Рабочая программа по литературному чтению в 3 классе
методическая разработка по чтению (3 класс) по теме

Е. И. Матвеева

Программа по литературному чтению

Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

Пояснительная записка

Программа по литературному чтению ориентирована на достижение целей, задач современного образования, определенных Федеральными государственными образовательными стандартами.

Литературное чтение – особый предмет школьной программы 1-ой ступени образования, дающий представление о многообразии литературы как явлении национальной и мировой культуры, средстве сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций. Этот предмет значим для личностного развития ребенка, поскольку формирует представление о мире, культуре, этических понятиях, добре и зле, нравственности; создает условия для успешности обучения по всем предметам; формирует потребность в систематическом чтении.

Литературное чтение предназначено для освоения системы научных понятий в формирующейся учебной и читательской деятельности в условиях новой социальной ситуации, связанной с расширением информационного поля.

Литературное чтение является фундаментом для всего последующего обучения читателя, способного самостоятельно добывать знания, обладающего основным умением – умением учиться. Этот предмет закладывает основу формирования учебной деятельности – систему учебно-познавательных мотивов, умение ставить, принимать и реализовывать учебные цели, решать учебные и учебно-практические задачи, планировать, контролировать, оценивать учебные действия, их результат.

Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова способствует реализации в ребенке скрытых возможностей, росту творческого потенциала.  В качестве  системообразующей задачи развивающего обучения в начальной школе указывается формирование учебной деятельности учащегося, создание условий для превращения ученика в субъект учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Предметное содержание литературного чтения и логика его построения в данной образовательной системе определяются закономерностями  формирования учебной деятельности. В этом процессе создаются условия и для решения собственно предметных задач.

В области литературы – это задачи, связанные с формированием  читательской компетентности, расширением литературного кругозора, развитием «чувства художественного слова», литературного вкуса. Очевидно, что предмет литературного чтения обладает специфическими  средствами решения указанной системообразующей задачи развивающего обучения. В то же время реализация перечисленных внутрипредметных задач литературного чтения в контексте формирования учебной деятельности имеет большие, на данный момент недостаточно раскрытые, перспективы.

В основу программы положены идеи отечественных и зарубежных исследователей: М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. С. Выготского, Г.- Г. Гадамера, М. М. Гиршмана, Ю. М. Лотмана. В их работах основной акцент делается на диалогическую «встроенность» сознания современного читателя в культурное пространство мира, создаваемого особым подбором изучаемых произведений.

При построении курса литературного чтения учитывается тот факт, что в отличие от других предметов школьной программы (математики, русского языка, естествознания), литература рассматривает образ, которому свойственна не логическая, а конкретно-чувственная и эмоциональная убедительность. В связи с этим литературное чтение, в первую очередь, обращается к образной природе произведений, обладающих эстетическим достоинством, эстетической ценностью, являющейся важной составляющей формирующейся личности читателя. Воспитание культуры чтения невозможно без особой организованной деятельности в культурном пространстве урока и вне него.

Культурного человека, способного к саморазвитию, отличает сформированность самостоятельной читательской позиции, которая немыслима без культуры грамотного, внимательного, «тщательного» чтения, без умения внятно высказывать собственную точку зрения о прочитанном тексте, точно, полно и глубоко раскрывать художественный потенциал произведения, одним словом, «честно читать» (А. П. Скафтымов).

Исходя из этих позиций, мы определяем предметом рассмотрения литературного чтения именно способ чтения, а его объектом – литературный текст.

 Цель предлагаемого курса чтения – обеспечение интенсивного совершенствования чтения учащихся через освоение «смыслов» литературного текста; открытие разных способов (техник) понимания произведения для развития творческих и коммуникативных способностей ребенка; воспитание культуры восприятия текста; стимулирование потребности ребенка в творческом чтении.

Достижение данной цели предполагает решение

1) образовательных задач:

1. развитие потребности читать любой текст (художественный и нехудожественный) через освоение приемов синтагматического чтения, способов интонирования текста и техник понимания произведения;
2. развитие способности творческого «видения» смыслов художественного текста;
3. открытие  и освоение учениками позиций читателя и автора;
4. формирование в сознании читателя эстетических (эмоционально-ценностных) и герменевтических (образно-понятийных, смысловых) установок для постижения сущности изучаемого предмета;

2)  развивающих задач:

5. развитие «чувства художественного слова», литературного вкуса;
6. развитие коммуникативных способностей;
7. развитие речи;

3) воспитательных задач:

8. формирование культуры творческого восприятия литературного произведения;
9. воспитание эстетического отношения к книге как источнику духовности, отражающему многогранность жизни.

Достижение указанной цели есть планируемые личностные, метапредметные (универсальные учебные действия), предметные результаты. Данный курс органически связывает в себе следующие содержательные моменты:

– открытие мира литературы (знакомство с новыми именами авторов, новыми произведениями, разными жанрово-видовыми особенностями текстов, приемами выражения авторской позиции; рассмотрение одной темы в представлении разных авторов);

– овладение приемами понимания художественного текста (развитие образного мышления на этапе восприятия текста и создания собственного высказывания; освоение способов «тщательного» чтения; формирование умения раскрывать творческий потенциал любого произведения; применение открытых приемов для создания собственного высказывания, выражения личной авторской позиции);

–  совершенствование навыка синтагматического чтения;

– применение законов русской речи в ситуациях речемыслительной деятельности (овладение законами и нормами этикетного общения).

Реализовать поставленные задачи учителю поможет специально созданный для этого учебно-методический комплект, включающий

1) учебники:

«Введение в литературное чтение. Где прячется чудо?» – 1 класс;

«Литературное чтение. Каким бывает слово?» – 1 книга 2-го класса;

«Литературное чтение. Слово в сказке» – 2 книга 2-го класса;

«Литературное чтение. Мир, созданный автором» – 1 книга 3-го класса; «Литературное чтение. Секреты рождения образа» – 2 книга 3-го класса;

«Литературное чтение. Детства чудная страна» – 1 книга 4-го класса; «Литературное чтение. «Все мы – родом из детства» – 1 книга 4-го класса;

2) методическое пособия «Обучение литературному чтению» (для каждого класса);

3) рабочие тетради (для каждого класса);

4) проверочные работы (для каждого класса).

I

Литература дает читателю мощный заряд для творчества. Она подсказывает разные способы общения читателя с миром. Чтобы овладеть ими, необходимо, в свою очередь,  овладеть основными способами со-читательской смыслодеятельности (в ее процессе сочетаются, взаимоотражаются, взаимоосознаются самостоятельные голоса читателей и экстериоризируются различные точки зрения на произведение (С. П. Лавлинский)).

 Восприятие и понимание учащимися текста происходит на ином уровне  при условии создания на уроках литературного чтения  атмосферы духовности и творчества. Такую атмосферу можно создать только при помощи особого подбора литературных текстов. Это является основным фактором в процессе формирования подлинной читательской деятельности ребенка, несущей в себе элемент творчества.

Литература представляет собой особый способ видения мира. Приобретение этого способа – главное событие в процессе становления читательской позиции. Непременным условием открытия читателем собственного видения мира сквозь «призму» литературного произведения является «тщательное» чтение.

 «Тщательное» чтение соотносится с понятием творчества. Ему уделяется много внимания авторами эстетических курсов, однако понимается оно весьма различно. На наш взгляд, творчество невозможно без трех оснований: осознанности творческой позиции; сформированности вкуса; соотнесенности с культурной нормой.

Творчество всегда диалогично: оно предполагает позицию «другого». Творчество сопряжено с индивидуальным выражением своего видения мира, своей позиции в ответ на явленную точку зрения «другого».  Творческий акт связан с преобразованием своей картины мира, желанием человека вступить в содержательный диалог с читателем, зрителем, слушателем, самим собой.

Исходя из этих позиций, «тщательное» чтение определяется как собственно творческое чтение, как деятельность, при осуществлении которой происходит диалог читателя с автором, с читателем-собеседником, с самим собой (автокоммуникация). Результатом этого акта становится рождение у читателя нового видения, преобразование прежней картины мира в ответ на видение, позицию автора, заявленную в литературном произведении.

Все вышесказанное определяет принципы отбора литературных произведений для изучения в начальной школе. Осознание творческой позиции, формирование вкуса, соотнесение изучаемого произведения с культурной нормой литературного текста возможно лишь при насыщении уроков богатым разнообразным литературным материалом.

Субъективная интерпретация  текстового материала, интересного для младших школьников, рождает  учебный диалог, в ходе которого сталкиваются разные точки зрения читателей. Так в процессе обмена впечатлениями о прочитанном тексте создаются условия и для развития речевых способностей.  С целью создания таких ситуаций учащимся предлагаются специально подобранные тексты, предполагающие их неоднозначное восприятие.

Программа ориентирует ребенка в разнообразном читательском пространстве, следуя особым критериям отбора литературных текстов.

Основными критериями отбора большинства предлагаемых для чтения текстов стали критерии художественности, полифоничности, разнообразия жанрово-видовой специфики произведений, духовности. 

Критерий художественности является одним из определяющих. Истинно художественные произведения формируют эстетический вкус читателя,  вызывают разнообразные переживания. Большинство из предлагаемых текстов образны. Они подталкивают ребенка к созданию собственных образов того, что описывает или о чем повествует автор. Данный критерий позволяет выделить те тексты, рассматриваемые в особом порядке, которые создают культурное «поле» для разворачивания читательской деятельности.

Такие тексты неадекватно воспринимаются учениками. Этот факт, как показывает практика, важен для ведения разговора о прочитанном, для рефлексии разных уровней восприятия и чтения текстов. Подобные произведения дают возможность по-разному раскрыть смысл задуманного автором, предусматривают различное толкование творческого замысла. Критерий художественности взаимосвязан  с критерием полифоничности.

Критерий полифоничности предоставляет возможности неоднозначного восприятия литературного произведения разными учащимися одного класса и читателями разных возрастов.

В соответствии с последним ряд предлагаемых учащимся текстов имеет, по   мнению авторов, «вневозрастной» характер.

Такие тексты литературных произведений способны удивлять и продолжать диалог ребенка с автором после знакомства с текстом. Этот критерий определяет исследовательскую позицию ребенка, самостоятельно открывающего «смыслы» словесного образа, созданного автором.

Программа представлена широким спектром текстов разных авторов разных эпох, что позволяет наиболее полно познакомить ребенка с миром литературы, показать ему интересные способы самовыражения авторов: писателей и поэтов, почувствовать и принять различные «видения» одного и того же предмета, явления.

В дальнейшей работе (в третьем классе) данный критерий помогает выявить разные подходы к рассматриваемой теме, проблеме в сочинениях учеников, пробующих создать в письменной речи индивидуальный образ исследуемого объекта.

Если говорить о жанрово-видовой специфике текстов, то данный критерий помогает рассмотреть предлагаемые тексты в своеобразии их формы и содержания. Жанр,   выступая   в   качестве особого «расширителя» читательского сознания, обеспечивает рост культуры эстетического восприятия (С. П. Лавлинский). Программа насыщена поэтическими и прозаическими текстами разных авторов. Здесь есть тексты описательного и повествовательного характера. Тексты-рассуждения строятся в ходе диалога о прочитанном в классе и дома.

Учащиеся чаще всего знакомятся с несколькими литературными жанрами, которые чередуются между собой. Повторение нового произведения в уже знакомом жанре позволяет рефлексировать то, что ребенок знает, изучал, слышал. У него начинает складываться представление о разнообразии жанров, о том, что писатели предпочитают  выбирать определенный жанр, адекватный их творческому замыслу.

Мы определяем выбор текстов по жанру, согласно приоритетам: либо это предмет рассмотрения, описания; либо эмоционально-ценностный тон, характеризующий речевые стороны субъекта; либо особенности композиционного оформления. 

Существенным отличием нашей программы является и тот факт, что, кроме художественных текстов, мы предлагаем рассмотреть с детьми и нехудожественные литературные источники. К ним относятся произведения эпистолярного жанра, исторической прозы, научные, учебные и другие тексты.

Творческое чтение нехудожественного текста, на наш взгляд, также состоит в открытии авторской позиции и формировании читателем своей собственной позиции, но эта позиционность имеет принципиально иной характер. Осознание специфики авторской и читательской позиций по отношению к нехудожественным текстам – залог успешной читательской деятельности учащегося  основной школы. В этот период ведущей формой учебной деятельности подростка должен стать учебный диалог с книгой: это один из путей интериоризации учебной деятельности в подростковом возрасте. Необходимой предпосылкой творческого чтения нехудожественных текстов является знакомство младших школьников с жанрово-видовыми особенностями таких текстов, выделением отличий образных и прагматических текстов. Такое чтение в дальнейшем поможет ученикам писать сочинения в жанре эссе, отзыва, рецензии, послания, преодолеть трудности при составлении научного сообщения, доклада. Поэтому мы считаем возможным в соответствии с психологическими особенностями возраста постепенное введение в курс литературного чтения целесообразных (прагматических) текстов, которые помогают ученикам ориентироваться в разнообразном мире литературы.

Некоторые из указанных выше жанров, например, послание, имеет глубокие исторические корни. Это древний жанр, представляющий нам уникальные образцы не только исторических, деловых, личных писем, но и высокохудожественных произведений, в которых поэт создает словесный образ адресата. Исследование этимологии и истории развития жанра позволяет познакомить учеников не только с яркими его представителями, но и увидеть, как изменяются «подходы» к «письму» у разных авторов в разные литературные и исторические эпохи.

Остановимся на распределении видов и жанров литературы в той логической последовательности, в которой они следуют в нашем курсе литературного чтения.

В 1 классе ученики работают с рассказом, волшебной историей, сказкой, лирическим и игровым юмористическим стихотворением. На данном этапе ученикам специально предлагается «спектр» разных жанров для того, чтобы они увидели, насколько разнообразен и удивителен мир литературы.

Все предлагаемые тексты, в основном, имеют небольшой объем, описывают разные жизненные и сказочные ситуации, легко воспроизводимы. Они подталкивают к размышлению, оригинальны интонационно, разнообразны по темпу, ритмике, тональности, выразительности. Приемлемы для выразительного интонирования и запоминания наизусть. Большинство поэтических текстов дети легко запоминают в ходе беседы на уроке. На данном этапе изучения текстов мы не ставим задачу освоения специфики определенного жанра, чтобы не разрушить целостного восприятия текста, не «помешать» детям насладиться искусством словесного выражения.

Произведения, изучаемые на этом этапе, имеют прямое или косвенное отношение к одной общей теме: «Что такое чудо? Как и где его можно обнаружить?» Естественно, что не только эта тема обнаруживается в содержании текстов, с которыми знакомятся ученики, но и каждое новое произведение представлено как некое чудо, созданное талантом автора.  

Во 2 классе ученики также знакомятся с материалом  разной жанровой специфики на одну и ту же тему: «Каким бывает слово?» Здесь встретятся лирические и юмористические стихотворения, юмористические рассказы, сказки, притчи, басни, волшебные истории и пословицы.

На первом этапе знакомства с разными жанрами ученик проходит путь от обычного слова до создания особого текста о нем. Детям предлагается выступить в позиции исследователя смысла слова в речи, языке, литературе, обратить внимание на разные способы передачи настроения в текстах. Ученикам предлагается пройти путь осмысления роли слова  у разных авторов. С этой целью в процессе чтения разножанровых текстов ученики самостоятельно выявляют особенности создания словесного образа слова, знакомятся с его значениями и функциями.

На втором этапе предлагается иной методический ход, основанный на контрастном восприятии текстов. Если ранее слово представлялось красивым, гармоничным, то теперь предлагается увидеть его иным – невыразительным, невежливым, порой обидным. Для этого в программу включены произведения, наполненные «воспитательным» содержанием, подсказывающие ученикам, что «так говорить» нежелательно, потому что речь – показатель культуры человека.

В основном эти произведения носят игровой, юмористический характер, они как бы «дорисовывают» картину о возможностях человеческого слова и предоставляют ученику право выбора: говорить грамотно, образно, культурно или наоборот.

На третьем этапе знакомства с видами и жанрами литературы изучаются объединенные согласно жанровым особенностям такие произведения: русская народная сказка, сказка-притча, авторская (литературная) сказка.

Ученики выступают в позиции исследователя жанра сказки: рассматривают содержательные, интонационные, структурные и видовые особенности.

«Сказочное» слово, представленное в русском фольклоре и разными авторами, позволяет ребенку почувствовать его особенности: иносказательность, иногда –поучительность, образность и др. Ученик знакомится с жанровыми и композиционными особенностями русской народной сказки, сказки-притчи, авторской (литературной) сказки. Среди русских народных сказок подробно рассматриваются признаки волшебной, бытовой сказок и сказки о животных.

В 3 классе ученики знакомятся с понятием авторской позиции.

На первом этапе на текстах описательного и повествовательного характера разной жанровой специфики они вступают в позицию исследователя внутреннего мира героя и автора, а также некоторых авторских приемов художественного произведения (эпитета, сравнения, метафоры, олицетворения, звукописи).

Ученикам предлагается для ознакомления и сопоставления научно-популярный текст для того, чтобы понять авторское отношение к предмету описания в разных жанрах и выйти на определение понятия «жанр».

Постепенное погружение в особенности создания художественного образа позволяет ученикам углубиться в содержание разных произведений, написанных на одну тему. В предлагаемых разделах, объединенных одной тематической идеей, дети выделяют признаки портретных характеристик, описаний поведения персонажей и знакомятся с понятием событие. 

На втором этапе ученики исследуют особенности и структуру художественных и нехудожественных текстов-посланий, выделяют их признаки, чтобы построить модель жанра.

Среди нехудожественных произведений изучаются жанры миниатюры, зарисовки, этюда. Понятие жанра окончательно «строится» в конце третьего класса на сопоставлении групп произведений, написанных в одном жанре.

В 4 классе изучаются произведения, посвященные теме детских впечатлений, переживаний, воспоминаний. Следовательно, кроме рассказов, повестей, стихотворений, басен, ученики знакомятся с биографическим, автобиографическим и мемуарным  жанрами. Они рассматривают общую для предлагаемых текстов тему на примере произведений повествовательного характера: рассказа, повести, истории. Среди нехудожественных произведений моделируются жанры отзыва и эссе.

В курсе литературного чтения иногда используются отрывки из произведений, обладающих смысловой законченностью. В рубрике для дополнительного чтения ученикам предлагается прочитать такие произведения целиком.

Критерий духовности. Среди предлагаемых текстов присутствуют, в основном, классические произведения, прошедшие проверку временем, имеющие духовный потенциал. Они не только формируют литературный вкус, но и закладывают фундамент нравственных ценностей личности младшего школьника. Именно на начальном этапе литературного образования приоритет должен оставаться за такими текстами, так как в младшем школьном возрасте и закладывается духовный фундамент развивающейся личности.

Программа представлена текстами для чтения, в основном, русских писателей и поэтов.

Среди зарубежных авторов предпочтение отдается произведениям Джанни Родари и Ганса Христиана Андерсена, так как их тексты, судя по опыту работы с детьми, интересны и любопытны для данного возраста, они вызывают сильные эмоции, стимулируют чтение других текстов, более понятны ученикам начальной школы.

Программа включает произведения современных авторов, популярные в детском чтении. А также рассматривает тексты, совсем не знакомые детям, но имеющие большой духовный потенциал. Среди них особо выделяются тексты философского содержания в жанре эссе и рассказа.

Курс литературного чтения, наполненный духовным содержанием, безусловно, ориентирует ребенка в мире нравственных ценностей. Для того чтобы эти ценности не навязывались ученику, не имели назидательного характера, наша программа имеет ведущую сквозную идею о талантах человека. 

В отличие от других школьных предметов, литературное чтение представляет собой курс, имеющий дело, прежде всего, с образами. Для представления образов, их восприятия или создания новых образов необходимо развивать у ребенка способность воображать, мыслить образами, представлять тот «объект», который создается в произведении. В связи с этим необходимо рассматривать ведущие литературоведческие понятия.

II

Теоретическими концентрами программы является освоение ведущих литературоведческих понятий на протяжении всего курса литературного чтения и литературы. Эти понятия концентрируют вокруг себя весь рабочий материал по урокам, рассматривают его в процессе решения учебных задач курса.

Понятие понимается не просто как совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а  сложный  и  подлинный  акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании (Л. С. Выготский).

Программа располагает системой заданий на «открытие» смыслов понятий, которые не даются в готовом виде. Вести работу с системой понятий следует крайне осторожно. В начале ученики лишь интуитивно улавливают кодовую систему текста, затем (этот этап у каждого ребенка может быть в разное время: у кого-то раньше, у кого-то позже) открывается смысл понятия (эти средства или приемы зачем-то нужны автору). Ученики, работая с текстами, «оформляют» самостоятельно открытый прием, пробуют его применить в творческой работе, а в заключение формулируют и фиксируют его определение в речи. Такой ход видится нам наиболее продуктивным, так как ученики не перегружаются механическим запоминанием литературоведческих терминов, не анализируют тексты ради натаскивания, а наоборот, проникая в мастерскую авторов, становятся как бы соучастниками описываемых явлений, событий. Одновременно, проникая в смысл произведений, они исследуют и стилистическую сторону текста, его «ткань».

Понятия осмысливаются в процессе совместной исследовательской деятельности, в дальнейшем они «оседают» в сознании ребенка и становятся специфическими формами мышления. Все эти понятия, по словам Н. Д. Тамарченко, будучи средством упорядочивания и осмысления конкретных художественных фактов и впечатлений, постепенно складываются в систему, в привычный и практически полезный научный «язык». Поэтому они окажут обратное формирующее воздействие на рецептивные способности читателя и его эмоциональный мир, обогатив индивидуальный душевный и духовный опыт закрепленным в них эстетическим опытом многих поколений. С этого момента обучения начинается «сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий» (Л. С. Выготский).

Стержневой задачей теоретического направления программы является освоение понятия художественный образ. Учащиеся 1-2-го классов в процессе работы с текстом пропедевтически развивают в себе способности «работать с образом», выявлять средства его создания.

В 3-м классе их деятельность фокусируется на выстраивание таких теоретических понятий, как авторская и читательская позиция, внутренний мир героя и автора, средство авторской изобразительности, художественное произведение, а в 4 классе «достраивается» понятие художественный образ.

Постепенное смысловое прочтение, вживание в образ позволит, как показывает опыт работы, в основной школе лишь «докрутить» подходы к литературоведческому анализу изучаемых произведений. Овладевая таким способом работы с текстом, ученики, как правило, в старшем возрасте не боятся произведений большого объема.

Для того чтобы ученикам можно было узнать, правильно ли сформулировано то или иное понятие, предусмотрена работа со Словариком читателя, который помогает удостовериться в верности «открытия» ученика, соотносит его мнение с общепринятой нормой. В Словарике разъясняется и значение жанров, с которыми устно знакомится ученик, и значение жанров, в которых он будет работать письменно.

III

Все тексты программы структурированы особым образом, в соответствии с разворачиваемым содержанием курса, который поделен на разделы. Каждый раздел знакомит учеников с определенным набором текстов, посвященных блоку тем.

Под темой нами понимается не только определение предмета (круга событий) повествования в его характерном «повороте» (объект изображения), но и характеристика специфики авторской «орудийности» – установки или комплекса установок относительно композиционно-речевых форм художественной выразительности, а также позиции, «занимаемой данным текстом по отношению к другим текстам и явлениям»^[1]. «Обязательное свойство темы – это быть тем инвариантом, вариациями которого является все в произведении, так сказать, наибольшим множителем всех составляющих текста – его частей, уровней, образов, деталей и т.п.»^[2].

Каждый блок тем логично рассматривает тексты для ребенка и для взрослого, а затем завершается рубрикой для самостоятельного дополнительного чтения «Читай, удивляйся, размышляй!»

Такая структура программы сохраняется в 1-4-м классах с постепенным увеличением объема текстов в пользу ребенка. Есть смысл в сохранении предлагаемой структуры до конца 4-го класса. Но критерий разделения текстов уже к концу третьего класса меняется. Таковым является особый эмоциональный накал чувств, сложность, многоплановость произведения, читаемого учителем.

Чем объясняется такая структура расположения текстового материала? Речь учителя, взрослого человека, обязательно должна звучать на уроке. Но учитель – это не говорящий магнитофон. Произведения литературы находят в его сердце эмоциональный отклик, вызывают подлинные чувства,  которые дети могут ощутить на уроке. Его чтение не драматизация. Это пример особой технологии выразительного интонирования текста и индивидуального видения «смыслов» произведения. Для ребенка всегда есть та высокая планка, которую должен задавать учитель-словесник, до которой хочется дорасти. Для учащегоСЯ всегда есть перспектива в более глубоком понимании произведения, которое предъявляет учитель в выразительном интонировании.

В том числе чтение учителя настраивает учеников на диалог на уроке с целью обсуждения поднимаемых в тексте проблем и организации читательской деятельности.

 Система развивающего обучения направлена на организацию учебной деятельности, которая способствует формированию таких особенностей субъекта, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность, способность к самопознанию и рефлексии.

Как нельзя лучше, такая деятельность становится возможной при изучении любого литературного текста на уроке, организованного на основе установления диалоговых отношений между автором и читателем. «У читателя должно быть свое, незаместимое место в событии художественного творчества, он должен занимать особую, при этом двустороннюю позицию в нем: по отношению к автору и по отношению к герою» (М. М. Бахтин).  Она определяет в конечном итоге событие художественного общения и специфику его завершения. Диалоговые отношения на уроке связаны с важной задачей развития коммуникативных способностей каждого ребенка.

Решение этой задачи происходит успешнее в ходе обучения литературному чтению в активной речемыслительной деятельности.

Ситуация такой деятельности благоприятно создается на уроках уже в первом классе, где происходит активизация всех видов речевой деятельности: слушания, чтения, говорения и письма.

Цель уроков чтения в начальном звене – воспитание культуры творческого восприятия литературного произведения – решается с помощью творческих задач.

«В обучении необходимо отойти от узкопрактических установок на формирование механизмов чтения и письма и основываться на естественно развивающихся потребностях ребенка, на его самодеятельности»^[3].

«Тщательное» чтение предполагает осмысленность восприятия литературного источника, способность ребенка решать частные задачи по содержанию прочитанного (услышанного), воспроизведение данного содержания в личной интерпретации ученика и его желание продолжить разговор с автором текста.

Вместе с тем данная практическая деятельность позволяет овладеть навыком выразительного чтения, способами интонирования текста.

«Тщательное» чтение способно пробудить в ребенке эмоции, настроения, желание узнавать новое из книг на основе непосредственного восприятия текста. Оно рассчитано и на стремление обмениваться новой информацией с собеседником (учителем, родителями, одноклассниками), полученной из текста книги. Такое чтение предполагает самостоятельный выбор учеником темы, проблемы, текста в процессе знакомства с миром литературы, подталкивает ребенка  к самостоятельному чтению, стимулирует выбор книг по интересам.

В процессе работы с текстами ребенок овладевает и техникой чтения. Но данная задача эффективно решается в случае того, если ребенок понимает прочитанный текст.

Поэтому еще одной важной задачей послебукварного периода следует считать задачу «настраивания» ученика на восприятие текста.

Трудность заключается в том, что восприятие каждого ребенка индивидуально, неповторимо. На этапе восприятия текста важно не разрушить тот слышимый, видимый им «образ», который чувствует только данный ребенок.

Ученик, знакомясь с разными текстами, старается понимать их, чувствовать тот мир, который изображается автором. На данном этапе важно не разрушить живое непосредственное читательское восприятие ребенка, позволить ему фантазировать по поводу прочитанного. В дальнейшем для более глубокого понимания необходимо постепенно вводить элементы анализа текста, не разрушая читательского восприятия, помочь осмыслить произведение, перевести на новый уровень сознательного открытия его «смыслов».

«Чудо понимания», являющееся   одновременно «чудом взаимопонимания» субъектов смыслодеятельности (а именно таковыми выступают на уроке ли тературы читатели-собеседники), заключа ется том, что они причастны к общему для них смыслу (Х.-Г. Гадамер).

Уже в первом классе ребенок выступает в роли «исследователя» произведения, учится высказывать гипотезы о том, какую мысль хотел донести до него как читателя автор. Начиная с третьего класса, обозначается проблема как, какими приемами, средствами речи эта мысль доносится до читателя.

 Причем, практика работы показала, что ученики могут одинаково эмоционально воспринять произведение, но понимают его смысл совершенно по-разному. Именно это понимание текста литературного произведения и является наиболее ценным.

Атмосфера урока литературного чтения должна способствовать свободному самовыражению, изложению разных точек зрения, формированию позиции «читатель». Важно подтолкнуть ребенка умело заданными вопросами к рождению высказывания по осмыслению художественного образа, проблем, которые проходят критическую проверку других собеседников в лице одноклассников и учителя. Отдельный урок литературы, протекающий в такой атмосфере, теряет автономию и становится «клеточкой» целостной системы «открытого» литературного образования.

Творческие задания к текстам учебника способствуют созданию такой ситуации в классе, которая дает возможность проведения исследовательской работы учащихся уже в начальных классах, появления интересных детских интерпретаций прочитанных произведений.

Урок литературного чтения выстраивается как урок – диалог, являющийся наиболее эффективным методом и формой изучения произведений, как коммуникативное событие встречи читателей (учителя и детей) с автором. В ходе такого урока у учеников возникают открытия, рождаются разные мнения, переживания от восприятия нового текста.

Важно на таком уроке установить связи между точкой зрения одного ученика и «другого», умело повести диалог о прочитанном (с целью открытия новых смыслов текста). Такой процесс развивает речевой слух, речевое чутье читателя и слушателя, благоприятно влияет на выразительное интонирование любого заданного текста, на формирование навыка чтения.

Таким образом, обучение осуществляется в процессе специально организованной учебной коллективно-распределенной деятельности. Литературное чтение  – особый курс, предполагающий организацию учебного диалога, сотрудничество детей. Именно диалог составляет основу познавательной деятельности учащихся, а также выявляет уровень понимания каждым ребенком исследуемого «объекта». Диалог помогает определить предметное содержание обучения, так как каждый ученик выражает личное отношение к литературному тексту и помогает установлению коммуникативных отношений между его участниками (по поводу предметного содержания), он способствует развитию индивидуальных творческих способностей, выявляя их из общего «многоголосья» читательских мнений.

Начиная с третьего класса, в программу включаются специальные задания на  осуществление контроля и оценки под рубрикой «От автора к читателю, от читателя к автору». Задачами данных творческих уроков являются формирование умений не только создать собственный текст, но и способность проанализировать написанное согласно выработанным критериям оценки. Такие задания нацеливают ребенка не только на развитие умений оценивать себя и других, но и позволяют неоднократно дорабатывать так называемые «рукописи», доводить их «до совершенства», вырабатывать собственный авторский стиль.

Учебные тетради, предлагаемые к учебникам, помогают не только глубже освоить программу, но и позволяют ученику практически овладеть позицией автора и редактора собственной работы. Они содержать много дополнительного материала для апробирования открытых способов работы с произведением, а также помогают осуществлять контроль за выполнением творческих работ.

IV

В курсе литературного чтения в начальной школе, как отмечалось ранее,  одним из основных содержательных моментов, является овладение учениками навыком беглого синтагматического чтения, который позволяет создать то пространство, на котором в дальнейшем и будет разворачиваться читательская деятельность учащихся. Правда, этот содержательный момент не стоит в программе особняком, не предваряет дальнейшую работу с литературным произведением, а наоборот, является сквозной линией, пронизывающей все деятельность читателя, начиная с первого класса.

Для того чтобы ребенок стал субъектом учебной деятельности, необходимо создать определенные условия. Важно, чтобы он, становясь учащимСЯ, самостоятельно решал возникающие перед ним задачи. Он не получает сведения о предмете в готовом виде, а сам ищет ответы на поставленные вопросы.

Основным методом обучения в системе развивающего обучения является постановка и решение учебных задач. Все задачи, выделенные  в курсе «Литературное чтение», ребенок способен решить только при условии овладения способом смыслового чтения.

Нет сомнения в том, что формирование навыков беглого чтения является необходимым условием успешности всего последующего процесса обучения. Важно, чтобы с первых уроков работы с книгой у ребенка возник интерес к чтению, начался процесс осмысления прочитанного, не пропало желание получать информацию, а также наслаждаться общением с книгой. От данных факторов зависит успешность процесса развития самостоятельности мышления.

Программа курса решает задачи развития речи ребенка, воспитания его речевой культуры, которые заключаются в ознакомлении учащихся с особенностями языка разных по содержанию, по стилю и форме выражения литературных текстов. Такие тексты позволяют детям продолжить знакомство с языковыми особенностями родной речи. Язык в данном случае играет роль носителя особой культуры и менталитета, а также является средством общения. Программа имеет коммуникативную направленность.

В первом классе создаются благоприятные условия для формирования у учащихся навыков письма и чтения. Начальный курс чтения на данном этапе является рефлексивным.

Обучение письму идет на основе фонематического принципа и обязательно включает в себя и обучение чтению «как действию по воспроизведению звуковой формы слова на основе буквенной модели (записи). Осознанное выполнение этого действия опирается на анализ соотношения между звуковой (фонемной) формой слова и его буквенной структурой. По мере освоения и автоматизации такое действие превращается в навык чтения на уровне фонетического слова – сначала послогового, а затем и без разделения слова на слоги. Показателем овладения этим уровнем чтения является быстрый рост его скорости, который, однако, далеко не всегда сопровождается ростом его осмысленности. Понятно, что такой уровень чтения недостаточен»^[4].

В течение букварного периода процесс обучения чтению базируется на выделении фонетических слов, слогов. Безусловно, должны выделятся при чтении и более крупные единицы текста. Выход на такие компоненты уже намечен в букваре.

Важную роль в формировании читателя играет способность воспринимать текст во всей его полноте и смысловой законченности. Естественно, для понимания произведения ребенок должен владеть способом беглого синтагматического чтения.

Основным принципом формирования навыка чтения является особый подбор дидактических текстов. Мы убеждены в том, что обучать ребенка беглому чтению нельзя на художественных текстах, чтобы не разрушить эмоционального восприятия художественного образа, созданного автором. Художественный образ представляет целостную картину, которую читатель создаёт в своём воображении. Уважительное отношение к авторскому произведению – необходимая составляющая культуры читателя. Именно с этих позиций не стоит делить художественный текст на синтагмы, выделять специально ключевые слова, указывать повышение или понижение тона, то есть превращать его в «тренажёр» для навыка чтения. А вот дидактические тексты можно и нужно использовать с данной целью. Поэтому в программу включены такие тексты, начиная с первого класса. К тому периоду, когда все ученики овладевают способом беглого синтагматического чтения, дидактические тексты для чтения исключаются. К концу третьего класса ученик выразительно, бегло и осознанно читает любой предложенный ему текст.

Безусловно, синтагматическое чтение опирается на понимание смысловых отношений между элементами высказывания, то есть постепенно становиться осознанным. Следует отметить, что такие отношения не вскрываются в процессе формирования орфографического чтения, их выделение и анализ составляют особую задачу на заключительных этапах обучения чтению.

Практика показала, что быстрый темп чтения далеко не всегда сопровождается ростом осмысленности чтения. Встает задача формирования осознанности чтения, опирающегося на понимание смысловых отношений между элементами высказывания. Эти отношения не вскрываются в процессе формирования орфографического действия. Их выделение и анализ и составляет особую задачу на заключительных этапах обучения чтению.

Мир литературы, куда погружается ребенок, многолик, разнообразен и необычен для восприятия первоклассника. Поэтому вторым важным содержательным моментом нашего курса является открытие мира литературы, книги, текста, высказывания, созданного разными авторами, постепенное погружение в этот мир. 

Такое погружение в художественный мир, созданный в произведении, безусловно, должно основываться на эмоциональном переживании ребенка, на осмыслении того, что представляет содержание текста.

Одновременно идет процесс рефлексии изученного ранее материала. Здесь «взамообогащаются» два процесса: ученик показывает, чему он уже научился, а также он совершает ряд «операций» с текстом, позволяющих ему перейти к осмысленному чтению.

Программа предусматривает этот переход. Уже в Букваре^[5] даны задания для облегчения перехода к осмысленному чтению, предназначенные для отработки навыков чтения. В таких упражнениях предусмотрена ориентация на тактовые ударения, которые служат средством выделения смысловых отрезков высказывания в потоке речи.  

Как только ребенок овладевает навыком чтения, он переходит на следующую ступень: обучается чтению как особому виду речевой деятельности – диалогу с автором текста, общению с ним.

Курс «Введение в литературное чтение» в 1-м классе осуществляет переход к смысловому чтению. Но на первых этапах работы с текстом, как и в Букваре, продолжает уделяться внимание тактовому ударению при чтении произведений для более легкого перехода к смысловому чтению. Тексты первого раздела имеют значок тактового ударения для синтагматического чтения. Дети знают такой способ чтения и называют его «взрослым».

На уроках литературного чтения дети учатся читать «по-взрослому»: делят текст на синтагмы, т. е. расставляют паузы, выделяют ключевые слова (главные слова в высказывании, это, как правило, то, о чем говорится и что говорится). Чтобы выделить эти слова, нужно поставить над ними ударение (для этого надо произнести фразу), так как эти слова имеют более сильное, чем словесное, ударение. Вначале детям предлагается для чтения текст, в котором расставлено и то, и другое. Затем предлагаются тексты либо с расставленным ударением, либо с делением на синтагмы (в учебнике для 1-го класса они называются речевые звенья). В этом случае они самостоятельно выполняют одну из предложенных  операций. В следующих текстах учащиеся расставляют и паузы, и ударение. Дети осознают, что такое деление текста способствует более легкому и беглому чтению.

Искусственные тексты составлены с учетом увеличения количества слов и усложнения структуры высказывания. Эти тексты раскрывают различную тематику, связанную в смысловом отношении с другими текстами урока для детского и взрослого чтения. Например, тема дождика в литературных текстах открывается такой же темой в искусственном тексте.

Среди искусственных текстов есть тексты – поучения,  тексты – истории, тексты – сказки. В некоторые из них включены элементы монолога и диалога. Практически во всех текстах присутствуют различные по интонации предложения. Каждый текст имеет свой ритмический рисунок, позволяющий ребенку легко читать текст вслух. Для обогащения словарного запаса в каждый текст введено 1-2 «трудных» слова, возможно,  неизвестных ребятам по смыслу. Их следует расшифровывать. При разъяснении смысла новых слов педагогу легко выйти на ситуацию успеха, стимулирующую детей к новым открытиям в мире литературы.

Работа над техникой чтения начинается с первой минуты урока, она настраивает ребенка на особый тон, тему, определяет проблематику читательской деятельности. Затем следует переход к знакомству новым с художественными текстами, в таком случае не разрушается особый эмоциональный настрой на их восприятие. Дома ребенку предлагается прочитанный в классе искусственный текст воспроизвести в речи несколько раз вслух.  Можно использовать данные тексты и для пересказа.

Учитывается и тот факт, что в классе не все дети читают одинаково: имеют разный уровень техники чтения. Поэтому для «плохо» читающих детей подходят первые тексты, а для «хорошо» читающих – вторые (для детского чтения) и третьи (для чтения взрослым). Мы предоставляем детям право самим выбирать то, что им нравится, и то, что им посильно.

Для того чтобы дети могли оценить свой уровень чтения, им необходимо научиться формулировать критерии чтения. Лучше всего такие критерии начинать определять с детьми с первых уроков чтения, но не все сразу, а поэтапно.

При тактовом чтении дети учатся читать, выделяя голосом «ключевые» слова более сильным ударением. Значит, одним из критериев обязательно будет такой: «Умение выделять «ключевые» слова». Одновременно с выделением «ключевых» слов ученики делят высказывание на такты. Следовательно, следующим критерием чтения будет: «Умение соблюдать паузы». Так педагог работает с детьми над формулированием каждого критерия, исходя из базовых требований к чтению любого текста,  которыми являются быстрота, выразительность, безошибочность и осмысленность чтения. 

Выразительности можно добиться, если постоянно обращать внимание ребенка на ритм, темп, тон (повышение и понижение), громкость, паузы, ключевые слова. В то же время работа над выразительностью не должна превращаться в «самоцель» и восприниматься учителем как отдельная задача.

Формирование позиции «читателя» происходит постепенно. Ученики, овладевая способом синтагматического чтения, одновременно работают над осмыслением произведения. Для этого программа предлагает разные отдельные техники «проникновения» в смысл текста, овладения его содержанием. «Тщательное», устоявшееся чтение основывается на приобретении ряда способов, связанных с анализом содержания и формы текста. К таким техникам мы относим:

1. «тщательное» чтение с выделением «точек предпонимания» (Г.-Г. Гадамер) текста (работа на этапе первичного восприятия текста, выяснение того, что непонятно, что показалось странным, необычным; именно в «точках предпонимания» можно уловить зачатки будущих «гипотез смысла», которые рассматриваются в ходе анализа);

1. чтение текста «островками» (В. В. Розанов) – неторопливое чтение с остановками и пояснением прочитанного фрагмента, установление связок между разными точками зрения читателей и выявлением самых ярких мест для понимания содержания произведения;
2. составление «вопросника» к новым изучаемым текстам, на его основе формулирование учебной задачи урока;
3. организация «диалога» автора и читателей через систему поставленных к тексту вопросов, выявляющих эмоционально-ценностные ориентации, предмет разговора и особенности «языка» текста;
4. чтение с иллюстрированием;
5. чтение с переводом с языка литературы на язык театра, кинофильма (распределение ролей, чтение по ролям, драматизация текста);
6. выделение выбранного фрагмента, наиболее ярко иллюстрирующего замысел автора, его точку зрения на проблему; соотнесение своей позиции с позицией автора и других читателей;
7. прогнозированное чтение (во время чтения текста произведения учитель делает остановку («обрыв») и опускает одно из событийных звеньев, чаще всего финальное, нарушая тем самым привычный для читателя ритм формирования эстетического объекта. Читатель вынужден самостоятельно, опираясь на факты художественной реальности и на показатели собственного переживания, заполнить сюжетные «пустоты»).

Предлагаемые техники работы с изучаемым текстом осуществляют «службу понимания» (С. С. Аверинцев) в культурном пространстве урока, готовят почву для духовного становления развивающейся личности, способной в дальнейшем сделать самостоятельный выбор в определении читательских интересов, переносить способы работы с изученным текстом на другие ранее незнакомые произведения.

Овладение предлагаемыми техниками позволяет ребенку включиться в активную исследовательскую смыслодеятельность читателя, в ходе которой происходит «прирост смыслов» произведения в пользу читателя и возможен продуктивный диалог, предполагающий реальное культурное общение ученика с автором текста, с другими его участниками, с самим собой. Важная роль в ситуации продуктивного диалога отводится рефлексии читательской деятельности, которая способствует грамотному анализу литературного текста. В процессе такого анализа у ребенка формируется умение ставить перед собой и другими задачи осмысления произведения, выявления основных проблем, способов и этапов их решения. Указанные техники не противоречат возрастным особенностям младшего школьника, соотносятся с его познавательными интересами и эмоциональной сферой.

V

Программа предусматривает целенаправленную читательскую деятельность не только на уроке, но и за рамками урока, во внеурочной деятельности. Работать с книгой ученик начинает с первого класса, поэтому ему необходимо иметь ориентиры в огромном количестве той литературы, которая есть в библиотеках, дома, в книжных магазинах. Во-первых, программа учит искать необходимую книгу, для чего в учебных пособиях есть специальные обозначения, отсылки, рисунки. Во-вторых, ученику на страницах пособия постоянно дается небольшой список рекомендуемых произведений для самостоятельного чтения дома. В-третьих, учебное пособие будет содержать (по замыслу автора и художника) иллюстрации, ярко демонстрирующие ребенку авторов, заглавие и выходные данные нужных для чтения книг.

Знакомство с книгой и другими печатными изданиями (формирование информационно-библиографической культуры) происходит в системе от этапа к этапу.

1-ый класс. Знакомство с понятиями «книга», «библиотека», «библиотекарь», «книжный фонд», «абонемент», «читальный зал».

Знакомство с правилами поведения в библиотеке, пользования библиотекой, формирование умения самостоятельно ориентироваться в мире книг. Формирование первичные навыки самообслуживания в условиях школьной библиотеки.

Знакомство с правилами обращения с книгой, учебниками; элементами книги (обложка, корешок, переплёт, титульный лист, содержание или оглавление, аннотация, предисловие, сведения о художниках-иллюстраторах, иллюстрация).

2-ой класс. Знакомство с процессом создания книги, с профессиями людей, которые книгу (наборщик, печатник, переплётчик), с названием «книжной фабрики» – типографией.

Знакомство  с понятиями «библиотечный (или книжный) фонд», открытый и закрытый фонд, «стеллаж», «полка». Формирование умения самостоятельно находить книгу на полке разными способами: «по автору», «по названию», «по рубрике» и т.д.

Знакомство  с понятиями «газета», «журнал», «статья», «заметка», «корреспондент», «журналист», «периодическая печать», «книга-сборник», «справочные издания», «интернет-издания».

3-4-ий классы. Знакомство с каталогом, шифром книги, дается понятие «каталожная карточка», «каталожный разделитель».

Знакомство со справочной литературой: словарями, справочниками, энциклопедиями. Выбор книг на основе рекомендованного списка, картотеки, открытого доступа к детским книгам в библиотеке.

Программа предъявляет возможные пути, формы работы во внеурочной деятельности (на основе изученных в учебной деятельности литературных произведений и самостоятельного читательского опыта)

Читатели, опираясь на свой читательский опыт, делятся собственными впечатлениями о прочитанном, увиденном в разнообразной творческой проектной работе. Они становятся авторами, открывая для себя законы творчества, ищут различные средства создания новых образов, выражения индивидуальной авторской позиции.

Программа по литературному чтению предлагает в системе особые творческие задания, которые в полной мере раскрывают потенциал каждого читателя, позволяют составить ученические «Портфолио читателя», «Портфолио автора», «Портфолио художника» и др.,  в которых будут представлены все виды письменных творческих работ в разных литературных жанрах, иллюстрации к сочинениям, компьютерные рисунки, «анимационные фильмы», межпредметные и надпредметные проекты.

Линия «творческой деятельности» в Программе состоит из нескольких смысловых блоков. Каждый блок обязательно предваряется и завершается творческими заданиями, которые позволяют получить новый результат – творческую работу ученика. Внутри блока помещены промежуточные творческие работы, помогающие читателю развивать в своем внутреннем мире авторское творческое начало. В таком случае ребенок становится полноправным участником диалога с автором произведения в любом жанре: ему необходимо вникнуть в содержание произведения, понять авторскую задачу (замысел), а затем, создав свой, индивидуальный замысел, «попробовать перо», т. е. выступить в роли автора-сочинителя.

Интерпретация исследуемого литературного текста может предполагать такие виды творческой деятельности младшего школьника:

– выразительное чтение произведения (по тексту, наизусть);

– чтение по ролям;

– устное словесное рисование;

– драматизация;

– создание собственного текста в предполагаемом жанре;

– прогнозированное сочинение;

– создание виртуального мультфильма, диафильма;

– иллюстрирование эпизода произведения;

– творческие проекты;

– олимпиады, литературные конкурсы.

VI

Согласно требованиям к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, положенным в основу новых образовательных стандартов, программа по литературному чтению включает систему оценки качества освоения данной программы.

В специальных тетрадях «Проверочные работы по литературному чтению» данная система оценивания представлена блоками заданий с целью формирования регулятивных универсальных действий, направленных на осуществление каждым учащимся действий самооценки, а также для диагностики способности учеников определять границы своих знаний  на каждом этапе освоения программы.

Специальные задания всех учебников по литературному чтению, «Рабочих» и «Проверочных тетрадей» нацеливают читателя на их выполнение и самопроверку.

«Проверочные тетради» предлагают такие задания, которые готовят учащегося к итоговой аттестации в 4-ом классе, включают стартовые, промежуточные и итоговые работы (на этапах учебной деятельности), что позволяет увидеть динамику образовательных достижений учащихся, а также дать характеристику уровня освоения обучающимися основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования.

Задания в «Проверочных тетрадях» предлагаются для определения базового и повышенного уровня.

Тетради содержат различные формы оценивания (оценочные шкалы, критериальное оценивание), что позволяет увидеть более объективную картину личностного роста каждого ученика.

Тематическое содержание курса, круг детского чтения

Все критерии отбора произведений для детского круга чтения обеспечивают деятельностный характер обучения, организацию детского творчества на фундаменте элементарных теоретических  представлений об исторических эпохах, о народах, об этике и эстетике, о видово-жанровых возможностях литературы, разнообразии авторского видения мира, человека, природы.

Выбор текстов для исследования в урочной и внеурочной читательской деятельности опирается на возрастные особенности учащихся 1-ой ступени образования, обусловлен их читательскими пристрастиями, а также требованиями к особой культуре изображения действительности, позволяющей мотивировать формирующегося читателя к личностному духовному развитию.

        3 класс

1. 1. Открытие мира литературы. Круг детского чтения

Каким бывает авторское слово? Автор-художник и авторская позиция. Авторская оценка изображаемого (на материале описания).

Что такое авторство? Кто такой автор? Авторский замысел. Авторская позиция. Отражение внутреннего мира автора в описании природы. Средства выражения авторской оценки (эпитеты, метафоры).

Описание животного в произведениях разных жанров (рассказе, повести, басне, юмористическом стихотворении)^[6]. Средства выражения авторского отношения к героям этих произведений.

Описание неживого предмета как живого. Средства его изображения (звукопись, метафора, олицетворение и др.).

Авторская позиция в художественном описании. Авторская позиция в деловом описании (на примере научного текста). Понятие художественного произведения, в котором отражен  внутренний мир автора-художника через целостный художественный образ. Авторский замысел произведения. Отличие художественного произведения от нехудожественного произведения.

1.   Проникновение в смысл произведения – особый способ видения мира

Авторское слово в разных литературных жанрах. Понятие жанра.

Авторская позиция в послании (автор – «адресант»). Адресность послания. Адресат и адресант. Цели и свойства послания. Происхождение послания: бытовые и литературные послания. Виды посланий: эпистола, телеграмма, записка, личное письмо, поздравление, деловое письмо, открытое письмо в газету. Жанровые особенности литературного послания. Этикетные нормы послания. Тон послания. Комплимент как обязательный компонент послания. Комплимент (антикомплимент) как особое выразительное средство адресности.

Авторская позиция в басне (автор – «морализатор»). Аллегория (иносказание) как основное средство выражения авторской позиции в басне. Ирония в басне. Форма басни. Способы выражения морали. Виды басен: прозаические и стихотворные. Жанровые особенности басни. Комплимент и антикомплимент как возможный элемент басни, выражающий авторскую позицию.

Авторская позиция в сказке (автор – «повествователь»). Жанровые особенности сказки (повторение). Виды сказок (повторение). Поучение в сказке как проявление авторской позиции, средства его выражения. Комплимент (антикомплимент) как особое средство выражения авторского отношения к героям сказки через героя-посредника.

Понятие литературного жанра: выбор литературных средств автором в зависимости от его замысла и позиции. Жанровые особенности эпистолярного жанра. Сравнение поучительных жанров: сказки, притчи, басни, пословицы. Выявление их общих и специфических жанровых особенностей, определяемых авторской позицией и замыслом.   Этимология (происхождение) названий жанров (эпистолярного, сказки, притчи, басни, пословицы).

 Понятие выразительных средств жанра, используемых автором для реализации его замысла и выражения авторской позиции.

2. Совершенствование навыка чтения: освоение способа синтагматического чтения 

Синтагматическое, интонационно оформленное чтение вслух любого текста: прозаического и поэтического. Чтение прозаического текста без предварительной подготовки, чтение поэтического текста по заранее разработанной учащимися «партитуре» (коллективно или индивидуально). Формирование навыка чтения «про себя» на основе многократного перечитывания текста в контексте его литературного анализа.

3. Планируемые результаты обучения

В результате освоения программы  в 3-ем классе планируется достижение младшими школьниками следующих

личностных результатов:

1. учащиеся способны видеть в поступках литературных персонажей соответствие или несоответствие нравственным ценностям;
2. понимают общечеловеческий характер нравственных ценностей при многообразии народов, культур и эпох;
3. следуют этическим нормам поведения в коллективе, в паре, в группе при чтении, слушании и обсуждении художественных произведений;
4. проявляют взаимопомощь в случае затруднения собеседников во время исследования произведений;
5.  понимают изменение эмоций в художественном произведении и эмоций, проявляющихся при чтении, слушании и обсуждении художественного произведения;
6. проявляют интерес к самостоятельном выбору книги для чтения;

метапредметных результатов:

7. правильно читают словосочетаниями, интонируют в соответствии с пунктуацией незнакомые тексты разных жанров;
8. самостоятельно придумывают заглавия к тексту объемом около 200 слов (выбором ключевого словосочетания);
9. в устной и письменной форме дают развернутый ответ на вопрос по самостоятельно прочитанному тексту;
10. имеют представление о таблице и схеме как способе предъявления информации;
11. структурируют самостоятельно прочитанный текст в соответствии с заданным количеством микротем;
12. составляют модели жанров и изобразительных средств языка;
13. имеют представление о библиотеке: ее назначении и устройстве;
14. в диалоге и коллективном обсуждении могут выступить с развернутым ответом;
15. оценивают ответ одноклассника по предложенным учащимися критериям.
16. способны пользоваться школьным толковым словарем и детскими энциклопедиями под руководством учителя;
17. выступают в роли редактора собственного текста с целью коррекции недочетов;

предметных результатов:

18. имеют представление о лирическом и юмористическом стихотворениях, миниатюре, этюде, строфе, звукописи, аллегории;
19. определяют жанры (рассказ, басню, стихотворение, драму) по характерным признакам;
20. в произведениях, предложенных учебником, выделяют примеры  сравнения, олицетворения, метафоры, эпитета, звукописи, звукоподражания;
21. имеют опыт наблюдения пейзажа и портрета в прочитанных в классе произведениях;
22. различают описание и повествование, настроение лирического стихотворения и юмористического;
23. в ходе коллективного обсуждения прочитанного в классе произведения выделяют поступки, способы отражения внутреннего мира персонажа, авторского отношения к изображаемому;
24. пересказывают сюжет небольшого по объему произведения с использованием авторских изобразительных средств;
25. пересказывают сюжет небольшого по объему произведения от имени определенного лица;
26. восстанавливают порядок событий в произведении (по предложенным пунктам плана);
27. инсценируют фрагмент прочитанного произведения под руководством учителя;
28. отличают художественный текст от научно-популярного по существенным признакам;
29. создают в устной и письменной форме рассуждение на заданную тему по прочитанному и обсужденному в классе произведению;
30. создают этюды на заданную тему, редактируют собственный текст;
31. делают записи в читательском дневнике об авторе, названии, теме и персонаже самостоятельно прочитанного произведения.