощи пластических художественных образов дать возможность читателю как можно полнее познать, истолковать литературный текст. Выявить основные идеи литературы, ясно представить себе образы книги.

         Особенно отчетливо многоплановая роль иллюстрации выступает в детской книге. Недаром сугубую заинтересованность в количестве, качестве, размещение иллюстрации проявляют не только художники детской книги, но и её авторы. Достаточно вспомнить историю создания Б.С. Житковым книги – энциклопедии «Что я видел» для детей дошкольного возраста и для тех, кто сам пробует читать. Характеризуя эту книгу в статье «Над чем вы работаете?» Б.С. Житков не только определяет принципы отбора круга слов – понятий, который он намерен включить в содержание книги, но говорит и о проблеме иллюстрирования.

        «Нельзя описать незнакомые предметы, пользуясь сравнением, особенно когда у читателя так невелик опыт, - утверждает он. – Это приведет к объяснению слепому белого цвета. Тут нужен простой и внятный рисунок: тут же, рядом с текстом… вещи, звери, растения, птицы, Люди в их профессиональной одежде… пейзажи и предметы в их взаимодействии…»

 [8, 41]

        Заботой о характере издания в целом и его иллюстрирования проникнуто и письмо В.В. Бианки к редактору Мосгиза от 12 ноября 1926 года: «Через два дня, - пишет он, - вышлю Вам рукопись только что законченной мною книжки «Мышонок Пик»…

        Если книжка будет принята… просьбы:

1.        Издать книжку небольшим форматом, с крупным шрифтом.

2.        Дать возможность художнику обильно иллюстрировать её маленькими (можно на полях) и большими (страничными) рисунками.

3.        Просить иллюстрировать эту мою вещь Вашего московского художника Ватагина (я слышал – он ничего не имеет против). В случае его отказа обратитесь к молодому зоологу – художнику Ал. Ник. Формозову. Школа у него нетуристическая, что, может быть, не так плохо в иллюстрациях к моему вполне трезвому «Мышонку» Анималист же для этой книжки необходим» [3, 389]

Другой пример – книги Е.И. Чарушина, где он сам как художник и автор чрезвычайно четко, с глубоким педагогическим тактом организует воспитание ребенка – читателем родной природы и тем самым воспитывает его отношение к ней.

        Не менее показательны книги для детей В.В. Маяковского, где текст непосредственно обращает читателя к картинке.

         Нередко поэтому детские книги создаются в непосредственном содружестве писателя и художника, которые совместными усилиями, но каждый своими средствами стараются предопределить детское воспитание, т.е. направить глаз и мысль на нужные объекты, факты, связи, помогающие усвоить смысл содержащегося в тексте опыта.

        Классический образец такого содружества – книга С.Я. Маршака с иллюстрациями В.В. Лебедева.

        Иллюстрация в детской книге вводит маленького читателя в атмосферу эпохи, отраженной произведением, обеспечивает реальность представлений, лежащих в основе художественных образов, ориентируют ребенка в происходящем действии. Мастерское исполнение иллюстраций, например, К. Кузнецовым к русским сказкам в обработке А.Н. Толстого даёт возможность ребенку – читателю не только перенестись в мир сказочных образов, но и понять, осмыслить, представить те существенные подробности русской старины, русского быта, без которых нет их подлинного восприятия и познания.

        Однако, кроме этой своей прямой функции, иллюстрации, помещенные в книге, вместе с данными титульного листа, оглавления и т. п. помогают читателю ещё до чтения сориентироваться в её содержании.

Об этом в своих исследованиях говорит Н.Н. Светловская. Методика обучения внеклассному чте6нию, которая построена на обосновании того, что правильным типом читательской деятельности является умение думать над книгой до чтения, в процессе чтения, после чтения. А метод, который ведет к формированию правильного типа читательской деятельности, является метод чтение-рассматривание. Его суть заключается в том, что читатель предвосхищает «чужой» опыт, переданный через «чужую речь» заключенную в книге. Этот метод позволяет читателю еще до чтения основного текста, выделив внешние приметы содержания книги и сопоставив их с важнейшими надписями, с достаточной степенью достоверности ответить на вопросы: кто с ним будет говорить, о чем пойдет речь, как, в какой манере, в каком стиле, жанре и даже эмоциональной окраске поведет собеседник свой рассказ.

Как видим, в предвосхищении содержания книги, ребенок должен ориентироваться на фамилию автора, название книги. По этим ориентирам подготовленный читатель сможет выбрать нужную книгу, настроиться на восприятие определенного содержания, а значит легче «войдет» в книгу. В процессе чтения рубрики внутри книги и иллюстрации будут помогать осваивать содержание книги, корректировать восприятие. Особую роль здесь играет иллюстрация, мастерски выполненная художником, учитывающим возраст и читательский опыт младшего школьника.  

Посмотрим несколько иллюстраций художника Горяева  к           «Приключениям Тома Сойера» Марка Твена. Открываем главу «Заблудились в пещере». Основное в этой главе – как было страшно Тому и Бекки в пещере, и как Том заботился о Бекки.

        Здесь показано очень важное – ребятам страшно. Том и Бекки в пещере; в руках у Тома свеча. Свеча освещает только лицо Бекки и Тома, а кругом сплошной мрак. Огромные летучие мыши носятся по пещере.

        А вот ещё иллюстрация: Том и спящая Бекки. Она раскрывает другую мысль: несмотря на то, что Тому самому очень страшно и тоскливо, он больше думает о Бекки, очень заботится о ней. Бекки спит, горит очень жалкий огарок свечи. Том тоже дремлет, но в полусне бережно поддерживает голову Бекки. Художник Горяев изобразил здесь то, что написал Марк Твен.

        Но иногда художник, иллюстрируя книгу, показывает то, о чем в книге не сказано.

        Вот, например,  Бекки прильнула к окну и смотрит на Тома, играющего с мальчиками во дворе. Этого момента нет в книге, писатель нигде не пишет, что Бекки наблюдала за Томом из окна.

        Этой сценки нет в книге, но она могла бы быть: Бекки очень интересно все, что делает Том, но ей не хочется, чтобы он знал об этом.

        Иллюстрации играют не последнюю роль в выборе книги. Просматриваешь «Приключения Тома Сойера» и видишь живого, веселого, босого Тома, в куртке с карманами, из которых Том вытаскивает свои сокровища: рыболовные крючки, бечевку, дохлую крысу. Или увидел рядом с босым Томом  франта в узких туфлях и шляпе с цветком – не интересно ли узнать о них побольше?   Или увидел картинку, где Том  и Бекки в пещере, а потом другую - как они, дружно взявшись за руки, идут по светлой утренней дороге к городу, что виднеется неподалеку. Разве не захочется прочитать  обо всем этом? Наверное, захочется.

        Художники стараются сделать так, чтобы их рисунки раскрывали содержание книг, и сами по себе были понятны с первого взгляда и  привлекательны.

        Иллюстрация для детей должна быть ясна по теме, четка по композиции, проста и лаконична по технике исполнения. Она должна быть такой, чтобы, рассматривая её, ребенок мог сразу понять, о чем идет речь, узнать уже знакомые предметы или представить себе то, что ещё никогда не видел.

        В работах Н.Н. Светловской акцент сделан на роль иллюстрации именно в предвосхищении содержания книги. Иллюстрация как важнейшая конструктивная черта любого печатного материала, адресованному ребенку, помогает ему моделировать тот фрагмент действительности, который в произведении опосредован словесно.

1.        Предположение, о чем текст, позволяет появлению «самокоманды» на чтение (является сильным внутренним стимулом)

2.        Предвосхищение в общих чертах сюжета или темы рекомендуемого для чтения произведения является также условием включения механизма самоконтроля, так как явно или неявно целью чтения в этом случае становится проверка собственной версии сюжета или установление тематических ограничений текста.

2.3.        Использование текстовых иллюстраций на уроках литературного чтения.

Нас очень заинтересовала статья в журнале «Начальная школа» методиста Асташова, который говорит об иллюстрациях, сопровождающих тексты учебных книг для чтения, высказывает мысль о необходимости поэтапного обучения младших школьников освоению текстовых иллюстраций, так как иллюстрация - помогает читателю моделировать тот фрагмент действительности, который в произведении опосредован словесно; иллюстрация является регулятором не только смыслового, но и эмоционально-эстетического освоения читаемого; иллюстрация помогает ребенку получить первый опыт чтения между строк, то есть открыть то, о чем прямо не говорится в тексте.

Подробнее остановимся на методической работе с текстовой иллюстрацией, предложенной Н.А. Асташовым, которым была разработана серия уроков классного чтения формирующая у детей внимание к текстовой иллюстрации, обучающая действительно творческому её восприятию, а значит и глубокому восприятию текста.        

Тема урока: рассказ Л.Н. Толстого «Котенок».

Перед чтением учитель просит вспомнить (по урокам внеклассного чтения), как можно узнать, о чем рассказ или книга, еще не читая их. (При помощи рассматривания иллюстраций и чтения заголовка). Далее он говорит: «Попробуем это сделать. Раскройте книгу на странице 82 («Родная речь» Учебн. По чтению для учащихся нач. шк. В 3 кн. Кн 1/Сост.

М.В. Голованова и др. – 2-е изд. – М., 1994.) и установите, к какому рассказу относится эта картинка, где она расположена. Теперь вместе рассмотрим её».  Далее идут вопросы учителя по этой картинке.

-        Кого мы видим на этой картинке? (Собак и мальчика). Как художник изобразил собак? (Одна идет прямо на мальчика, а другая остановилась и смотрит на него сбоку). А как изображен мальчик? (Он лежит на животе). Можно ли сказать по этой картине, что собаки и мальчик играют? (Нет, у мальчика испуганное лицо, и собаки нарисованы злыми). Учитель подчеркивает это повторяя: «Да, по выражению лица видно, что мальчик испуган, он очень боится собак… А теперь подумаем, почему же он оказался перед собаками.

В классе, конечно, найдутся дети, которые уже прочитали этот рассказ в «Родном слове» или были знакомы с ним ещё с дошкольного возраста. Почему в ответ на этот вопрос чаще всего слышится одна фраза – восклицание: «Он спасает котенка». При этом возникает сильное эмоциональное напряжение, свидетельствующее о «рассекречивание» большинством детей сюжета рассказа.

        «Успокойтесь!» - просит учитель и продолжает. – Наверное, вы решили так, прочитав заглавие рассказа «Котенок» или что-то другое подсказало вам ответ? В этот момент мнения резко разделяются. Одни дети заявляют, что уже читали (или слышали) этот рассказ и знают, что он про то, как мальчик спас котенка; другие указывают на заголовок; третьи (их немного) отвечают примерно так: «На картинке нарисован котенок, мальчик закрыл его собой, чтобы спасти от собак». Далее учитель предлагает детям найти и показать на иллюстрации котенка. После этого идет обобщение: «Да, художник нам показывает очень волнующее событие: мальчик, совсем малыш, забыв об опасности, спасает котенка, на которого бросились страшные злые собаки. Как котенок оказался без присмотра, и что произошло дальше? Давайте вместе сочиним об этом небольшой рассказ. Надо не просто рассказать то, о чем поведал писатель, а придумать свой рассказ. Начнем со слова однажды».

1.        Обычно ученики без затруднений составляют рассказ из 7-10 предложений, которые при необходимости корректируются и выстраиваются в определенной последовательности. Затем учитель мотивирует чтение рассказа следующим заданием: «Теперь прочитаем рассказ и проверим, о таком ли случае, какой мы описали, или о другом повествует нам Толстой в рассказе «Котенок». Читать рекомендуется в полголоса самостоятельно.

После целостного и выборочного чтения, сопровождающегося обсуждением событийной стороны рассказа, учитель рекомендует снова открыть страницу с иллюстрацией. При этом он обращает внимание на детали и задает такие вопросы: почему художник изобразил мальчика с поднятыми ногами? (Он упал с разбегу, и ноги закинулись вверх сами собой). Верно ли художник показал место действия? (Нет, у Толстого это дорога, а здесь нарисован луг) и т.д.

        Этим работа с рассказом, естественно, не ограничивается. По усмотрению учителя проводится и пересказ, и выразительное чтение фрагментов, и словарно-смысловая работа. Однако предложенный вариант рассматривания иллюстрации помогает ему значительно полнее и глубже донести до детей ситуацию, описанную Л. Толстым. Освоение же путем двойного - графического и текстового - наложения её на собственный опыт отношения ребенка к действительности позволяет органично ставить воспитательные задачи, поскольку хорошая ориентировка детей в специфике авторской картины мира позволяет им, так или иначе оценивать её. То есть учитель дважды обращает детей к иллюстрации. Первое обращение – попытка понять, о чем рассказ. Вопросы учителя при этом заставляют ребенка вглядеться в иллюстрацию, детали, ускользающие при поверхностном рассматривании. Создается с опорой на иллюстрации предположение об описанном в рассказе. Читая, ребенок сопоставляет своё предположение с реальным содержанием рассказа. И по прочтении вновь работа с иллюстрацией. Теперь уже дети соотносят её с реальным авторским текстом и осознают при помощи учителя роль жестов, мимики, позы изображенных на ней героев, глубже проникая в замысел автора.

По мере накопления читательского опыта, позволяющего ученику сознательно моделировать событийную сторону читаемого, рассматривание иллюстрации направляется в другое русло: теперь оно не просто актуализирует фрагмент действительности, содержащейся в тексте, а дает художественно-эстетическую ориентацию на восприятие этой действительности, того или иного персонажа. Весьма показательным в этом отношение работа по иллюстрации к русской народной сказки «Каша из топора», читаемой в начале третьего класса.

        Иллюстрация на стр. 23 («Родная речь» Учебн. По чтению для учащихся нач. шк. В 3 кн. Кн 1/Сост. М.В. Голованова и др. – 2-е изд. – М., 1994.)      очень удачно передает образ солдата, в котором нас привлекает особая природная смекалка и некоторый артистизм, свойственный служивым (бывалым) людям. Работа над иллюстрацией может начаться с короткого вступления учителя:

        -Ребята, все вы, конечно, слышали веселую русскую народную сказку «Каша из топора» Посмотрите на иллюстрацию к этой сказке и скажите, действительно ли солдат варит кашу из топора. (Нет, он варит кашу из настоящих продуктов) Для чего же ему понадобился топор? (Для того, чтобы выманить у старухи продукты) Можно ли сказать по этой выдумке, что он находчивый человек? (Да, потому что он нашел прекрасный выход из положения, в котором оказался).

        Далее учитель сообщает, что находчивость черта характера человека, применительно же к привлекательному поведению употребляется слово артистизм.

        -Посмотрите ещё раз на солдата и скажите, можно ли назвать его поведение артистичным (Да, он, как артист, разыгрывает, что варево действительно вкусно. Это выражает его лицо с прикрытыми глазами: солдат переживает удовольствие).

        Завершая на этом этапе работу над иллюстрацией, учитель говорит:

-Давайте ещё раз убедимся в том, что солдат действительно находчив и артистичен. Прочитаем сказку и попытаемся за его словами и  поступками увидеть и почувствовать это. И ещё: на доске записан вопрос (открывается запись: В сказке солдат трижды пробует свою кашу. О каком «пробованье» (первом, втором, третьем) рассказывает иллюстрация? Обоснуйте свой ответ), внимательно прочитайте его и начинайте читать сказку.

        При обсуждении возникнет необходимость в выборочном чтении, поскольку первые ответы детей порой представляют собой ответы наугад. Обычно перечитывание помогает учащимся почувствовать интригующее поведение солдата в динамике – от некоторого равнодушия и неопределенности оценки каши в первый раз до выражения всем своим состоянием необыкновенного удовольствия. В классе обычно находятся дети, которые обращают внимание на положение свободной от ложки руки. Если же на эту деталь дети не обращают внимания, то учитель подсказывает:

-Ребята, посмотрите, как сложены пальцы левой руки солдата. Попробуйте так сложить свои пальцы. А теперь скажите, когда мы это делаем. (Когда показываем или говорим о чём-то маленьком, чего совсем «чуть-чуть»). А теперь скажите, когда солдату нужно было показывать это «чуть-чуть». (Когда в третий раз пробует кашу, потому что ему не хватает чуточку масла).

        Далее следует перечитывание этого фрагмента и обобщение учителя:

-Видите, как точно художник показал нам самое главное событие сказки. Действительно, солдат в этой сцене – артист. Это помогло ему получить от старухи масло, без которого  каша не оказалась бы «доброй». Но показать артистичность и находчивость солдата можно не только красками, но и поведением. Давайте попробуем инсценировать эту сказку. (Для этого от каждого ряда выбираются с учетом желания учеников по два представителя, которым предстоит исполнить роль старухи и роль солдата. Они по очереди представляют ситуацию, причем первые два опыта идут в сопровождении авторских слов, а последний же – только в репликах и действиях исполнителей. Такая работа проходит с большим эмоциональным подъемом, поэтому и «актеры» и «зрители» получают огромное удовольствие).

        И последнее, что нужно сказать об особенностях чтения этой сказки, это нравственная установка учителя. Вопросы, содержащиеся в хрестоматии после сказки, нацеливают в работе с ней на осуждение скупости. На наш взгляд, не это составляет художественно-нравственный подтекст сказки. В центре её – любование поведением солдата, в котором так ярко, естественно проявляются находчивость и артистичность его натуры. Восприятие сказки с этой точки зрения преподносит детям большой урок, нежели убеждения их в том, что «жадным быть плохо».

На этом уроке работа с иллюстрацией, сопровождающаяся опорой на жизненный опыт детей, помогает детям понять глубокий смысл сказки, осознать артистизм поведения солдата и уводит детей от примитивной миром о высмеивании жадности старухи. Акцент делается на поведение солдата, на любование его находчивостью, умом, тактом, артистизмом.

        Постепенно роль иллюстрации, как регулятора не только смыслового, но и эмоционально-эстетического освоение читаемого возрастает. Причем теперь на нее возлагаются функции создания не просто установки на вычленение и освоение художественного смысла всего произведения или главной черты персонажа, А дифференцирования читательских реакций по мере проникновения ребенка в «словесную действительность». Хорошим материалом для конкретизации этого положения может служить сказка Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка», сопровожденная двумя иллюстрациями.        Чтение сказки рекомендуется организовать следующим образом. Примерно за неделю до того, как ученики обратятся к ней, нужно посоветовать им прочитать сказку дома. Для мотивации чтения в конце одного из уроков мы просим учащихся открыть страницы, посвященные истории Серой Шейки. Обязательно нужно прочитать вслух небольшую вступительную часть, в которой рассказывается о несчастье, случившемся с маленькой Серой Шейкой. Затем сразу листаются страницы и в общем рассматриваются иллюстрации. После перечитывается последнее предложение вступления («Серая Шейка не могла лететь на юг со всеми остальными птицами») и с опорой на иллюстрации выясняется, какие опасности грозили ей, оставшейся зимовать на родине. В заключении учитель говорит: «Ребята, прекрасный писатель рассказал нам историю жизни маленькой Серой Шейки. Эта история очень волнующая. Я уверена что, начав читать её, вы не оторветесь до конца. К сожалению, сказка очень большая. На уроке мы её прочитать всю не сможем. А я хочу. Чтобы вы её прочитали сразу всю. Поэтому прошу вас сделать это дома.

        Урок начинается с беседы:

 «ребята, сегодня мы приступаем к чтению сказки Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка». Вы её, наверное, уже прочитали, и я хочу спросить вас, правда ли история этой уточки очень волнующая и, читая сказку, вы сильно переживали за неё? Вспомните, какие герои, кроме уточки, действуют в этой сказке? Кто из них вам симпатичен, а кто неприятен? Покажите их на иллюстрации. Докажите свое мнение. Что из прочитанной сказки вы не поняли? Затем учитель предлагает представить себе, что класс стал волшебной машиной, которая превращает слова в картины. Он говорит: «Прочитанную дома сказку мы прочитаем сейчас снова. Но теперь за каждым словом мы увидим то, что видел, наблюдал писатель. Для этого надо сосредоточиться и нарисовать в своем воображении картины. В отдельных местах мы будем останавливать свое чтение. В эти моменты прошу вас закрыть глаза и представить себе картины». Таким образом, читаются первые четыре части.        

После чтения последних частей (пятой и шестой) отдельными учениками, заканчивающегося поощрением читавших, внимание обращается на иллюстрацию стр. 175 («Родная речь» Учебн. По чтению для учащихся нач. шк. В 3 кн. Кн 2/Сост. М.В. Голованова и др. – 2-е изд. – М., 1994.) Типичный вопрос, какими словами из сказки можно подписать эту иллюстрацию, можно не задавать. Лучше сразу спросить, удалось ли художнику передать не просто удивление, а изумление Акинтича волшебным превращением лисы в утку? Каким жестом подчеркнуто это изумление? (Старичок разводит руками) Далее обращаем внимание на мимику: брови подняты кверху, на лбу морщины.

        Теперь, когда иллюстрация основательно «привязана» к сюжету, можно приступать к углубленной проработке её. Для этого надо ввести в восприятие детей то, что обычно составляет фон и не выступает предметом специального анализа. А жаль, ведь очень часто даже цветовая гамма фона дает богатейшую пищу для включения и воображения детей, и механизм оценки героев и их поступков. Посмотрим, как можно сделать это. Учитель предлагает закрыть фигуру старика ладонью: Серая Шейка останется наедине с природой, неживым миром. «Посмотрите, какая удивительно красивая картина, - говорит она. – В самом деле, малиновое солнце, опушенные голубым инеем деревья, медленно, как в сказке падающие снежинки – разве это не радует нас? А Серую Шейку? Обобщая ответы детей, которые в большинстве своем эмоционально оправданы, учитель подчеркивает:

-Да, эта чистая и свежая картина зимнего заката бодрит и радует нас. Но для уточки – знак беды: малиновость заходящего солнца показывает на сильный мороз, крупный редкий снег – помощник в замораживание полыньи.

        После этого обращаемся к сказке и просим выяснить вопрос, сразу ли или после некоторого раздумья решается старичок забрать Серую Шейку (Нет, не сразу, он вначале … подумал – подумал, покачал головой»). Что же подсказало старику, что если не взять уточку, то она погибнет? (Он огляделся, посмотрел на солнце, на снег, который становился в полынье кашей, и понял: не выжить этой уточке ночью…) Значит, поступок старика – это спасенье Серой Шейки.

Работа по иллюстрации позволяет ребенку получить первый опыт «чтения между строк», открытие того, о чем прямо не говориться в произведении, но что обогащает эмоционально - эстетически юного читателя.

Важнейшей чертой типа правильной читательской деятельности ученика является его способность восстанавливать пропуски, допускаемые автором в создании целостной художественной картины. Обычно автор предполагает, что пропущенные моменты и детали в развитии действия, которые не несут особой художественной нагрузки, легко реконструируются благодаря воображению читателя, включаемому в индивидуальном порядке. Однако применительно к младшему школьнику, когда механизм освоения опосредованной словом действительности ещё только складывается, такое восстановление может произойти далеко не всегда. К сожалению, очень часто используемые на уроках чтения так называемые творческие задания типа: «Представьте себе и расскажите, что мог сделать герой такими-то событиями», «Дополните такой-то эпизод новыми событиями», «Подумайте и представьте себе, как могли бы развиваться события, если…» не дают желаемого эффекта, поскольку для активизации речемыслительной деятельности, необходимой для их выполнения, на первых порах нужны зрительные опоры – иллюстрации. Покажем как можно использовать иллюстрацию для восстановления опущенных автором фрагментов повествования, на примере чтения рассказа Л. Кассиля «Плот Алексея Андреевича» в третьем классе. («Родная речь» Учебн. По чтению для учащихся нач. шк. В 3 кн. Кн 3 /Сост. М.В. Голованова и др. – 2-е изд. – М., 1994.)

        До чтения рассматривается иллюстрация в соотношении с заголовком. Предполагается, что некий Алексей Андреевич соорудил плот, чтобы переправить раненых бойцов на советскую сторону. Кроме того, отмечается, что «сам» скорее всего теперь лишь командует, а с плотом управляются мальчишки – подростки. Далее возникает необходимость проверить, насколько оправданы общие предположения. Рассказ читается комбинированно: Учитель, предупрежденные ученики, класс самостоятельно. Сразу после прочтения выясняется, что предположение было ошибочным и что рассказ совершенно о другом Алексее Андреевиче».

  В ходе чтения анализа текста, учитель сообщает, что при подготовке к уроку он не мог установить, какую часть рассказа надо взять, чтобы подписать иллюстрацию. К работе подключается класс. Причём никаких дополнительных установок и ограничений не дается: нужно просто внимательно перечитать либо весь рассказ, либо определенные его части (это решает каждый по своей воле). В ходе чтения допускается обсуждение мнения с соседом по столу. Когда большинство будет готово к высказыванию своего мнения, начинается дискуссия. Да, именно дискуссия, поскольку важно показать детям, что достоин внимания лишь ответ, имеющее достаточное обоснование. Наблюдения показывают, что ученики, усвоившие стереотип прямого соотношения текста и иллюстрации, любыми способами стараются доказать принадлежность иллюстрации к отрывку, начинающемуся словами: «А мы все бережком…» Теперь нужно убедить детей. Что прямого описания переправы раненых к своим в рассказе нет. Для этого  ещё раз перечитывается разговор командира с Алексеем Андреевичем. «Значит, - говорит учитель, - нам нужно по этой иллюстрации дополнить рассказ мальчика о переправе. Для этого попробуем представить себя на их месте и подумаем над таким вопросом: легко ли держать плот у берега?» (Нет очень трудно, потому что течение постоянно выносит его на середину. Надо налегать всем телом на шест и направлять движение. Ещё надо помнить о том, чтобы громко не плеснуть водой и не стукнуть шестом о бревна, чтобы не обнаружить себя). После того учитель ставит «очень трудный вопрос»: почему же Алексей Андреевич не рассказывает командиру о том, как трудно им вести плот с ранеными? Этот вопрос – ключ к нравственной характеристики героев. Поэтому нужно, чтобы ответы на него были продуманными. Наш опыт показывает, что в классе всегда несколько учеников свободно понимают причину «не многословия» героев в беседе с командиром: они не хотят, чтобы их сочли хвастунами, ждущими похвалы, да и зачем излишние подробности, если раненым срочно требуется помощь. Если же класс затрудняется выйти на такое обобщение, обращаем внимание на последние предложение первой части («Алексей Андреевич, - тихо поправил паренёк, скромно глядя в сторону»), -  выделяя при этом слово оценку скромно, из которого легко выводится нравственная позиция этого мальчугана.

Итак, иллюстрация – это верный помощник учителя в обучении детей чтению между строк, без чего настоящий читатель не состоится.

        Выше названные варианты включения иллюстрации в читательскую деятельность младших школьников, не решают всей проблемы формирования у них правильного читательского поведения. Раскрывая некоторые приемы использования текстовых иллюстраций как средства мотивации чтения и предвосхищение его результатов (освоение произведения до чтения), а также как средства корректировки и углубления понимания и переживания младшими школьниками произведений (проникновение к фактическому и художественному содержанию по мере чтения), методист Н.А. Асташов стремился показать, что иллюстрация и её рассматривание – мощный канал обратной связи между читателем и его собеседником – писателем.

 Изученная нами литература полностью убедила нас в большой значимости книжной иллюстрации в многотрудном деле формирования младшего школьника – читателя. Иллюстрации привлекают ребенка к книге. Опираясь на основные её показатели (первым из них по значимости является иллюстрация) даже не обученный типу правильной читательской деятельности ребенок выбирает книгу.

        Следуя методике Н.Н.Светловской, описывающей процесс формирования читательской самостоятельности учащихся, учитель поможет детям использовать иллюстрацию как средство предвосхищения содержания книги и средство контроля за правильностью восприятия её содержания в процессе чтения.

        Работа с иллюстрацией, описанная в статье «Текстовая иллюстрация как средство формирования у младших школьников типа правильной читательской деятельности» Н.А. Асташова помогает учителю взглянуть на иллюстрацию как средство, способствующее восприятию художественного произведения. Учитель, пользуясь описанными в статье приемами работы покажет детям, что иллюстрация, во-первых, актуализирует фрагмент действительности, во-вторых, дает художественно – эстетическую ориентацию на восприятие отображенной в художественном произведении  действительности, в-третьих, иллюстрация помогает читателю воссоздать пропуски, допускаемые автором в создании целостной художественной картины, то есть учит читать между строк, а именно это умение ведет к формированию настоящего читателя, способного воспринять текст адекватно авторскому замыслу.

Заключение:

Всем известно, что ребенок любит яркие, красочные картинки, и книгу он выбирает яркою, красочную.

Выбирая книгу, малыш еще не осознает, что самостоятельное чтение процесс трудный и для начинающего читателя не всегда успешный.

Проводя уроки внеклассного чтения по методике Н.Н. Светловской, учитель научит ребенка правильному типу читательской деятельности, в формировании котором иллюстрация играет важную роль.

Но если книгу иллюстрирует настоящий художник-иллюстратор, то иллюстрация отражает не только какой-то  эпизод произведения, она высвечивает авторскую позицию, помогает глубоко понять героев произведения, осознать его идею. Поэтому мы полагаем, что работать с иллюстрацией надо по следующим направлениям, которые предлагает Н.А. Асташов:

1.        моделирование изображенных писателем фрагментов действительности,

2.        эмоционально-эстетическое освоение читаемого,

3.         «чтение между строк», что является необходимым умением для полного освоения читаемого.

Тогда иллюстрация будет не только помощником понимания смысла читаемого, а эстетическим помощником.

В нашей ВКР мы касались только иллюстрации в художественной книге, но хотелось бы продолжить работу с текстовой иллюстрацией, еще и в научно-популярной литературе, так как там иллюстрация будет играть важнейшую роль в понимание смысла читаемого ребенком.

 Проводя формирующий эксперимент, мы убедились в значимости иллюстрации в формировании ребенка – читателя. И пришли к выводу о необходимости дополнить эту работу словесным и графическим рисованием, а также постановкой «живых» картин, то есть ребенок, приобретя некоторые умения в восприятии текстовой иллюстрации, пробует создавать свои.

Список используемой литературы:

1.        Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. – М., 1967.

2.        Асташов Н.А. Текстовая иллюстрация как средство формирования у младших школьников типа правильной читательской деятельности //Нач. шк. – 1991. - № 7.

3.        Бианки В.В. Комментарии к «Мышонку Пику» // Собр. Соч.: В 4 т. – М., 1972. – Т.1

4.        В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова. Вопросы методики чтения в начальной школе. – М., 1964.

5.        Герцен А.И. Литературные работы, связанные со служебной деятельностью в Вятке и Владимире//Cбор. Соч.: В 30 т. – М., 1954. – Т. 1

6.        Гончаров А.Д. Художник и книга. – М., 1964.

7.        Горецкий В.Г. Теория и практика обучения чтению учащихся начальных классов общеобразовательной школы: Автореф. докт. дис. – М., 1986.

8.        Граник Г. Как научить школьников  вдумчивому чтению. – М., 1995.

9.        Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева Л.А. Когда книга учит. – М., 1988

10.        Житков Б.С. Над чем вы работаете? //Детская литература. – 1938. - № 3.

11.        Иллюстрация: Сборник статей и публикаций. – М.,1988.

12.        Линкова И.Я. Что может книга. – М.,1972.

13.        Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М., 1985.

14.        Ляхов В.Н. Очерки теории искусства книги. – М.,1971.

15.        Макаренко А.С. О детской литературе и детском чтении. – М., 1955.

16.        Н.Г. Чернышевский //В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов о детской литературе. – М., 1983.

17.        Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы – М., 1972.

18.        Обнорская О.А. Почему дети любят читать //Нач. шк. – 2000 - № 2.

19.        Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. – М., 1982.

20.        Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения – М., 1963.

21.        Светловская Н.Н Методика внеклассного чтения. – М., 1991.

22.        Светловская Н.Н. Детское чтение и некоторые особенности становления учащихся – читателе //Нач. шк. – 1983. - № 8.

23.        Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. – М., 1993.

24.        Светловская Н.Н. Позиция //Нач. шк. – 1999. - № 2.

25.        Светловская Н.Н. Путь первоклассника к книге. – М.,1974.

26.        Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.,1980.

27.        Светловская Н.Н., Джежелей О.В. Внеклассное чтение в 3 классе. – М., 1985.

28.        Эскарпи Р. Революция в мире книг. – М., 1972.