Введение

Впервые научный интерес к волшебным сказкам был проявлен в XVIII веке (работы И.Г.Гамана, К.Ф.Моритца). Известны исследования символической школы (Г.Гейне), которая считала сказку отображением глубинной философской мысли, мистическим учением о сокровенных истинах касающихся Бога и устройства мира. Многие историки и этнографы XIX века, обратившие внимание на общность сюжетов сказок разных народов, предприняли попытку отыскать их первоистоки в Индии (Т.Бенфей), в Древнем Вавилоне (А.Йенсен), а также создать их типологию (например, исследователи так называемой «финской школы» К.Крон и А.Аарне). Исследования такого рода продолжаются по сей день, в значительной мере обогащая сказочную фольклористику. Существуют многочисленные литературоведческие, фольклористские и лингвистические исследования сказок. Самое известное в этом русле направление разрабатывалось В.Я.Проппом. Последней появляется школа К.Г.Юнга, в рамках которой по преимуществу и движется современный анализ сказок (М.-Л.фон Франц, Дж.Пендерсон, А.Яффе).

Если  XIX век и начало XX века были ознаменованы возрастающим интересом к изучению волшебных сказок,  то фактически со времени классических работ Ш.Бюлера, К.Юнга и его школы, Б.Бетельхейма, В.Я.Проппа вышло очень немного действительно оригинальных изданий (М.-Л.фон Франц), авторы которых пытаются проникнуть в психологическую и семиотическую природу сказки, описать ее роль в развитии воображения и становлении субъективной семантики ребенка.  Из ученых, работающих в этом направлении, можно назвать Д.М.Дубовист-Арановскую, А.В.Запорожца, Т.И.Титаренко, Б.Д.Эльконина  и некоторых других.

Произведения устно-поэтического творчества издревле являются составной частью детской литературы. Некоторые из них (и даже целые жанры) создавались специально для маленьких слушателей, другие же перешли к ним из числа бытовавших первоначально только среди взрослых. Хранителями и распространителями фольклора были те, кто занимался воспитанием (родители, бабушки, дедушки, няни), а также сами дети. При передаче из поколения в поколение в течение многих столетий произведений народного творчества из них исчезло все случайное, маловыразительное и вялое. Они постоянно обрабатывались, оттачивались и шлифовались, достигая художественного совершенства.

Сказки К.Д.Ушинский считал созданиями педагогического гения народа, а задолго до него А.С.Пушкин, видя  в них образец художественного совершенствования, восклицал: «Что за прелесть эти сказки: каждая есть поэма!». Поэтому не случайно русские писатели всегда интересовались народными сказками, собирали, записывали их со слов сказителей и на этой основе создавали свои собственные произведения. Собиранию и исследованию русской сказки посвятили всю свою жизнь многие ученые.

В  условиях усиления в последние годы девальвации общей  культуры, когда принципы академизма в подходе к явлениям  словесности начинают забываться, а богатые традиции фундаментальной филологической науки остаются не востребованными, жанровая специфика литературы в школьном преподавании уходит на  второй план, уступая место сугубо воспитательным целям и задачам, либо, напротив, заменяется новомодными трактовками сказки в духе юнгианской школы, психокоррекции и психотерапии (так называемая сказкотерапия).

Как представляется, в практическую методику  преподавания литературы, в особенности на базовом этапе начальной школы, интерес к  художественному своеобразию сказки как основного жанра чтения детей 6-9 лет необходимо вернуть, задавшись целью найти новые пути, нетривиальную методику ее изучения  на уроках в 1-4классах. Этим определяется актуальность настоящего дипломного исследования.

Его целью становится выявление тех методических условий работы с волшебной фольклорной сказкой на уроках литературы в начальной школе, которые способствовали бы формированию у младших школьников литературоведческих представлений о ее специфике.

Объект исследования: методика проведения литературных занятий, направленных на обнаружение жанрово-видовой специфики волшебной сказки как явления мировой художественной культуры, имеющего глубокие исторические корни, в свою очередь, обусловливающие особенности ее поэтики.

Предмет исследования: методические условия, способствующие формированию у младших школьников литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки и тем самым углубляющие художественное восприятие уч-ся начальной школы.

Гипотеза: работа с волшебной фольклорной сказкой в начальной школе в направлении формирования литературоведческих представлений о ее специфике может явиться эффективным способом углубления художественного восприятия младших школьников при соблюдении следующих методических условий:

1. учет происхождения данной разновидности жанра, нашедшего отражение на уровне сюжета, композиции, системы образов и стиля (связь с ритуалом инициации и его историческими трансформациями);
2. сопоставление произведений данного вида и жанра с литературными текстами родственного ряда на основании общности мотивов и образов (параллели из зообеллетристики и мифологии);
3. включение в учебный процесс форм работы, способствующих расширению культурного кругозора младших школьников в рамках темы (анализ информации, заключенной в литературных материалах научно-популярного и энциклопедического характера);
4. фиксация некоторых теоретических сведений и терминов, связанных с намеченной проблемой, в схемах, таблицах, карточках, планах, рукописных ученических справочниках.

Исходя из поставленной гипотезы, были выдвинуты основные задачи эксперимента:

1. выявить уровень восприятия младшими школьниками волшебной фольклорной сказки и ее специфики;
2. разработать систему литературных занятий по русским народным волшебным сказкам в III классе общеобразовательной школы в плане углубленного знакомства с их формально-содержательными особенностями и апробировать ее;
3. определить наиболее эффективные приемы работы с текстом волшебной сказки, выявив влияние апробированной системы занятий на формирование у младших школьников литературоведческих представлений о ее специфике.

Апробация проводилась в школе № 495 Московского р-на г. Санкт-Петербурга, основная масса детей,  участвовавших в эксперименте, – 50 человек.

Основными методами дипломного исследования были:

1. анализ теоретических работ по педагогике, психологии, методике и литературоведению (фольклористике) в аспекте темы;
2. анкетирование детей;
3. наблюдение за младшими школьниками;
4. разработка серии литературных занятий по русским народным волшебным сказкам;
5. анализ анкет и теоретических тестов на стадии проведения констатирующего и контрольного экспериментов.

Глава I. Литературоведческие  основы  исследования

1.1. Исторические корни волшебной сказки и мотивы ее появления

Устное народное творчество делится на взрослый и детский фольклор. Во взрослый фольклор изначально входили сказки, былины, пословицы, поговорки. В детский фольклор – сочиненные детьми и для детей небылицы, считалки, загадки. В основе сказок лежал миф (любое животное – это предок того или иного племени – тотем), на нем строили сказки волшебные и сказки о животных.

В архаической (древнейшей) сказке отразились особенности мышления мифологического типа. Это, во-первых, принцип бинарности (мой дом - моя крепость, за домом чужой мир – чудесный;  все делится на свое и чужое (стороны света; времена года; число 3 –  волшебное, чужое; число 4 – свое). В обряде инициации юноша вводился в клан племени за 40 дней: «умирал», чтобы стать своим.  Во-вторых, это система неразличений. Древний человек не различал себя и части своего тела. Ему представлялось, что если нанесен вред части, то нанесен вред всему человеку. Человек не различал себя и свое изображение,  себя и свое слово, себя и свой взгляд, себя и свое имя.

     Как показано в исследованиях В.Я.Проппа [23] и Е.М.Мелетинского [14], многие из сказочных мотивов восходят к различным социальным институтам, среди которых особое место, как полагает В.Я.Пропп, занимает обряд посвящения (инициации). Большую роль в сюжетах волшебных сказок, считает исследователь, играют также представления о загробном мире, о путешествиях в иной мир. Эти два тематических цикла дают максимальное количество мотивов волшебных народных сказок. К комплексу посвящения восходят следующие мотивы: увод или изгнание детей в лес или похищение их лесным духом, избушка, запродажа, избиение героев Ягой, обрубание пальца, показывание оставшимся мнимых знаков смерти: печь Яги, разрубание и оживление, проглатывание и извергание, получение волшебного средства или волшебного помощника, лесной учитель и хитрая наука. Последующий период до вступления в брак и момент возвращения отражены в мотивах большого дома, накрытого стола в нем, охотников, разбойников, сестрички, красавицы в гробу, красавицы в чудесном саду и дворце, в мотивах неумойки, мужа на свадьбе жены, жены на свадьбе мужа, запретного чулана. Эти соответствия позволяют утверждать, что цикл инициации – древнейшая основа сказки.

Другим циклом является цикл представлений о смерти; сюда относятся похищения девушек змеями, разновидности чудесного рождения, как  возвращение умершего, отправление в путь с железной обувью и прочее, лес как вход в иное царство, запах героя, окропление дверей избушки, угощение у Яги, фигура переводчика-путеводителя, далекий путь на орле, коне, лодке и так далее, бой с хранителем входа, стремящимся съесть пришельца, взвешивание на весах, прибытие в иное царство и все аксессуары его.

Композиционное единство сказки, заключает В.Я.Пропп, таится не в  каких-нибудь особенностях человеческой психики, а в законах художественного творчества. Оно кроется в исторической реальности прошлого. То, что сейчас рассказывают, некогда делали и изображали, а то, чего не делали, представляли себе [25, 352-355].

Жанр сказки преодолел начальное состояние эстетического синкретизма древнего человека (включение в обрядовую практику и рассказывание мифов). Современная фольклорная  и литературная сказка находится в состоянии чисто художественного творчества, когда у сказки мифологическая мировоззренческая основа (и, вероятно, обрядовая) была преображена, трансформировавшись в традиционную форму художественного вымысла [1, 41].

1.2. Герои сказок

Проблема героя волшебных народных сказок рассматривается в трудах Е.М.Мелетинского. Исследователь указывает, что герой – универсальная категория мифологических персонажей. Терминологически наиболее четко герои выделяются в греческой мифологии, где герой – это сын или потомок божества и смертного человека.  В наиболее архаических мифологических системах герой нередко идентифицируется с первопредком,  участвующим в творении, выступающим в качестве культурного героя или демиурга. В отличие от богов (духов), создающих космические и культурные объекты, герои большей частью находят или добывают эти объекты готовыми, отнимая или похищая (как культурные герои) у первоначальных хранителей, или же изготовляют эти объекты подобно гончарам, кузнецам (как демиурги). Иногда  действуют по инициативе богов или с их помощью, но, как правило, гораздо активнее богов. Эта активность способствует формированию смелого,  неистового, склонного к переоценке собственных сил, героического характера (Гильгамеш, Ахилл, Нибелунги и т.д.), что приводит к богоборчеству героя (Прометей, Амирани, Абрскил, Батрадз, Артавазд и др).  Герои нуждаются для совершения подвига в сверхъестественной силе, которая лишь отчасти присуща им от рождения (обычно в силу божественного происхождения). Помощь богов или духов приобретается посредством определенного искуса и посвятительных испытаний (инициации). Испытания могут принимать форму преследования,  попыток изведения со стороны бога (отца, царя) или

демонических существ (злых духов). Герой может превратиться в мистериальную жертву, проходящую через временную смерть (уход/возвращение – смерть/воскрешение).

Рассказ о чудесном рождении  героя, его удивительных способностях и раннем достижении зрелости, о его обучении и особенно предварительных испытаниях, перипетиях героического детства предшествуют описанию важнейших подвигов. Героическая биография порой также включает историю женитьбы героя (с соответствующими соревнованиями и испытаниями со стороны чудесной невесты и ее отца, особенно в сказке, (см. Иван дурак, Иван Царевич), а иногда и рассказ о его смерти, трактуемой часто в качестве временного ухода в иной мир (ср.Вяйнямёйнен) с сохранением перспективы возвращения/воскрешения [16].

 «Низкий» герой волшебной сказки

В волшебной народной сказке два основных типа героев. Один из них – эпический. Его делают героем «благородное» происхождение, юношеские подвиги и красота (Иван-царевич, например). Другой – «низкий», «не подающий надежд». Он занимает низкое социальное положение, плохо одет, презираем окружающими, на вид ленив и простоват, но неожиданно совершает героические подвиги либо получает поддержку волшебных сил и достигает сказочной цели. Второй тип  героя – сугубо демократический – особенно характерен для волшебной сказки.

Таков грязный мальчик – бедный сирота в сказке индейцев, Золушка – в западноевропейском, запечник – в североевропейском, Иванушка-дурачок – в восточнославянском фольклоре, «лысый паршивец» - в тюркских сказках. Наиболее своеобразен и глубок образ Иванушки-дурачка.  В отличие от других сходных типов он содержит элементы иронии и юмора. Это уже в какой-то степени разработанный характер «фольклорного чудака».

В ходе развития сюжета все «низкое», неприглядное вокруг героя и в нем самом превращается в «высокое», но в ином смысле, чем в первобытном фольклоре. Сказка не  объясняет ритуальное значение золы, лежания дурачка на печи и т.д. Но герой, «не подающий надежд», бедняк-сирота, младший, некрасивый, грязный, «дурачок» достигает сказочных целей, недоступных его «умным» старшим, знатным соперникам.

Превращение «низкого сознания» бедного крестьянина-«дурачка» в «высокое сознание»,  в «мудреца» есть чисто художественная, эстетическая черта. Нет сомнений, что следы первобытных представлений, обычаев и обрядов проникли в волшебную сказку в виде соответствующих мотивов. Но было бы наивно видеть в этих этнографических реликтах основу эстетизации «низкого». Сказка равнодушна к конкретной этнографической основе мотивов, к их точному магическому значению, пренебрегает важнейшими, с этнографической точки зрения, деталями и свободно обращается с мотивами, завещанными ей первобытной фольклорной традицией. Создатели сказки выбирают одни моменты, затушевывают или опускают другие, подчеркивают те мотивы, которые перешли в  господствующей системе представлений из высшей категории в низшую, причем детали, характеризующие «низкое состояние» героя, берут, в основном, из быта демократических слоев населения.  В результате складывается яркий образ героя, «не подающего надежд», – некое  эстетическое явление, в общем чуждое первобытному фольклору.

Е.М.Мелетинский [15] нашел этнографическое объяснение некоторым особенностям образа «низкого» героя, но не идеализации его в целом. Первобытное сознание приписывает магическое значение всему необычному, из ряда вон выходящему, а не «низкому». Кроме того, идеализация «низких» элементов в сказке гораздо шире, чем магическое почитание тех же элементов в этнографической среде и в первобытных легендах. Все это доказывает, что идеализация «низкого» героя – явление художественное, которому  необходимо найти социальное объяснение. По мнению Е.М.Мелетинского, основа эстетики «низкого» героя – идеализация социально обездоленного. Не может быть случайным то, что «низкие» мотивы соединяются с образами сиротки, падчерицы, младшего брата, бедняка, которые являются социально обездоленными и именно потому стали героями сказки.

Принужденность героя  соответствует его низкому социальному положению и выступает отчасти как следствие социального угнетения, отчасти как средство усиления характеристики героя, «не подающего надежд». Сказка, с одной стороны, изображает превращение низкого в высокое – превращение бедного, простоватого, некрасивого, грязного и т.п. в богатого, знатного, красивого. С другой стороны, под низкой видимостью грязнушки, золушки, бедняка и т.д. показывает истинно героические качества, красоту, высшую мудрость. Превращение низкого в высокое в результате демократической народной идеализации обездоленного является эстетическим законом волшебной сказки. В этом коренное отличие сказки от героического эпоса. Для эпоса характерна прямолинейная идеализация героя, а для сказки – контрастная.  Элементы демократической идеализации героя знакомы эпосу (Илья Муромец, например, изображается крестьянским сыном, да еще «сиднем»; Сид – незнатным «инфансоном»).

Однако типична она для сказок и в эпос проникла в значительной мере под их влиянием. Фольклор проникнут демократическими идеалами, но именно в сказке они выражены наиболее ярко.

Эстетика героя, «не подающего надежд», - важнейшая черта сказки. Она придает своеобразный характер некоторым древним элементам сюжета, которые возникли в  недрах первобытного фольклора и тесно связаны с первобытными обычаями и поверьями.

Некоторые особенности сказочного героя, такие, как связь с печью, объектом патриархального культа предков, ряженье, неопрятность и т.д. в рамках первобытно-религиозных представлений могли иметь «высокое» магическое значение, но с упадком первобытного мировоззрения перешли в категорию «низкого». Сказка стала идеализировать их потому, что они получили социальное осмысление.

В сказах о герое-звере или герое звериного происхождения некогда почитаемое тотемистическое животное переосмысляется как социально низкое и уже в таком виде идеализируется. Особенно ярко этот момент проявляется в русских сказках об Иване Кобыльникове и т.п., а также в различных вариантах сюжета о медвежьей шкуре.

Эстетизация низкого, имеющая социальную основу, проявляется в том, что чудесные лица и предметы, помогающие герою, имеют «невзрачный» вид. Герой иногда пребывает в «низком состоянии» временно, например, в сказках о золотоволосом юноше и «свином чехле», сюжет которых генетически связан со сказками о чудесном супруге и о «медвежьей шкуре». Образ  золотоволосого юноши аналогичен образу паршивца. Безобразная маска золотоволосого юноши, так же как и «свиной чехол» девушки, имеет значение магического оберега и вместе с тем генетически связан с ряженьем в шкуру животного. «Низкое» положение золотоволосого юноши, «Свиного чехла» в доме тестя (или свекра) этнографически объясняется  положением  зятя в качестве батрака при матрилокальном «браке отработкой» и положением невестки в патриархальном хозяйстве свекра. С брачными  обычаями связаны и другие элементы сюжета типа «Золушки» - «свиного чехла» - «золотоволосого Юноши» - «Дурачка»; «убегание» жениха (при матрилокальном браке) и  невесты (при патрилокальном), мотив брачного дерева, с которого девушка срывает яблоко для жениха, ряженье, мотив подмены невесты – жениха и т.д. Все это – обрядовые элементы, полностью переосмысленные в сказке, переоцененные в духе эстетики «низкого» героя и идеализации обездоленного.  Сюжет типа «Золушки» сформировался относительно позднее, уже не в результате эволюционного развития «обрядовой» темы, а на обнове развития эстетики героя, не подающего надежд. Сказки типа «Золушки» оказали влияние на легенды о скрывающемся святом.

Наиболее сложен мотив дурачка-безумца. Этнографии известны примеры почитания ритуального безумия, играющего известную роль в обрядах «посвящения», в шаманизме и т.д. В первобытных легендах почитание безумия, «дурачества» часто сплетается с почитанием магической лени, безделья, подготовляющего к «откровению».

В сказке, однако, прямых следов этого ритуала нет. В волшебной сказке об ироническом дурачке чувствуется влияние анекдотической традиции. Некоторые анекдоты о глупцах возникли как комическая реакция на архаические мифологические и  анимистические представления, на  почитание безумия. Мотив «дурочка» в сказке выражает диалектику высокого и низкого в социальном смысле («низкое» сознание дурачка оказывается выше «высокого» сознания братьев). Дурачество героя волшебной сказки часто выражается в пассивности и кажущейся незаинтересованности, противостоящей активности старших братьев героя. Эта пассивность, которая в русских сказках, имеющих реалистическую тенденцию, часто воспринимается скептически и  иронически (сюжет «По щучьему велению»), означает связь героя с анимистической  стихией, с  фантастическими существами сказки, за которыми стоят силы патриархального рода. В этом проявляется специфика волшебной сказки, отражающей историческую силу и вместе с тем слабость создавшего её патриархального крестьянства.  Для бытовой и волшебно-героической сказки, а тем более для героического эпоса характерен активный герой. Поэтому и «дурачок» в бытовой сказке активен, а его дурачество – только личина, которая вводит окружающих в заблуждение  [14, 213-255]. Толкование образа Ивана-дурака дается также в исследованиях И.П.Лупановой [10].

1.3. Сказка по функциям действующих лиц

Как указывает В.Я.Пропп, при  межсюжетном сравнении волшебных сказок выделяются составные  части волшебных сказок по особым приемам и затем сравниваются  по их  составным частям. Меняются названия (а с ними и атрибуты) действующих лиц, не меняются их действия или функции. Сказка нередко приписывает одинаковые действия различным персонажам. Это дает возможность изучать сказку по функциям действующих лиц.

Повторяемость функций поразительна. Так, и Баба Яга, и Морозко, и медведь, и леший, и кобылья голова испытывают и награждают падчерицу. Персонажи сказки, как бы они не были разнообразны, часто делают то же самое. Однако, сам способ осуществления функций может меняться: он представляет собой величину переменную. Морозко действует иначе, чем баба-Яга. Но функция, как таковая, есть величина постоянная. Для изучения сказки важен вопрос: что делают сказочные персонажи? Функций чрезвычайно мало, а персонажей чрезвычайно много. Этим объясняется  двоякое качество сказки: ее поразительное многообразие, ее пестрота и красочность, с одной стороны; а с другой стороны, ее не менее поразительное однообразие, ее повторяемость.

Количество функций весьма ограниченно. Можно отметить лишь 31 функцию. В.Я.Пропп перечисляет эти функции:

1.Один из членов семьи отлучается из дома.

2. К герою обращаются с запретом.

3. Запрет нарушается.

4. Вредитель пытается произвести разведку.

5. Вредителю даются сведения о жертве.

6. Вредитель пытается обмануть свою жертву, чтобы овладеть ею или ее имуществом.

7. Жертва поддается обману и тем невольно помогает врагу.

8. Вредитель наносит одному из членов семьи вред или ущерб.

9. Одному из членов семьи чего-либо не хватает, ему хочется иметь что-либо.

10. Беда или недостача сообщается герою, к нему обращаются с просьбой или приказанием, отсылают или отпускают его.

11. Искатель соглашается или решается на противодействие.

12. Герой покидает дом.

13. Герой испытывается, выспрашивается, подвергается нападению и пр., чем подготовляется получение им волшебного средства или помощника.

14. В распоряжении героя  попадает волшебное средство.

15. Герой переносится, доставляется или приводится к месту нахождения предмета поисков.

16. Герой и вредитель вступают в непосредственную борьбу.

17. Героя метят.

18. Вредитель побеждается.

19. Начальная беда или недостача ликвидируется.

20. Герой возвращается.

21. Герой подвергается преследованию.

22. Герой  спасается от преследования.

23. Герой неузнанным прибывает домой или в другую страну.

24. Ложный герой предъявляет необоснованные притязания.

25. Герою предлагается трудная задача.

26. Задача решается.

27. Героя узнают.

28. Ложный герой или вредитель изобличается.

29. Герою дается новый облик.

30. Вредителя наказывают.

31. Герой воцаряется и вступает в брак.

В пределах этих функций развивается действие решительно всех сказок (от 50 по 151 сказку сборника Афанасьева), а также и действие очень многих других сказок самых различных народов. Если мы прочтем все функции подряд, то увидим,  как с логической и художественной необходимостью одна функция вытекает из другой. Ни одна  функция другой не исключает. Все они принадлежат одному стержню, а не нескольким стержням [24, 28-73].

Очень большое количество функций расположены попарно (запрет-нарушение, борьба-победа и т.д.). Другие функции могут быть расположены по группам. Не во всех сказках наличествуют все функции. Строгая последовательность функций может и нарушаться: возможны перескоки, добавления, синтез. Однако это не противоречит основному ходу.

По идее Дж. Родари, структура сказки калькирует не только ритуал инициации, но некоторым образом перекликается со структурой детского опыта, неизбежно включающего в себя и выполнение заданий, и поединки, и разочарования – словом, испытания. Потому «функции» Проппа в известном смысле помогают детям-читателям сказок разобраться в себе самом. На этом положении, а также на факте повторяемости «функций», доказанном с исследованиях В.Я.Проппа, известный итальянский писатель и педагог строит свою систему обучения сочинению сказок с помощью карточек [25]. Эти достижения учитывает и д.п.н., профессор М.П.Воюшина, предлагая свой путь методической интерпретации специфики волшебной сказки [6].

1.4. Упрощенная  схема  сказки

Рассмотрим упрощенную схему волшебной сказки.

1. Исходное существование запрета

Предшественником волшебной сказки был рассказ, который учил соблюдать разные бытовые запреты. По убеждению первобытного человека,  в поле, в лесу, на воде и в жилище – всюду и постоянно он сталкивается с враждебной себе живой, сознательной силой, ищущей случая наслать неудачу, несчастье, болезнь, пожар, гибель. Люди стремились уйти из-под власти таинственной силы, обставив жизнь и поведение сложнейшей системой запретов. Запрещение накладывалось на ряд действий человека, на прикосновение к  отдельным предметам и прочее. Многие волшебные сказки  говорят о запрете оставлять дом, покидать жилище, вкушать какую-либо еду или питье, прикасаться к чему-либо. (Например, в сказке «Гуси-лебеди» родители уходят из дома и наказывают дочке: «Будь умница, береги братца, не ходи со двора»).

2. Нарушение запрета

Нарушение запрета, по убеждению людей, влекло за собой опасные последствия. Табу породили многочисленные рассказы о том, как человек нарушает какой-либо бытовой запрет и попадает под власть враждебных сил. (Например, в сказке «Гуси-лебеди» : «…Забыла дочка наказ…»).

3. Последствия нарушения

Запреты оказываются нарушенными, и проступки никогда не остаются без последствий. (Например, в сказке «Гуси-лебеди»: «Налетели гуси-лебеди и унесли мальчика на крыльях»).

4. Поиск спасительной магии

Человек придумал спасительную магию, наделил силой «оберегов» множество предметов. Предметы и вещества творят чудеса. Например,  вода в сказках возвращает зрение, прежний облик, исцеляет от болезней, оживляет, делает героя сильнее страшных чудовищ. Слово – тоже магическое средство: после его произнесения все подчиняется воле человека. По единому слову возводятся золотые дворцы, строятся хрустальные мосты, мостятся дороги, возводятся города, ткутся огромные ковры. Потому и существуют сказочные сюжеты, которые сопряжены с поиском заветного слова.

5. Спасение

«Добыв предмет своих поисков, герой возвращается. Возвращение может привести к прибытию домой, и на этом сказка кончается.. Но это далеко не всегда. Так, возвращение иногда принимает характер бегства, что стоит в прямой связи с похищением как формой добычи.  На обратном пути герой может подвергнуться преследованию, от которого он всегда благополучно спасается» (Например, в сказке «Гуси-лебеди» говорится о том,  как Аленушка с братцем добираются до дома).[25, 193 ]

Очень часто схема осложняется следующими моментами:

а) Воспроизведением воображаемого мира, где господствуют силы, гибельные человеку (неведомый мир), край, тридевятое царство, мир морских глубин, дремуче леса, заоблачные дали);

б) Помощники, помогающие в беде (звери-тотемы, предки, недавно умершие родственники (в сказке о Хаврошечке такой помощницей становится корова);

в) Появление образа бабы-Яги (в ряде сказок она дарительница какого-либо чудесного предмета,  дает совет-наставление; в других сказках она наделена чертами людоедки, похитительницы детей, злой и коварной  воительницы, беспощадной к своим жертвам («Марья Моревна», «Гуси-лебеди») [1, 446-458 ].

По  указанию Проппа, Яга очень трудный для анализа персонаж. Её образ слагается из ряда деталей. Эти детали, сложенные вместе из разных сказок, иногда не соответствуют друг другу, не совмещаются, не сливаются в единый образ. В основном, сказа знает  три разных формы Яги. Она знает, например, Ягу-дарительницу, к которой приходит герой. Она его выспрашивает, от нее он (или героиня) получает коня, богатые дары и т.д. Иной тип – Яга-похитительница.  Она похищает детей и пытается их изжарить, после чего следует бегство и спасение. Наконец, сказка знает еще Ягу-воительницу. Она прилетает к героям в избушку, вырезает у них из спины ремень и прочее. Каждый  из этих типов имеет свои специфические черты, но кроме того есть черты общие для все типов… Весь ход развития сказки и в особенности начало (отправка в страну мертвых) показывает, что Яга  может иметь какую-то связь с царством мертвых [23, 40-41 ].

1.5. Сказка  как  особый  мир

Сказочно-фольклорный мир, выполняющий своеобразные «посреднические» функции между культурно развивающимися сознанием и реальностью, – совершенно особый мир.

Во-первых, он вещный, экстравертный, в нем человек не рассуждает и рефлектирует, а преимущественно действует, проявляет свои чувства и мысли вовне. В связи с этим сказочный закон действия развивает такую особенность детского мышления, как веру в условность и способность играть по правилам, заданным извне. Младший школьник как читатель воспринимает в сказке сначала героя, а затем сюжет, в котором герой действует. При этом сказка, как правило, не изображает сложностей внутренней борьбы человека с самим собой. Характеры героев почти всегда изначально заданы и кардинально не меняются в своей основе в пределах одной сказки. Почти все переживания персонажей овеществлены, видимы, слышимы, достаточно однозначны в понимании и задают смысловые образцы–клише, которые легко входят в сознание ребенка.

Но ярко выраженный в сказке зрительный ряд не означает, что конструкция сказки элементарна. Напротив, она  многослойна, метафорична и способна вскрыть совсем иное содержание, чем-то, что лежит на поверхности.  Своеобразная символика сказочного текста с полным основанием может быть отнесена к феноменам культуры, суть которых в том, что они имеют значение для всех людей. Символ, в том числе и сказочный, – это знак особый, по своему воздействию на нас совершенно не похожий на привычные нам знаки семиотического мира, хотя внешне от них как будто бы ничем не отличающийся. Символ,  в отличие от языка, не имеет иерархии, и как отмечает В.В.Налимов в книге «Реальность нереального» [36, 200 ] сам несет в себе всю полноту собственного «текста». В языке за словом стоит смысловое поле, которое раскрывается через другие окружающие его в тексте слова; символ же выступает в неделимости своего образа. Поэтому вся сказка есть  символ-текст. Ребенок интуитивно чувствует ее метафоричность, но абстрактное «расшифровывающее» мышление у него развито еще очень слабо, почему маленького читателя необходимо учить раскрывать символы сказки.

Во-вторых, в сказочном мире представлены квази-реальность (молочная река – кисельные берега, золотое яичко и золотое яблоко и т.п.) и квази-логика (живая вода оживляет умерших; сварен в котле и остался в живых и т.д.). Сказка не утруждает ребенка необходимостью строить причинно-следственные связи и искать аргументы (если Иван берет в жены лягушку, значит, так и должно – и на лягушках женятся). С другой стороны, младший школьник как читатель трудно устанавливает причинно-следственные связи между единицами сюжета, и его нужно учить их нахождению. Искупление данной ситуации заключается в том, что некоторые сказочные сюжеты сохраняют ощущение подлинности – за счет того, что персонажи совершают все то, что делают обыкновенные люди во все времена: едят, пьют, работают, женятся, рожают детей, преодолевают трудности и препятствия, обманывают, проявляют находчивость и сообразительность и так далее. Иначе говоря, живут  и действуют в таком необычном мире с помощью обычных действий, знакомых нам по каждодневной современной реальности. Схожесть происходящего в сказке и решаемых в ней  проблем с общечеловеческими, вечными проблемами, возможность развертывания при индивидуальной интерпретации сказочного сюжета в любую плоскость человеческих отношений делает материал сказки поистине  бессмертным. Условность складывающейся квази-реальности помогает усвоению ее ребенком без особых трудностей.

В-третьих, несмотря на безграничные возможности сказочной реальности, мир древней сказки все же достаточно замкнут, ограничен. Количество возможных в нем ситуаций в принципе исчислимо, что также облегчает восприятие функций сказочных героев. К тому же сам человек не выделен из фольклорного мира (социума) и не обладает выраженной индивидуальностью, способный породить психологическую и событийную множественность. В четвертых,  сказочное повествование демонстрирует абсолютизацию, максимальность, предельность присутствующих в сказке характеристик: герои обладают «чистыми», без примесей и компромиссов, без противоречивых черт – небывалая храбрость,  абсолютная верность, исключительная доброта, неизменная подлость и т.д. Такая ограниченность выделенных в  персонажах качеств является отражением глубинной связи между архаичным человеком и его предками, его социальным сообществом, почти абсолютной интерпретацией личности и рода. Такими неразделенными характеристиками в тотемистической символике и ритуалах обладает общий предок, поэтому во многих древних сказках могут быть обнаружены осколки мифа о герое-предке. Такая связанность выражается не в том, что человек не видит и не осознает индивидуальных различий, а в том, что его «Я» допускает сравнение себя с другими членами общины лишь по фиксированному и ограниченному набору признаков, заданных общиной.  Одновременно набор этих характеристик служил границей между сообществами. Вспомним, что архаическое сознание еще не знает общего понятия «человек»; человек для него только соплеменник, а иноплеменник – обычно носитель других, часто противоположных качеств.  Эта полярность универсальна и присуща культуре в целом; вспомним многократно анализированные в философской и исторической литературе оппозиции праведность - греховность, верх-низ, живое - мертвое, твердое - мягкое, доброе - злое и т.д. Кроме того, в характеристиках сказочных персонажей находит отражение высокая степень слияния индивида с окружающим миром, переживание зависимости от сил природы. Напомню, что архаическое сознание не мыслило себя в субъект-объектных терминах, не выработало отношение к себе как к отдельности, принципиальной вычлененности из природы (для современного человека осознание себя частицей космоса является уже не столько стихийным мироощущением, сколько продуктом образования и рационального осознания) – отсюда могущество и «натуралистичность» («природность», первородность, естественность) приписываемых героям качеств (образ умирающий и воскресающий природы).

     Данное качество, составляющее преимущество сказочного текста перед некоторыми другими жанрами, для маленького читателя одновременно составляет и некоторое препятствие: его мышление не типологично, а конкретно образно.

В-пятых, нельзя не упомянуть вневременность сказочного содержания, позволяющую сказке даже через тысячи лет быть понимаемой на эмоциональном интеллектуальном уровнях. Даже архаические компоненты оформления сказочного содержания не воспринимаются как незнакомые. Они узнаются, опознаются сознанием в их функциональности, орудийности, независимо от их древности (русская печь, меч, лук и стрелы, прялка и т.д.).

Используемые в сказочных текстах слова и понятийные конструкции часто неоднозначны и скрыто являются многоуровневыми (образы пути, дороги, дома и др.), что придает многим сказкам символический характер.

Поэтому не будет большим преувеличением сказать, что человеческое сознание многим обязано семантике и символике архетипических сказочных сюжетов.

Отличительная черта сюжета волшебной сказки – многособытийность. В ней нередко раскрывается довольно продолжительный период в жизни героя, в высшей мере напряженной и драматичной. Как правило, герой сказки должен пройти через ряд испытаний. В волшебной сказке в связи с этим разработан специальный поэтический прием заданий, который выполняет большую роль в создании образов героев, усилении драматизма сказки, повышении ее психологического напряжения. Драматизм волшебной сказки особенно усиливается от того, что этих заданий у героя бывает несколько. Не успеет герой выполнить одно, как ему сразу дают другое, третье. Причем каждое последующее задание обязательно значительно труднее предыдущего. Приведем пример из сказки «Царевна-лягушка». Так  по-сказочному сложилось, что старший сын царя женится на княжеской дочери, средний – на генеральской дочери, а младший – на лягушке. Уже в самом начале повествования главной героине сказки царевне-лягушке приходится пройти три испытания, из которых она выходить победительницей. В сказке «Царевна-лягушка»  все трудные задания помогает героине выполнять ее лягушачья шкура. Вообще следует сказать, что герой волшебной сказки различные трудные задания, как правило,  выполняет посредством вмешательства друзей-помощников (конь, старичок, старуха) и чудесных предметов (топор-саморуб, дубинка-самобивка и т.д.). Иногда вся сказка почти целиком построена на их действиях. Это, к примеру, такие сказки, как «Конь, скатерть и рожок» [3, 2т. 30-31], «Двое из сумы» [3, 2т.32-34], «Петух и жерновцы» [3, 2т.,35-36 ].

Нечего говорить, что наличие в волшебных сказках всевозможных чудесных животных и предметов значительно повышает и без того их заостренную сюжетную занимательность. Как известно, в волшебных сказках широко применяется прием всевозможных превращений. Так мы узнаем, что в необходимой сюжетной ситуации Иван – крестьянский сын «оборотился котом»  [3, 1, 289], царевна превращается в булавку [3, 1, 221], царская дочь – в звезду  [3, 1, 285] и т.д. Нередко в сказках наблюдается также превращение животных и предметов в людей:  в одной сказке звезда «обернулась царицею» [3, 1, 285], в другой сокол, орел и ворон превращались в молодцев [3, 1, 376-377] и  т.д.

Превращения героев мы наблюдаем в тех случаях, когда они в своем обычном облике (образе) не могут выполнить ту или иную задачу. Например, в сказке «Морской царь и Василиса Премудрая» говорится о погоне за Василисой и царевичем гонцов водяного царя. Чтобы не быть узнанным погоней, Василиса «оборотила коней колодезем, себя – ковшиком, а царевича –  старичком» [3, 2, 176]. Но сказка продолжается далее. «Услыхала Василиса Премудрая новую погоню; оборотила царевича старым попом, а сама сделалась ветхой церковью; еле стены  держатся, кругом мохом обросли» [3; 2, 176]. Прием превращений  еще более усиливает занимательность волшебной сказки.

В итоге можно заключить, что специфическая черта сказочного сюжета – его нарочитая вымышленность, постоянное стремление к необычному и невероятному. В.Я.Пропп писал: «В русской сказке нет ни одного правдоподобного сюжета» [26, 86].

Выводы по главе I:

С точки зрения литературоведения, специфическими особенностями волшебной фольклорной сказки, доступными восприятию и пониманию младшего школьника как читателя, являются:

1. Характер конфликта. Сказочная коллизия всегда строится на столкновении Добра со Злом, и в этой борьбе определенная, часто решающая роль принадлежит герою-человеку. Подобная схематичность, четкая градация «плохого» и «хорошего» чрезвычайно близка детскому миропониманию.
2. Специфическим проявлением чудесного мира, воссоздаваемого в устной «сказке о людях», как называл волшебную сказку В.Я.Пропп, становятся всевозможные превращения, предметы, персонажи и средства, обладающие сверхъестественными, магическими возможностями. Стихийный пантеизм, находящий выражение в данных особенностях волшебно-сказочной поэтики, также отвечает духу детского восприятия мира.
3. Многособытийность волшебной сказки, кроме того, что она оказывается законом его сюжетосложения, как нельзя более точно совпадает с потребностью растущего человека в действии, стремлением к «перемене мест».
4. «Истинный» герой волшебной сказки, независимо от того, «высокий» он или «низкий», создается по определенному канону, воплощает в себе идеальные качества «человека вообще». Представление о нем только начинает складываться в сознании ребенка 7-12 лет и потому в своей основе должно иметь некий образец для подражания, абстрактную собирательную основу, которая в дальнейшем будем обретать все более конкретные очертания и психологические детали.

Глава 2. Психолого-педагогическое обоснование

2.1. Особенности психологического развития младшего школьника

2.1.1. Условия и движущие причины психического развития

Русские психологи А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие, опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психологического развития ребенка. Основное ее положение гласит, что в развитии ребенка доминирующую роль приобретает социальный опыт, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства и воплощен в продуктах материального и духовного производства.

Ребенок приобщается  к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования развивающейся личности.

Как убедительно показал Л.С.Выготский, ни одно из  специфических человеческих психических качеств – таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., – не может возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Те авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида, рассматривают ее метафизически, т.е. считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда влияет на детеныша животных. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) являются не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены  способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом (орудия труда, язык, произведения науки и искусства и т.д.) дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Исследования психологов показывают,  что  характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного (эмоционального) контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка  [7, 53-57].

2.1.2. Законы психического развития ребенка

Основателем советской школы психологии Л.С.Выготским сформулированы следующие основные законы психического развития ребенка:

- Детское развитие имеет сложную организацию во времени:  свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

- Закон метаморфозы в детском  развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

- Закон  неравномерности детского развития: каждая  сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный  период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания. Для нас эта закономерность особенно актуальна. Она подтверждает необходимость одновременного воздействия в обучении на разные структуры сознания младшего школьника: как на конкретно-образное, так и на абстрактно-логическое мышление ребенка, что в изучении жанровой специфики сказки и в формировании у младших школьников литературоведческих представлений об этой специфике особенно важно. Сказка, с одной стороны, хранит в себе отголоски мифологического мышления, конкретно-образного в своей основе, а, с другой, – в структурном отношении, как показано В.Я.Проппом, является типовым текстом, выстраиваемым по определенному сюжетно-композиционному шаблону.    

- Закон развития высших психических функций. Высшие  психические функции возникают первоначально как  форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими любыми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций – это опосредованность, осознанность,  произвольность, системность;  они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов. Соответственно указание в процессе анализа волшебной сказки на уроках литературы в начальной школе на повторяемость сюжетных мотивов, образов и ситуаций в различных произведениях этого жанра составляет основу и нашего дипломного исследования.

Специфика детского развития состоит в  том, что оно подчиняется действию общественно исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности [21, 181-184].

2.1.3. Роль обучения в умственном развитии детей

По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. По словам Л.С.Выготского, развитие есть процесс формирования человека (личности), совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не  тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка  к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в начале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Это, в частности, стремление ребенка, что свойственно человеку вообще, к познавательной деятельности, к приобретению информации, полезной в условиях современного мира.

Л.С.Выготским были осуществлены экспериментальные исследования соотношения между обучением и развитием. Рассматривая особенности усвоения детьми житейских и научных понятий, родного и иностранного языков, устной и письменной речи, психолог выделил существование зоны ближайшего развития. Под ней понимается расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемых с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С.Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [5, 6].

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущих сил и механизмов психического развития ребенка. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.  «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С.Выготский, - когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Вот почему уже в начальной школе является целесообразным формирование литературоведческих понятий о специфике волшебной сказки: из зоны ближайшего развития эти понятия постепенно будут становиться зоной актуального развития ребенка 7-10 лет.

Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура, т.е. ни одна их функций сознания не развивается изолированно. Развитие  каждой функции зависит от того, в какую структуру она (функция) входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем  возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, а в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений.

Вход  в сознание возможен только через речь и переход  от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, - обобщенно. Если на системное развитие сознания обучение прямого влияния не оказывает,  то развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя  обобщение, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» [5,185-191].

2.2. Понятие «литературное развитие» и его соотношение с понятием «обучение»

 2.2.1. Восприятие рода и жанра младшими школьниками

Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [17,3], а также как процесс развития собственного литературного творчества детей.

Литературное развитие проявляется и в уровне читательского восприятия, и в собственном литературном творчестве детей и отражает их способность «мыслить словено-художественными образами» [7,22 ].

Литературное развитие – процесс возрастной. Независимо от того, как протекает обучение,  восприятие художественного произведения меняется – за счет приобретения жизненного опыта, расширения кругозора, накапливания читательских впечатлений. В итоге читатель в 7 лет и в 11лет по-разному воспринимает одну и ту же книгу, по-разному выражает свои впечатления. В то же время литературное развитие – это процесс учебный, а значит, характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причем  обучение может как способствовать его развитию, так и его тормозить.

2.2.2. Уровни восприятия  художественного произведения детьми младшего школьного возраста

Они установлены в экспериментальной деятельности доктором педагогических наук, профессором М.П.Воюшиной. Как показано в работах этого методиста, уровень восприятия ребенком устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.), с точки зрения способности ребенка к образной конкретизации и образному  мышлению и обобщению.

В методике принято говорить о полноценном восприятии. Под ним принято рассматривать способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные  вопросы (проблемы). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со слабой степенью образной конкретизации и образного обобщения.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Рассмотрим их, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень

У детей на этом уровне отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отличают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто бывает неверным с бытовой точки зрения. Отвечая на вопросы учителя школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не различают изображение и изображаемое, не обобщают прочитанное. При постановке вопросов к сказке дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса (как правило к началу текста) [6, 45].

2. Констатирующий  уровень

     Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно: они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обычно словом «весело» или «грустно».

Воображение у них развито слабо, воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают как эти события связаны  друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Художественная идея остается неосвоенной, обобщение прочитанного подменяется  пересказом содержания [6, 46-47].

При постановке вопросов к произведению  дети стремятся как можно подробнее воспроизвести событийную сторону. Дети могут много задавать вопросов, однако все они носят воспроизводящий характер, не требует размышлений, не вскрывают проблемы, поставленные в произведении.

3. Уровень «героя»

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои (отсюда и название  данного уровня). Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При специальных побуждающих вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образца [6, 50 ].

Ответы детей на вопросы учителя к тексту более глубокие и подробные (чем на предыдущих уровнях). Им нравится рассуждать о прочитанном, они хорошо помнят текст, а при затруднении перечитывают текст. Но рассуждения касаются лишь героев произведения.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы будут преобладать вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи»

     «Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и  на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Они любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление учеников соотносить размышления, вызванные текстом, с реальной жизнью, определять проблемы, стоящие в произведениях [6, 50 ].

Рассмотрим данные (класс, программа, школа) уровни на примере волшебной народной сказки «Гуси-лебеди» (вопросы учителя Н.М. Лебедевой и вопросы, составленные самими учениками). Были опрошены по 10 учащихся с 1 по 4 классы 495 школы г. Санкт-Петербурга (ноябрь 2005г.). У детей по литературе оценки 4 и 5. Качественные результаты опроса представлены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Уровни восприятия сказки младшими школьниками в зависимости от их участия в анкетировании

Итак, детям младшего возраста  свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По тому, на каком уровне восприятия находится ученик, можно судить о его литературном развитии. Первый уровень восприятия нормален для 3-5летних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на данном уровне – свидетельство отставания в литературном  развитии. К тому времени, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на втором уровне восприятия и лишь один (от силы два) ученик в классе способен воспринять прочитанное на уровне «героя» (что свидетельствует о высоком уровне его развития). К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» должно быть достигнуто всем учащимся (II уровень – показатель  отставания в литературном развитии). О высоком уровне литературного развития выпускники начальной школы можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне «идеи».

2.2.3. Особенности восприятия сказки детьми младшего школьного возраста

      Ребенок, погружаясь в сказочный мир, восходит как на уровень уже освоенного социокультурного материала, так и на уровень еще не познанного человечеством.  В сказке всегда есть косвенные указания на точки роста человеческих (потребностей) возможностей и способностей, а значит, и на точки роста человеческой культуры, технологической цивилизации в целом. Проникая через сказку в толщу культурно-исторических пластов развития человечества, ребенок обретает и формирует индивидуальный творческий потенциал.

Ребенок взаимодействует с содержанием  сказки двояко – с позиции восприятия сказочной (недействительной, выдуманной) реальности и с позиции собственно познавательной (реальной) установки. При слушании и сочинении сказок в его сознании одновременно присутствуют и собственно детские мифологемы, и свободный мир фантазии, воображения.  У детей воображение более свободно и неприхотливо, чем у взрослых.  Гете говорил, что дети из всего могут сделать все. Отсюда возникло убеждение, что детская фантазия богаче и разнообразнее. Л.С.Выготский считает, что у взрослого интересы проще и элементарнее, отношения со средой лишены той сложности, тонкости и  многообразия, которые присущи поведению взрослого человека. Следовательно, детское воображение не так богато, как воображение взрослого. Оно развивается вместе с развитием ребенка и достигает зрелости только у взрослого человека. Однако ребенок в этом отношении имеет определенное преимущество перед взрослыми: он верит в продукты собственной фантазии больше, чем взрослый  [7].

Младшие школьники четко отделяют миры действительного и волшебного, хотя жестко и не представляют их. Принципиальное допущение чего-то волшебного, необычного, удивительного, собственно, может отмечаться и у взрослых людей – вспомним строки Ф.Тютчева: «Чему бы жизнь нас не научила, а сердце верит в чудеса». Но всегда необычное и волшебное, ирреальное  и привычное, остаются в области воображения, фантазии, творчества. Постепенно воображаемое становится подвластным ребенку, он осознает факт возможности существования чего-то необычного, нереального во внутреннем плане, в  сфере индивидуального воображения, понимает власть собственного сознания в произвольном порождении и развертывании своих замыслов; научается управлять этим миром внутри себя ( «хочу- и будет!»)и пользоваться его плодами. Потом задуманное может воплотиться в практику сначала в виде рисунка, своей сказки, лепки и т.д., а позже в виде конкретного творческого продукта, изображения.

Сказанное означает, что сконцентрировав  внимание ребенка на познавательной деятельности в отношении сказочного сюжета, мы можем в совместной деятельности анализировать его с тем, чтобы дать ребенку в руки средство управления собственной фантазией, ключ к построению замыслов, трансформации образов – это модельные механизмы аналогии, ассоциации, метафоры и так далее.

Морфологическая структура сказки может пониматься как своеобразная  психосемантическая конструкция (модель), которая может стать прототипом (и одновременно тренажером) освоения таких процессов воображения, как моделирование и мысленное экспериментирование.

Воображение традиционно характеризуется как:

1. Принципиальный процесс порождения нового (мыслей, образов);

2. Конструктивная, моделирующая деятельность, в основе которой лежит переработка элементов прошлого опыта субъекта, оперирование ими;

3. Прогнозирующая, создающая модель потребного будущего деятельность [10, 12].

Кроме того, в воображении всегда  присутствует рефлективность, рефлексивная самоидентификация образов воображения (в их  отличии от образов чувственного познания и рационального мышления) [17, 33]. В воображении всегда сохраняется рефлексия, «отчет» о сделанных допущениях. Все эти характеристики воплощает в себе сказка как наглядная и подвижная модель созидающей деятельности воображения.

Возможность раскрывать механизмы воображения  возможна через операции моделирования, через операции на некоторой квази-реальности. Под квази-реальностью будем иметь в виду внутренний план сознания – снятую, идеализированную предметность, на котором возможно проведение гипотетических операций (анализ, синтез, деформация и т.п.). Опираясь на имеющиеся в литературе пооперационные схемы моделирования как учебного действия, или как познавательной операции, можно описать работу механизмов воображения на  некотором доступном субъекту следующим образом:

1. предварительный анализ реальности;
2. перевод реальности на заново-символический язык, построение моделей, ассимиляция их как фактов своего субъективного опыта;
3. анализ имеющихся в опыте моделей при усмотрении «белых пятен», при  возникновении проблемных ситуаций, при столкновении с плохо определенными ситуациями;
4. собственно оперирование моделями (операции над ними):

- простые трансформации (уменьшение, увеличение, гиперболизация и т.п.);

-переброска моделей или их частей из одной сказки в другую;

- привнесение в модель ранее не присущего  оригиналу свойства, качества, признака («сверхдополнение» признаков);

- искажение, деформация модели – смещение системообразующего центра модели с основных признаков на  второстепенные, перемещение фокуса восприятия смоделированного объекта на ранее незначимые свойства («разбалансировка» модели);

- отстранение традиционно воспринимаемых единиц опыта – перемещение модели целиком, их частей и свойств в несвойственные им системы объективного существования, мыслимые как потенциально возможные для них;

- «оборачивание» элементов опыта и их частей  в свою противоположность (инверсия);

- индивидуальные варианты уклонения от традиционной модели;

- расширение  в трактовке функционирования моделей;

- вероятностное прогнозирование;

- вторичная работа с полученной преобразованной моделью в соответствии с произведенными изменениями: коррекция, достраивание, видеоизменение, переструктурирование и т.п.;

- проверка созданного образа, модели на устойчивость, правдоподобие, испытание ее, соотнесение с реальностью;

- воплощение ее в жизнь в материальном или материализированном плане.

     Обобщая все вышесказанное о моделирующих возможностях воображения, можно определить  способность воображения как составляющую в умении «схватывать» целое раньше частей, в умении на основе отдельного элемента, намека, тенденции, строить целостные образы. С помощью воображения все может быть связано со всем, и мир предстает для субъекта организованным и упорядоченным по специфически человеческим законам, в соответствии с его индивидуальным видением. Как отмечал М.А.Лившиц [11], в своей развитой форме это умение позволяет познавать обобщенные связи и закономерности действительности и выражать их в специфических символических формах, а также обеспечивает возможность отлета от реальности, когда на основе  отдельного признака реальности создается новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются  имеющиеся представления, что характерно для работы внутреннего плана действий. Такими «намеками», скрывающими в себе целый семантический вариативный ряд, могут быть знаки, функционально кодирующие содержание сказки.

2.2.3. Художественное восприятие как процесс сотворчества

      Б.С.Мейлах так определяет художественное восприятие: «Активное, целостное, системное восприятие на высшей ступени – это восприятие произведения в богатстве его содержания и формы» [37, 19].

Но в этом определении, на наш взгляд, не отражено различие между обычным и художественным восприятием. Важнейшим является эффект художественности, который точно охарактеризован Б.М.Руниным «Эффект художественности представляет собой содержательное взаимопроникновение двух информационных потоков. Внешнего, идущего от объекта восприятия, и внутреннего, идущего от субъекта восприятия. Встречаясь, они становятся эстетическим содержанием. Самый процесс взаимоперехода, взаимоперелива объективного и субъективного мы ощущаем как явление  художественности» [28, 131-132].

Цель художественного восприятия – прежде  всего не получение некоей информации, а постижение той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения, осмысливая множество явлений, связей, отношений окружающего мира. Таким образом, читатель стремится получить по сути качественно иную информацию об объекте, с которым у него нет непосредственного контакта. А для получения такой информации одного ощущения и простого восприятия недостаточно: здесь нужна работа интеллекта. Именно поэтому художественное восприятие требует тесного контакта психических механизмов отражательного и интеллектуального уровня. Причем последний уровень характеризуется установкой на творчество. Интересное замечание по этому поводу делает исследователь С.Х.Раппопорт: «В свою очередь, интеллект зрителя, читателя, слушателя вынужден вести  двойственную работу. Он приобретает информацию из авторских рук и одновременно он ее перерабатывает; он восстанавливает авторскую модель действительности и он ее достраивает; он постигает результаты авторского познания и оценок жизни и он их творчески переживает и переосмысливает, вырабатывает с их помощью и на основе своего собственного опыта собственные отношения к миру и собственные установки». Далее идет очень важный вывод: «Художественное восприятие требует  тесного взаимодействия репродуктивных и продуктивных механизмов психики» [28, 194 ].

     Художественное восприятие невозможно без овладения специфической системой условностей языка искусства. А усвоение этого языка происходит лишь одним путем: путем формирования в психике художественных ассоциаций, складывающихся на основе опыта постижения художественных произведений.

     Л.С.Выготский считал возможным влиять на процесс обучения художественному восприятию в основе которого заложены моменты творчества: «Обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению»[7, 327]. Это позволяет сделать вывод о том,  что обучать художественному восприятию необходимо в рамках этого восприятия. Только в этом случае не будет игнорироваться сама природа воздействия искусства на  человека. Необходимо добавить лишь то, что такой процесс происходит, очевидно, в спиралевидной последовательности: каждый новый виток спирали – качественно новый уровень восприятия последующего художественного произведения. Это, в свою очередь, вызывает и предполагает более продуктивную читательскую деятельность и творчество. Переход к новому уровню может быть обеспечен лишь на основе развития литературно-художественных умений читателя, которые только и позволяют понять систему законов искусства. Значит,  природа художественного восприятия в корне отличается от природы восприятия предметов действительности, т.к. имеет дело с принципиально различными объектами, и, в отличие от обычного восприятия, предполагает творческое воссоздание целостной авторской модели и одновременно – формирование  ее особого варианта,  основанного на опыте воспринимаемого ими произведения. Оно невозможно вне  творчества читателя, зрителя, слушателя: «И восприятие искусства требует творчества» [7, 315 ].

     Исследователи  различают три фазы процесса художественного восприятия произведения искусства:

     а) предварительная (или предкоммуникативная). Эту фазу связывают с формированием  художественно-психологической установки, как общей – ожидание радости общения с искусством, так и частной – подготовка к предстоящей встрече с данным конкретным произведением. Эта фаза важна для всего процесса художественного восприятия, а в особенности для начала обучения этому процессу. Желание читать возможно разбудить лишь в том случае, если учитель не будет игнорировать эту ответственную фазу художественного восприятия.

     б) коммуникативная, т.е. непосредственный контакт с произведением. На этой фазе завязываются собственные раздумья читателя, начинается синтезирование  обретенных наблюдений и переживаний в целостную модель действительности. Эта фаза предполагает также наличие читательского творчества, ибо вне его собственные читательские раздумья попросту не состоятся.

     в) посткоммуникативная фаза. Ее завершает формирование модели и готовых читательских идей, оценок, установок в результате осмысления того, что было воспринято, пережито, передумано в результате прямого контакта с произведением. Для этой фазы характерно взаимопереплетение непродуктивной и продуктивной деятельности читателя.

     Все три фазы взаимосвязаны.  Посткоммуникативная своими корнями уходит не только в коммуникативную, но и в предкоммуникативную, используя в деле осмысления произведения предварительную работу читателя. Таким образом, необходимо сделать вывод о том, что три фазы художественного восприятия неразрывно взаимосвязаны, и каждая из них включает в себя наряду с продуктивной и репродуктивную деятельность воспринимающего произведения. Если на какой-то из фаз исключить моменты творчества, то, несомненно, разрушится их взаимосвязь, что повлечет за собой разрушение целостного восприятия авторской модели, которую читатель строит  на основе личностного опыта. Таким образом, исключив творчество из любой фазы процесса, тем самым неизбежно исключается и личность читателя, вернее, качественно изменяется влияние произведения на личность, и художественное восприятие неизбежно превратится в восприятие обычное, а следовательно, и художественное содержание трансформируется в обычную информацию.

     Процесс обучения художественному восприятию должен строиться на основе учета двух аспектов: творчества и художественной деятельности, а приемы, которые  для этого используются, должны быть в определенной степени сходными с теми приемами, которыми пользуется создатель произведения, чтобы читатель получил возможность понимать творца.  то есть систему законов языка искусства.  Таким образом, творческие приемы и задания должны быть рассчитаны не только на развитие творческого потенциала личности ученика, но и направлены на формирование и развитие литературно-художественных изменений учащихся, которые помогут постичь идеальную модель автора и выработать свое отношение к ней, т.е. создать личностную читательскую интерпретацию произведения на основе именно художественного познания его, того познания, которое П.М.Якобсон определяет как «особое познание, включающееся в процессе нашего художественного восприятия творений художника» и которое «делает наше  общение с произведением искусства источником обогащения нашего духовного мира, основой развития нашего более тонкого понимания людей и их внутреннего мира» [35, 149].

Выводы по главе 2

1. Ребенок приобщается  к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования развивающейся личности.
2. Специфика детского развития состоит в  том, что оно подчиняется действию общественно исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
3. В сказке всегда есть косвенные указания на точки роста человеческих (потребностей) возможностей и способностей, а значит, и на точки роста человеческой культуры, технологической цивилизации в целом. Проникая через сказку в толщу культурно-исторических пластов развития человечества, ребенок обретает и формирует индивидуальный творческий потенциал.
4. Ребенок взаимодействует с содержанием  сказки двояко – с позиции восприятия сказочной (недействительной, выдуманной) реальности и с позиции собственно познавательной (реальной) установки.

Глава 3. Работа над фольклорной сказкой в начальной школе в аспекте формирования литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки

3.1. Альтернативное и стандартное обучение в современных условиях            

     В связи с демократизацией общества и появлением различных типов школ – гимназий, школ с профильным обучением, лицеев с различным уклоном (гуманитарным, математическим и др.) – стали разрабатываться различные авторские программы и учебники, в том числе для обучения чтению в начальной школе.

     Общей для разных программ и учебников является тенденция сближения чтения с литературой. Неслучайно многие программы так и называются: «Литературное чтение» (В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова; Л.А.Ефросинина, М.И.Оморокова; О.В.Кубасова и др.); «Чтение и литература» (О.В.Джежелей); «Чтение и начальное литературное образование» (Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева); «Литературное чтение и творчество» (Э.Э.Кац). Но каждый из авторских коллективов в содержании программ и учебных книг реализует свои подходы и принципы: художественно-эстетический; жанрово-тематический; литературно-эстетического развития школьника; организации диалога читателя и писателя (концепция М.М.Бахтина); эстетического восприятия литературы как искусства слова; формирования мировоззрения учащихся; нравственно-эстетического воспитания; начального литературного развития.

     Ценным в новых программах является обращение к форме произведения. Школу всегда критиковали за однобокий анализ художественного произведения:  рассматривалось только его логическое содержание и как довесок – форма: сюжет, композиция, язык, авторская позиция, средства выразительности, их роль и место в изображении героев и событий; в воплощении авторской идеи. Теперь этот недостаток изживается. Усилено внимание к эмоционально-образной стороне произведения – оно стало изучаться в единстве эмоционального, образного и логического содержания, в единстве содержания и формы.

     Авторы новых учебников чтения выбирают различную их структуру. Так, книги О.В.Кубасовой построены по идейно-тематическому принципу, преследуя цель формирования мировоззрения учащихся при рассмотрении нравственно-этических проблем литературных произведений. Тематический подход используют Г.М.Грехнева и К.Е.Корепова, заботясь  прежде всего о речевом  развитии учащихся с помощью родного слова.

     Крупными жанровыми разделами представлены произведения в хронологии их создания в учебниках В.Г.Горецкого и других авторов, воплощающих художественно-эстетический принцип. Жанровые и авторские блоки составляют содержание литературного чтения в учебниках Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой. Такая  структура  способствует пониманию специфики жанра произведений, рассматриваемых в сопоставлении, сравнении их формы и содержания.

     Основной педагогический лейтмотив учебных книг Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой – воспитание интереса у детей   к литературе и чтению.

     Особенностью ряда учебников является активное включение в учебный процесс детской книги  как особого объекта учебной деятельности учащихся при изучении произведений разных авторов на уроке (О.В.Джежелей; Л.А.Ефросинина и М.И.Оморокова).

     Кроме того, большинство авторов дополняют свои учебники рабочими тетрадями, задачниками, в которых организована практическая  деятельность учащихся, формирующая их программные умения и навыки.

     Ряд учебников построен в русле деятельностного подхода к обучению и содержит способы действия, ориентированные на исполнительские умения, самоконтроль (О.В.Джежелей).  С целью выработки навыка чтения вводятся специальные тексты и упражнения (О.В.Джежелей).

     Общей тенденцией многих учебников является  организация диалога читателя и писателя, комментарий и интерпретация произведения с читательских позиций. Диалог организуется с помощью целевых установок – обращений к ученику, помещенных в учебнике: «Обрати внимание», «Задумайся!», «Сообрази», «Перечитай», или  введения литературных задач,

 ставящих читателя в позицию размышляющего  или прямой ненавязчивой беседы с опорой на текст.

     Многие учебные книги составляют единую линию  со средним звеном школы, являя собой первоначальный этап приобщения детей к литературе. Следует также заметить, что для учебных книг отобраны лучшие произведения русской и зарубежной классики, а также современной литературы.

     Таким образом, авторы учебников нового типа стремятся подготовить полноценного читателя, осуществить литературное развитие детей, сформировать их учебную деятельность и предметные  умения (навык чтения, первоначальный анализ художественных произведений в единстве их содержания и формы), а также обогатить речь учащихся.

    Рассмотрим урок  по «Хрестоматии для 3кл.» автор Воюшина М.П.; сказка «Гуси-лебеди».

 Цель:

1. Учить находить в сказке связь с обрядом, развивать представление о композиции волшебной сказки, о функциях сказочных героев (баба-яга-пожирательница детей);
2. Формировать систему читательских умений, учить составлять план сказки.

Ход урока:

1. Первичное восприятие. Чтение сказки подготовленными учениками
2. Проверка первичного восприятия.

Понравилась ли сказка? Похожа ли она на уже знакомые сказки? Кто главные герои этой сказки? Какие персонажи встречались вам раньше? Во всех прочитанных нами сказках баба-яга помогала герою, а в сказке «Гуси-лебеди» не только не помогает, но хочет съесть детей. Почему?

3. Рассказ учителя об исторических корнях изучаемого типа сказок.

Вы уже знаете, что волшебные сказки ведут свое происхождение с очень древних времен и связаны с обрядом инициации, посвящения в мужчины. Обряд был достаточно жестоким, тяжело было выдержать это испытание. До сих пор, пока люди верили, что это необходимо, они чтили и исполняли обряд. Но с развитием земледелия люди начинают замечать, что урожай зависит не только от сил природы, от магических заклинаний, но в первую очередь от их труда. Крепнет родительская любовь. Отдавать своего ребенка на жестокие испытания, вера в  необходимость которых ослабла, родители не хотят. Обряд переосмысляется, получает иное толкование в сознании людей, а затем отмирает. Это нашло отражение и в сказках, в которых мучительница баба-яга терпит поражение, дети обманывают ее и убегают. Героями  этих поздних сказок были маленькие дети, а не юноши. И заканчивались сказки не  свадьбой, а возвращением домой.

4. Постановка учебной задачи

А есть  ли что-то похожее в разных типах волшебных сказок? Давайте прочитаем сказку «Гуси-лебеди» еще раз и посмотрим, как она построена.

5. Чтение  и анализ текста

Возьмите свои карточки, на которых записаны названия частей сказки, посмотрим, встретим ли мы в сказке части, которые нам уже известны, если нужно, пополним наши карточки новыми. (По мере чтения выкладываются карточки в следующем порядке: исходная ситуация, запрет, нарушение запрета, беда. уход героя из дома, испытание героя, встреча с бабой-ягой, встреча с героем-помощником, обман бабы-яги, преследование, спасение от преследования, возвращение домой).

     Почему девочка на пути к бабе-яге не выдержала испытание, была груба и неприветлива, а на обратном пути вела себя совсем по-другому? Какие качества персонажа подвергались испытанию в этой сказке?

6.Обобщение

     Что же общего в построении сказки «Гуси-лебеди» и других изученных волшебных сказок? Чем объясняется эта общность?

     7. Домашнее задание

    В процессе такого исследования ученики способны преодолеть противоречие в восприятии художественной формы и подняться на следующую  ступень анализирующей и интерпретирующей деятельности. В  результате они открывают для себя наличие в произведении двух событий: изображаемого события и события рассказывания. Другими словами, на данном уроке у уч-ся развивается одно из частных аналитических умений, претворяющееся в читательское умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

     Новые учебные программы предполагают такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого.

    а) художественно-эстетический

    Внимание детей привлекается к тому, что перед ними не просто познавательные и интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые  раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности. Этот принцип предполагает активное установление межпредметных связей с другими видами искусства.

     б) литературоведческий

     В его преломлении к особенностям начального этапа обучения реализуется при анализе художественного текста, выдвигая на первый план художественный образ как общий язык искусства в целом и литературы в частности.  Он находит свое выражение в том, что программа охватывает все основные литературные жанры, сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения (в отрывках). При анализе произведения этот принцип нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея, художественная форма, композиция.

     Рассмотрим принципы организации школьного анализа произведения и структуру урока чтения.

     Принципы анализа – это те общие положения, которые позволяют учителю грамотно (с методической точки зрения) построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:

1. принцип целенаправленности;
2. принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;
3. принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия;
4. принцип учета потребностей ребенка;
5. принцип внимательного отношения к тексту произведения;
6. принцип единства формы и содержания;
7. принцип избирательности;
8. принцип целостности;
9. принцип направленности на литературное развитие ребенка, на совершенствование навыков чтения.

Эти принципы используются на уроках чтения в начальной школе:

1. Анализ должен быть целенаправленным. Цель анализа – углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи. Из этого положения следуют два методических вывода:

Планируя урок, учитель должен помнить,  что основная задача каждого урока чтения – освоение художественной идеи изучаемого произведения. Именно эта задача обуславливает выбор средств для ее решения, т.е. определяет, какие литературоведческие знания и в каком объеме понадобятся ученикам, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа по развитию речи необходима и т.п. Общая цель урока – постижение идеи произведения, а также специфика способа существования художественной идеи.

- Каждый из вопросов учителя преследует определенную цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребенок, обдумывая ответ, какие  умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей логической цепи анализа.

2. Анализ текста проводится только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения. Во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке. Возможно и  предварительное чтение произведения дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о прочитанном, с перечитывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.

Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребенка при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому I этап урока – подготовка к первичному восприятию – преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного произведения (Методические приемы: рассказ учителя, беседы, анализ произведений живописи, викторина).

Чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся I – 2 классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от чтения. Однако постепенно следует приучить ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребенку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а, значит, потеряется главное – эмоциональность первичного восприятия.

3. Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребенку. Знание специфики младших школьников как читателей (в центре внимания оказываются события и герои, причем события воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а герои – как живые люди, участники описанных событий. Обычно герои или принимаются детьми полностью, или вызывают негативное чувство, полутонов и оттенков нет. В 8-9лет  дети способны к обобщению прочитанного в пределах конкретного  образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ) помогает учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от необходимости проверить, как воспринято конкретное произведение его учениками. Поэтому II этап урока -  проверка  первичного восприятия. На этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока – определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднение, что прошло мимо их внимания и внести поправки в задуманный ход урока.

4. Анализ должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном. Противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно,  учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой.  Этой цели служит III этап урока – постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить ее перед собой.

5. Аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту  произведения.  После постановки учебной задачи дети самостоятельно перечитывают текст. Теперь, уже зная содержание текста в целом, дети могут более внимательно отнестись к отдельным деталям. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой учебной задачи, - это IV этап урока. При вторичном восприятии большого по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

6. Анализу подлежит не жизненная ситуация, изображаемая в произведении, а изображение этой ситуации в тексте.

7. Анализ должен быть избирательным. На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Используется такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа – персонажа.

8. Анализ должен быть целостным. Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате постижения этих связей можно освоить художественную идею.

9. Школьный анализ произведений призван способствовать литературному развитию детей. В процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного произведения, на этой почве у них формируются начальные литературоведческие представления, навыки. Особое внимание на начальном этапе следует  уделять формированию навыка чтения с учетом таких его  характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту.  Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопрос учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту.  Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия.

10. Анализ текста завершается синтезом. В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения результатов анализа могут быть различны: анализ иллюстрации, выразительное чтение и т.п. Домашнее задание должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии [30;52-64].

3.2. Цели, задачи и методика формирования литературоведческих представлений младших школьников о специфике волшебной фольклорной

сказки

В начальной школе, конечно, не может пока происходить изучение специфики волшебной сказки в полном объеме, как это сделано и описано, например, В.Я.Проппом. Думается, тем не менее, что на материале этих сказок мы можем дать ребятам  хотя бы первоначальное представление об особенностях волшебной сказки. Будем учить их не пропускать важные детали сюжета (запрет, благодарность и т.д.), а, главное, показывать сюжетную основу волшебной сказки как дорогу, ведущую в мир чудесного, но одновременно испытывающую героя; станем обращать внимание на роль волшебного помощника в судьбе героя и постепенно выбираем те черты характера персонажа, которые приводят его к победе и счастью.

Определим поэтому те цели, которые мы ставим в процессе работы над сказкой перед собой, а, значит, и перед учащимися:

1. На основе анализа художественного текста определить и закрепить в сознании учащихся основные жанровые признаки  народной (фольклорной) волшебной сказки. Эта цель является основной, и все последующие цели и система заданий, относящихся к различным фазам восприятия художественного текста, будут ей подчиняться.

2. Выяснить в процессе анализа и закрепить в сознании учащихся структурные особенности волшебной сказки как литературного жанра. Здесь речь пойдет как о композиции волшебной сказки (о том, как она построена, из каких сюжетных и вне сюжетных элементов состоит), так и о сюжетном единстве (завязка – кульминация – развязка); о том, какие эпизоды соответствуют стадиям развития действия и что дает такое построение для воплощения замысла сказки. Какие вообще содержательные стороны художественного произведения  выявляют специфику волшебного сюжета: условие (запрет), которое нарушает герой (завязка); встреча с волшебным помощником (толчок к новому повороту в развитии действия); путешествие, состоящее в преодолении препятствий (главное содержание сказочного действия); возвращение домой (развязка).

3. Анализ образного строя произведения, характеристика героя: сюжетно-динамическая (поступки героя и что может дать их анализ для желания характера героя); речевая характеристика (о каких чертах характера героя мы узнаем из анализа эпитетов). Образы второстепенных персонажей: волшебные помощники, персонажи, которые являются как бы пассивными, но из-за которых и происходят основные события; персонажи, представляющие в сказке злые силы.

4. Собрать воедино все выводы и определить те основные художественные особенности волшебной сказки, которые в литературной науке считаются специфическими для данной разновидности народной прозы.

Сказка не новый материал для учеников третьего класса. Но обращение к нему позволяет углубить знания детей о народном творчестве, научить их  различать жанры литературных произведений, а также увидеть поэтичность и богатство русского языка. Вначале ученикам сообщаются сведения о сказке, ее источниках, жанровых особенностях, ведущих идеях (торжество добра над злом, утверждение нравственных норм жизни, представления народа о счастье, достоинствах человека и т.п.). Важно, не нарушая поэтичности сказки, показать детям, что в сказках сочетаются реальный и ирреальный миры, а все герои делятся на положительных и отрицательных. Задания предлагают оценить поступки героев, обратить внимание на особую манеру их описания, народный язык, наличие повторов, присказок и зачинов и т.п.

Следующий этап работы – формирование представлений о том, что сюжеты многих сказок имеют сходство, хотя они и отличаются манерой изложения, тем, как создавались в разное время, в разных местах и рассказывались разными сказителями. Дети сравнивают сказки со сходными сюжетами и героями, которые побеждают врагов не силой, а мудростью, умом и смекалкой.

Работая с каждым произведением, непременно обращаем внимание детей не только на содержание (что написано), но и на форму произведения (как выражено): какие слова подбирает автор для описания героя, какими средствами выразительности пользуется и почему. Таким образом, третьеклассники начнут осознавать художественные особенности произведения, постепенно овладевать не только литературоведческими представлениями, но и понятиями.

Целостное восприятие – это одновременное восприятие читателем содержания и формы произведения. Поэтому литературоведческие понятия вводятся, закрепляются и повторяются в ходе работы с произведением. Слова эпитет, олицетворение, сюжет должны войти в активный словарь третьеклассника. Для  этого необходимо в тетради ввести рубрику «Что это значит?». Познакомившись с новым литературоведческим понятием, дети оформляют материал для рубрики. Изучив разные сказки, дети обобщают свои знания в виде схемы:

сказки бывают

о животных

бытовые

волшебные

Важно постоянно обращаться к этим понятиям, знакомясь с новым произведением, анализируя текст. Например, учащиеся узнают слово сюжет. Его нужно написать крупно в «уголке чтения», чтобы дети запоминали его. А понятие сюжета можно раскрыть в рубрике «Что это значит?» в виде  схемы «сюжетного треугольника».

Сюжет

Самый напряженный момент

(кульминация)

   Вступление                          Начало действия                     Конец действия

  (место,                                           (завязка)                                             (развязка)

  время действия)

«Сюжетно-композиционный» треугольник помогает детям понять, когда происходили события, как развивалось действие, какое важное событие случилось (кульминация), как продолжались события дальше, и чем все закончилось (развязка).

 Особо отметим, что литературоведческие понятия усваиваются детьми непосредственно в процессе работы с текстом – как при изучении отдельного произведения, так и при знакомстве с блоком художественных произведений.

3.2.1. Описание и обработка констатирующего эксперимента

В связи с вышеизложенным рассмотрим работу в 3 «а» и 3 «б» классах 495 школы Московского р-на г. Санкт-Петербурга (2005/2006 уч.год) (первый этап констатирующего эксперимента).

Учащимся был  предложен следующий тест на выявление уровня сформированности у них теоретических представлений о волшебной сказке:

1. Народные сказки бывают

сказки бывают

о животных

бытовые

?

2. Найдите зачин сказки

Жил-был … (зачин)

Наш корабль …

Полно, степь моя, …

И  я на том пиру был, мед – пиво пил, / По усам текло, а в рот не попало.

3. Прочитай и определи, из каких сказок эти отрывки.

    А) «Девица окостеневать стала, чуть-чуть языком шевелит:

-Ой, тепло, голубчик Морозушко.

Тут Морозко сжалился над девицей, окутал ее теплыми шубами, отогрел пуховыми одеялами…» («Морозко»).

     Б) «Иван-царевич говорит:

- Лягушка, лягушка, отдай мою стрелу.

А лягушка ему отвечает:

- Возьми меня замуж!

- Что ты, как я возьму себе в жены лягушку?

- Бери,  знать судьба твоя такая» («Лягушка-царевна»).

     В) «Доченька – говорила мать, - Мы пойдем на работу, береги братца! Не ходи со двора, будь умницей – мы купим тебе платочек.

Отец с матерью ушли, а дочка позабыла, что ей приказывали: посадила братца на травке под окошко, сама побежала на улицу, заигралась, загулялась» («Гуси-лебеди»).

В процентном и качественном отношении полученные результаты можно прокомментировать следующим образом:

По 25 % того и другого класса не знают (или не помнят) понятие «волшебная» сказка. При этом многие дети, к тому же, не отличают народную сказку от литературной  (67 % 3 «а» к 33 %  3 «б» класса).

Во втором вопросе детей, видимо, ввел в заблуждение самый термин «зачин» (соответственно 60 %и 58 %), хотя на практике формулу зачина как особенное начало именно волшебной сказки уч-ся, скорее всего, отмечают. Значит, нужно повторить данный термин и его значение.

Третий вопрос предполагал проверку знания учащимися конкретных текстов произведений жанра, для волшебной сказки типичных: «Морозко», «Царевна-лягушка», «Гуси-лебеди». Эти произведения являются хрестоматийными и входят в большинство современных действующих программ по литературе для начальной школы. Тем не менее, несмотря даже на то, что в некоторых из отрывков упоминались главные герои соответствующих сказок, результаты теста не очень высокие: знают 66 % уч-ся 3 «б» и только 34 %  уч-ся 3 «а» класса.

Данные представлены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Уровень сформированности литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки у третьеклассников

Как видно из таблицы, у детей в целом не имеется четкого представления об особенностях волшебной сказки. И подобная картина довольно типична для «среднего» младшего школьника и «среднего» ученического коллектива начальной школы. Она подтверждается также предварительными констатирующими срезами, которые охватывают уч-ся с 1 по 4 класс той же школы (Качественные данные приведены в таблице №1 приложение № 1).

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента (первая фаза: вопросы к сказке, составленные уч-ся) оказались следующими:

Эксперимент в 3 «А» классе показал, что больше половины (57 % из 100 %) учащихся сформулировали вопросы только в отношении общего хода сюжета, вопросы репродуктивного характера, ответы на которые предполагают воспроизведение отдельных эпизодов сказки, причем, не всегда в хронологическом порядке, что соответствует фрагментарному уровню восприятия.

Например, Кирилл Б.:

1. Кто привез девочку в лес?
2. Зачем пришла кобылья голова?
3. Что случилось с бабовой дочерью?
4. Почему мужик отвез бабову дочь?

Оксана Ю.:

1. Кто пришел из леса?
2. Куда девочка влезла, чтобы стать красавицей?
3. Что стало с бабовой дочерью?

18 % уч-ся поставили вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей, что говорит о приближении к констатирующему уровню восприятия.

Вопросы Анастасии К.:

1. Почему отец отвез дочку в лес?
2. Сколько заданий задала кобылья голова девочке?
3. Чем наградила кобылья голова девочку?
4. Кого затем отвез мужик в лес?
5. Как себя вела бабова дочь?

Вопросы, связанные с оценкой героев сказки или выражающие эмоциональный читательский отклик на произведение, были заданы лишь двумя учащимися  (10 %) (уровень «героя»).

Это вопросы Максима Г. и Лены О.:

1. Как вы относитесь к поведению девочки? (бабовой дочери)
2. Какие чувства вызывает у вас поведение бабовой дочери?
3. Какое настроение стала, когда прочитал сказку?

Уч-ся, находящихся на уровне «идеи» не оказалось.

Эксперимент в 3 «Б» классе показал, что больше половины учащихся сформулировали вопросы только в отношении сюжета прочитанного произведения. При этом среди них были вопросы, последовательно воспроизводящие сюжет сказки.

Например, Сергей К.:

1. Какое отношение было у бабы к падчерице?
2. Что приказала баба мужику?
3. Кто пришел из леса?
4. Что приказала кобылья голова девчонке?
5. Сколько раз кобылья голова приказывала девчонке?
6. Что произошло с бабовой дочерью?

Были и вопросы, нацеленные на воспроизведение отдельных фрагментов (эпизодов) сказки.

Вероника З.:

1. Что приказала баба?
2. Что приказала кобылья голова?
3. Что случилось с бабовой дочерью?

 Все это дало нам основания причислить данных уч-ся к фрагментарному уровню восприятия (60 % ).

Вопросы на установление причинно-следственных связей задали 30 % учащихся (констатирующий уровень).

Саша Б.:

1. Почему баба приказала мужику отвести девочку в лес?

Вопросы, отражающие характеристику героев или эмоциональный отклик на произведение, но вместе с тем не дифференцирующие явления, что иначе дало бы основания причислить этих уч-ся к уровню «героя», составили соответственно 25 %  и 10 % учащихся (по видам вопроса). Другими словами, данные уч-ся лишь приблизились к уровню героя, но не поднялись до него.  

Например, Карина Ф.:

2. Какой характер был у девочки?
3. Какой герой вам больше понравился?

1. Что удивительное происходит в этой сказке?

Учащихся, находящихся на уровне «идеи», также не оказалось.

Полученные данные представлены в таблице № 3 (приложение № 3).

Таблица № 3

Наиболее типичные вопросы, сформулированные учащимися 3-х классов к тексту с волшебной сказки в ходе констатирующего эксперимента.

Как видно из таблицы, уровень понимания учащимися 3-х классов литературоведческой специфики волшебной фольклорной сказки чрезвычайно низкий. Учащиеся не задали вопросов, направленных ни на выявление этой специфики, ни на определение стилистических особенностей текста этого жанра, ни на соотнесение с другими текстами, входящими в эту разновидность.

В следующей, второй, фазе второго этапа констатирующего эксперимента с целью выявления зоны ближайшего развития учащихся был также выбран метод анкетирования. Только на этот раз школьникам предлагалось письменно ответить на вопросы, сформулированные самим учителем:

1. Какое настроение вызвала у тебя сказка?
2. О чем ты задумался, прочитав ее?
3. Какой ты представляешь падчерицу?
4. Почему баба приказывала отвести девочек в лес?

Первый вопрос анкеты направлен на выяснение читательских эмоций. Второй побуждает ребенка сделать обобщение по прочитанному. Третий вопрос позволяет определить работу воссоздающего воображения школьников. Четвертый вопрос выявляет умение учащихся определить причинно-следственные связи, что в отношении народной сказки равносильно уяснению идеи произведения, т.е. сказочной морали.

Результаты 3 «А» класса:

При ответе на первый вопрос

36 % учащихся поставили прочерк;

30 % однословно выразили свое настроение (Оксана К. «Веселое»);

18 % дали ответы в развернутой форме, но без отражения динамики своих читательских эмоций (Анастасия К. «Она вызвала у меня хорошее настроение»);

16 % дали ответы в развернутой форме с динамикой эмоций (Оля Б. «В начале грустное настроение, затем веселое, затем грустное»).

При ответе на второй вопрос:

71 % класса поставили прочерк;

10 % детей задумались, почему одной достались подарки, а другой наказание;

10 % задумались о своем собственном поведении.

Например:

1. Саша К. «Я задумался над тем, что хорошее поведение награждается, а плохое будет наказано».
2. Оля Б. «Когда я себя плохо веду, то меня тоже наказывают».

Данные по третьему вопросу:

36 % - прочерк;

10 % - «добрая»;

45 % обратили внимание на одежду;

10 % - «с меня ростом».

Например:

1. Саша К. «Я представляю падчерицу в красивом сарафанчике и платочке».
2. Оксана Н. «Вначале у нее грязная одежда, а затем красивая».

Результаты по последнему вопросу («Зачем баба приказывала отвезти девочек в лес?») таковы:

45 % - поставили прочерк;

19 % назвали причину «Чтобы тоже стать богатой»;

36 % правильно определили причинно-следственную связь (Оксана Н.: «В первый раз, чтобы избавиться от падчерицы, во второй раз, чтобы ее дочь тоже стала красивой и богатой»).

Результаты 3 «Б» класса:

Первый вопрос («Какое настроение у тебя вызвала сказка?»):

35 % учащихся поставили прочерк;

30 % - однословно выразили свое настроение;

25 % - в развернутой форме, но без динамики;

20 % - в развернутой форме с динамикой.

1. Владимир А. «Нормальное».
2. Максим Г. «Грустно – радостно - печаль».
3. Кирилл Б. «Сначала было грустно, затем радостно за девочку, в конце грустно».

Второй вопрос («О чем ты задумался, прочитав ее?):

50 % поставили прочерк;

15 % учащихся написали «о девочке»;

35 % детей поставили себя на место героев сказки (Карина Ф.: «Я задумалась о том, как бы я себя повела в такой ситуации»).

Третий вопрос («Какой ты представляешь падчерицу?»):

20 % поставили прочерки;

30 %  охарактеризовали по внешности;

10 % - по характеру («добрая и светлая»);

40 % дали разные ответы, которые трудно классифицировать однозначно (Катя М.: «маленькая с косой»; Максим Л.:«юркая, прыткая»).

По четвертому вопросу («Почему баба приказывала отвезти девочек в лес?»):

15 % учащихся поставили прочерк;

25 % детей дали поверхностные ответы (Алина А. «Чтобы стать богатой»);

10 % охарактеризовали бабу (Наташа Кр.: «Она была завистливая и черствая»);

50 % достаточно верно установили причинно-следственные связи (Например, Саша Б.: «Сначала хотела извести падчерицу, затем хотела богатства дочери»).

В результате констатирующего эксперимента, в соответствии с методикой, предложенной М.П. Воюшиной, были выявлены уровни развития восприятия художественного текста у учащихся 3 «А» и 3 «Б» классов в целом. Результаты представлены в таблице № 4 (приложение № 4).

Таблица № 4.

Распределение учащихся 3-х классов по уровням восприятия  

Как видно из таблицы, в обоих классах были выявлены школьники, в основном, с двумя уровнями восприятия: фрагментарным и констатирующим. И лишь отдельные ученики в своих индивидуальных ответах и вопросах приблизились к «уровню героя», причем только по отдельным пунктам.

На фрагментарном уровне развития восприятия художественного текста оказались 67 % 3 «А» класса и 30 % 3 «Б» класса. Испытуемые, отнесенные к данной группе, затруднились выразить свои чувства, отметить динамику эмоций, обобщить услышанное и прочитанное. Внимание у этих детей было сосредоточено на отдельных событиях: причинно-следственные связи либо не установлены, либо установлены поверхностно. Воображение развито слабо. При постановке собственных вопросов к произведению учащиеся этого уровня восприятия либо ставили прочерк, либо задали несколько вопросов к началу и к концу текста.

Катя М.: 1. Кого баба отправила в лес сначала?

                2. Кто пришел из леса?

Сергей К.: 1. Куда отвез мужик дочь?

                   2. Что случилось с девочкой?

                   3. Что случилось с бабовой дочерью?

Учащиеся с констатирующим уровнем восприятия составили 43 % и 70 % соответственно в 3 «А» и 3 «Б» классах. Эти учащиеся способны выразить динамику читательских эмоций, без оттенков чувств. Они перечисляют детали характера или внешности, но не воссоздают целостный образ. Мотивы поведения персонажа определяли с ориентацией на житейские представления. Так как внимание учащихся сосредоточено на событиях, то они легко восстанавливают их последовательность.

Приведем примеры ответов учащихся, находящихся на этом уровне.

Кирилл Б.:

1. Сначала было грустно, затем радостно за девочку, в конце грустно.
2. -
3. Добрая, светленькая, в сарафане и платочке.
4. Баба невзлюбила падчерицу и поэтому приказала отвести ее в лес, а свою послала за богатством.

Саша Б.:

1. И грустно и весело.
2. Задумался о поведении.
3. Красивая.
4. Сначала хотела извести падчерицу, затем хотела богатства дочери.

Оксана Н.:

1. Разное в разных местах.
2. Симпатичная.
3. В начале грязная одежда, а затем красивая.
4. В первый раз, чтобы избавиться от падчерицы, во второй раз, чтобы ее дочь стала красивой и богатой.

При постановке собственных вопросов к художественному произведению учащиеся старались осветить событийную сторону. В вопросах, направленных на воспроизведение, иногда встречаются формулировки, услышанные от взрослых. (Например, от учителя во время урока: «Понравилась ли вам сказка?»)

Оля Ф.:

1. Какое настроение у тебя было, когда прочитал сказку?
2. Как девочка оказалась в лесу?
3. Кого девочка увидела в лесу?
4. Как себя повела девочка?
5. Сколько заданий задала кобылья голова?
6. Как повела себя бабова дочь в лесу?
7. Как она себя повела?
8. Что получила бабова дочь?

Гриша Б.:

1. Какая эта сказка? Почему?
2. Почему баба отправила падчерицу в лес?
3. Как себя повела девочка в лесу?
4. Какие задания задала кобылья голова?
5. Что подарила девочке кобылья голова?
6. Кто отвез девочку домой?
7. Что приказала баба мужику?
8. Как себя повела дочь бабы?
9. Чем все закончилось?

Проанализировав результаты всех фаз и этапов констатирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам:

1. В 3 «А» и 3 «Б» выявлены учащиеся лишь с двумя уровнями восприятия: фрагментарным и констатирующим. Не были заданы также вопросы, связанные с: а) установлением связей с другими произведениями; б) воспроизведением жанровых особенностей; в) выявлением значений соответствующих слов и выражений. Учащиеся не осознают особенности формы художественного произведения, его жанровые особенности. Все это доказывает в целом необходимость проведения обучающей работы по формированию у младших школьников литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки.
2. Связь сказки с древнейшими верованиями и образами дети не видят. Но на интуитивном уровне, тем не менее, устанавливают национальное своеобразие предложенного текста волшебной сказки (внешность девочки: сарафан, платочек). Таким образом, некоторые предпосылки для восприятия славянской культурной символики, отраженной в русской волшебной сказке, у них имеются. А значит, этот момент следует учитывать при разработке формирующего эксперимента.
3. Результаты в 3 «Б» классе более высокие, чем в 3 «А» классе. В связи с этим, 3 «А» был выбран в качестве экспериментального, 3 «Б» в качестве контрольного.

Все сказанное выше позволяет предположить, что дополнительные знания из сферы мифологии и исторических корней волшебной сказки помогут учащимся полнее и глубже усвоить принципы сюжетосложения сказки как вида литературного произведения вообще, а также специфику ее структуры в сравнении с родственными видами и жанрами устной и письменной словесности.

3.2.2. Описание формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент был проведен в 3 «А» классе школы 495 Московского района города Санкт-Петербурга на уроках внеклассного чтения (1 этап – весна 2005-2006 уч.года, 2 этап – осень 2006-2007 уч.года).

Поскольку представления третьеклассников о специфике волшебной сказки оказались практически не сформированными, первые уроки серии мы решили провести по произведениям, включенным в большинство ныне действующих программ для начальной школы и методике, уже апробированной и подтвержденной в практике преподавания литературы в начальной школе. Данные занятия с некоторыми вариациями базировались на образцах, сопровождающих авторскую программу д.п.н., профессора М.П.Воюшиной.

Русская народная сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»

Ход урока 1  

Главная цель урока: дать уч-ся представление о специфике волшебной фольклорной сказки, вытекающей, прежде всего, из происхождения (обряд инициации).

1. Организационный момент

II. Речевая разминка

На опушке в избушке

Живут старушки-болтушки.

У и каждой старушки лукошко.

В каждом лукошке кошка.

Кошки в лукошках

Шьют старушкам сапожки.

- Прочитайте. Что написано на доске? (скороговорка)

- Какой звук повторяется в скороговорке? (Повторяется звук ш).

- Прочитайте скороговорку тихо, громко, его громче. (Чтение хором)

- А сейчас начнем читать медленно, постепенно увеличивая темп.

- Объявляется конкурс на самое быстрое чтение этой скороговорки. (Читают желающие ученики).

- Можно ли назвать текст этой скороговорки сказочным? Почему? (Да, можно, т.к. здесь говорится о кошках в лукошках, которые шьют старушкам сапожки).

III. Проверка домашнего задания

- С какими сказками мы ознакомились на прошлом уроке? (Мы читали докучные сказки).

- Что значит докучные? (Надоедливые).

- Кто из вас сумел сочинить свою докучную сказку? (Выступления детей, подготовивших домашнее задание. Подведение итогов.)

IV. Постановка цели урока. Введение в тему.

- В устном народном творчестве, кроме докучных сказок, какие бывают еще? (Волшебные, о животных и др.).

- Почему все эти виды сказок называются народными? (Их сочинил народ. Сказки передавались из уст в уста. Автора определить нельзя.)

- Ребята, в одной сказочной стране Злой Волшебник заколдовал интересные добрые сказки. Почти все слова из сказочных текстов разлетались по свету. Названия стерлись. Но остались самые сильные слова. Не поможете ли вы мне расколдовать эти сказки,  вспомнить, как они называются.

- Заяц, избушка, Лиса, Баран, Петух, дружно, выгнала (Лиса и Заяц).

- Коза, козлята, Волк, кузнец, съел (Волк и семеро козлят)

- Аленушка, Иванушка, козленок, купец, ведьма, утонула, зарезать, ожила (Сестрица  Аленушка и братец Иванушка).

- Какие вы молодцы! Расколдовали сказки. Сейчас мы с вами отдохнем и продолжим работу дальше.

V. Физминутка.

VI. Изучение нового материала.

1.Подготовка к первичному восприятию. Рассказ учителя.

Как вы думаете, откуда возникли сказки? Каких героев волшебных сказок вы знаете? Почему в разных сказках  встречаются одни и те же герои? Чем обычно заканчивается волшебная сказка? Почему у многих сказок одинаковый конец – герой возвращается домой и женится? Трудно ответить на все эти вопросы. Ведь сказки создавались в глубокой древности, когда люди писать не умели. Они хранились лишь в народной памяти и, созданные несколько тысяч лет назад, Изучением происхождения волшебных сказок занимался замечательный ученый Владимир Яковлевич Пропп. Он сопоставил сказки, мифы, обряды, образ жизни самых разных народов и установил, как и когда возникли волшебные сказки.

Много тысяч лет назад, при родовом строе, когда люди еще жили племенами, они очень сильно зависели от природы. От удачи на охоте часто зависела жизнь целого племени. Человек еще не верил в собственные силы, ему казалось, что удача зависит от магический сил, что стрела летит в цель не потому, что охотник метко стреляет, а потому, что она заколдована. Сила человека в сознании людей передавалась предмету. Поэтому для древнего человека было чрезвычайно важно получить власть над предметами, над природными силами. Наблюдая за природой, за тем, как сменяют друг друга времена года, как деревья теряют листву, а затем снова возрождаются к жизни, люди думали, что ничто в мире не умирает, не исчезает бесследно. Не умирают и люди, они лишь переходят в иной, потусторонний мир, и, попадая в этот мир, они приобретают магическую силу, они могут оказать помощь своему племени.

В эти древние времена существовал обряд инициации – обряд посвящения в мужчины. Юноша, достигший брачного возраста, должен был пройти суровое испытание, чтобы получить право жениться и стать полноправным членом племени. Суть этого обряда сводилась к тому, чтобы юноша заручился поддержкой предков, получил от них магическую силу, чтобы ему стала подвластна природа. А для этого он должен был побывать  в потустороннем мире у предков. Но ведь человек не может умереть на время, а потом вернуться к жизни. Поэтому в обряде имитировалась (разыгрывалась) временная смерть – путешествие в царство мертвых.

В это время люди часто погибали во время охоты, поэтому и один из способов приобщения к потустороннему миру состоял в том, что разыгрывалось поглощение человека животным, но не настоящим, ведь тогда человек бы уже не смог вернуться к жизни. Животное, его чрево имитировалось – то есть строилось специальное сооружение, напоминающее животное, в этом помещении и происходил обряд. Вспомните избушку Бабы – Яги, как она выглядит? У нее нет окон и дверей, как в настоящем доме, зато она почему - тот стоит на курьих ножках. Обряд был окружен тайной. Проводился он в лесу специальными людьми; обычные члены племени не только не допускались к месту обряда, но даже не должны были знать, что там происходит. Отец юноши отводил его в лес и оставлял там. Женщины в лес не допускались. Но проводили обряд обычно женщины, представительницы того племени, из которого юноша брал себе жену. В сказке  в избушке на курьих ножках живет Баба – Яга. Испытания, которым подвергались юноши, были очень жестокими: им могли залепить глаза глиной и оставить наедине с диким зверем, это могло быть членовредительство, когда отрубали палец, выбивали зуб и т.п. Если юноша выдерживал это испытание, он возвращался в племя и мог жениться.

 Шло время, древние люди научились добывать себе пропитание не только охотой, но и земледелием. Они все больше убеждались в том, что не магия, а их труд, их упорство, их умение способствуют удачной охоте, хорошему урожаю. Постепенно их вера в необходимость обряда ослабевала, и обряды перестали проводиться. Осталось воспоминание о нем, рассказы. Эти рассказы передавались из уст в уста, от поколения к поколению, обрастая новыми деталями и подробностями. Так возникли волшебные сказки.

2. Первичное чтение. Читает учитель и учащиеся (по выбору учителя) так, чтобы детям было интересно.

3.Первичная проверка понимания.

- Что вы узнали об Аленушке и Иванушке из первых строк сказки? (Аленушка и Иванушка были брат и сестра. Родители их умерли и остались они одни-одинешеньки).

- Куда пошла Аленушка и почему она братца взяла с собой? (Аленушка пошла на работу. А Иванушку, наверное, не с кем было оставить или чтобы он ей помогал в работе).

- В кого превратился братец Иванушка? Как это случилось? (Он превратился в козленочка, потому что испил водицы из козьего копытца).

- Ребята, как вы думаете, почему мальчик не послушался свою старшую сестру? (Он очень-очень хотел пить, ведь  было очень жарко)

- Хорошо ли это: не слушать старших? И почему вы так считаете? (Старших надо слушать. Они лучше знают, что может случиться, т.к. у них больше опыта)

- Что предложил Аленушке купец? (Он предложил выйти за него замуж)

- Хорошо ли им жилось всем вместе? (Да, жили они хорошо)

- А кто помешал их счастью? Как это случилось? (Им помешала ведьма.  Она утопила Аленушку, а сама превратилась в нее.)

- Кто знал об ее обмане? (Все знал козленочек. Он и не дал осуществить задуманное.)

- Стал ли козленок снова мальчиком? (Да. Он от радости 3 раза перекинулся через голову и обернулся мальчиком).

- Что сделали с ведьмой? (Ее привязали к лошадиному хвосту и пустили коня в чистое поле).

VII. Итог урока

- С какой сказкой мы сегодня познакомились?

    – Как вам показалось, что в содержании сказки говорит о ее древнем происхождении, связанном с обрядом инициации? (Испытания героев, прежде всего мальчика Иванушки. Он, конечно, не собирался жениться (наоборот, замуж вышла его сестра), но чуть не погиб, т.е., можно сказать, заглянул в царство мертвых. Этому жестокому испытанию его подвергла женщина, как и было когда-то в глубокой древности: обряд инициации устраивали поначалу именно женщины того племени, из которого молодой человек хотел взять себе жену. Они как бы ревновали к своей подруге и чинили препятствия ей и будущему ее мужу). О других следах древних представлений, отразившихся в этой сказке, вы еще подумаете дома, перечитывая произведение. О них подробнее мы поговорим на следующем уроке.  

Домашнее задание: подготовить выразительное чтение сказки.

Ход  урока  2

Главная цель урока: продолжать работу по формированию литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки, связанной с ее историческими корнями (тотемизмом, особым понятием о богатстве и красоте, правильном поведении) и отразившейся в сюжете (запрет и его нарушение как завязка действия; мотив оборотничества; троекратный повтор действия) и стилистике (постоянные эпитеты, сросшиеся синонимы и т.п.).

1. Организационный момент
2. Введение в тему урока

- Узнайте героев и назовите, откуда они.

Удивляется народ:

Едете печка, дым идет.

А Емеля на печи

Есть большие калачи!

Чай сам наливается

По его хотению,

А сказка называется …(«По щучьему велению»)

Сидит в корзине девочка

У мишки за спиной.

Он сам, того не ведая,

Несет ее домой.

Ну, отгадал загадку?

Тогда скорей ответь!

Названье этой книжки… («Маша и медведь»)

Укатился он из дома

По дороге незнакомой…

Ты узнал его, дружок?

Это самый непослушный,

Говорливый, непослушный,

И румяный…(«Колобок»)

- О ком эти стихи? (Они о героях сказок)

- По какому признаку их можно объединить в одну группу? (Все они – русские народные)

- Верно. А с какой сказкой мы ознакомились на прошлом уроке? (Мы познакомились со сказкой «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».)

III. Закрепление нового материала. Работа над сказкой.

1. Чтение по ролям.

- Прочитайте по ролям эпизод, в котором Иванушка просит Аленушку водицы напиться. (Чтение по ролям)

- Найдите слова, которые помогают понять, что детям трудно было идти в жаркий день и их мучила жажда. Почему эти слова повторяются в сказке несколько раз? (В сказке есть троекратный повтор. Это характерный признак сказки.)

2. Выборочное чтение.

Дети зачитывают отрывок: «Солнышко высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает».

- Сколько раз просил Иванушка воды напиться? На который раз случилась беда? (Он просил воды три раза. Беда случилась на третий раз.)

- Проследите по сказке, какие несчастья случились с Иванушкой и Аленушкой (Дети зачитывают отрывок «Сначала они остались одни», «Иванушка превращается в козленочка», «Ведьма хочет зарезать козленочка»).

- Вы верно обратили внимание, во-первых, на то, что предостережения Аленушки касались запрета не пить из следа животного. Как вы думаете, связано ли это с «магическим» происхождением волшебной сказки? (Если дети не отвечают на вопрос, учитель сообщает им, что

1. во-первых, основой всяких ритуальных действий древних людей был запрет не делать то-то и то-то или замещать это действие другим. В противном случае человеку грозят беды или несчастья.
2. Во-вторых, существенное значение для понимания специфики волшебной сказки вообще и данного конкретного произведения в частности имеет факт отражения в ее тексте древнейших тотемистических представлений. Уч-ся мы объясняем это так: в этой сказке Иванушка не случайно обратился в козленочка именного тогда, когда испил водицы из следа от копыта козленочка. Он обратился бы в другого животного, если бы испил воды из лужи, оставленной следом именно этого животного. Почему? – Да потому, что древние верили: так – почти магически – могут передаваться людям свойства животных, с которыми человек связан самым теснейшим образом – настолько, что некоторые из животных даже почитались родом как божества-родоначальники данного племени. Такие верования, уходящие корнями вглубь веков, принято называть тотемизмом. Согласно этим поверьям, животное очеловечивалось (прием антропоморфизма), а человеку придавалась способность  обращаться в животное, т.е. принимать на себя его  естество, вид и свойства, сохраняя при этом способность думать и говорить.  

– Как проявили себя герои в несчастьях? Какие строки сказки говорят о том, что сестра и брат любили друг друга? (Пройдя испытание, дети победили, потому что не оставили друг друга в беде. Главное условие благополучного выхода из испытания в волшебной сказке – закон взаимопомощи.).

- Как жилось Аленушке и Иванушке в доме купца? Как вы понимаете выражение «наряжу в злато-серебро» (Им жилось там хорошо. Жили они в достатке, богато. По представлениям народа, это значит, например, носить платье, вышитое золотыми или  серебряными нитям, украшенное драгоценными камнями. К тому же это красиво! Таким образом, подобные представления народа о красоте и богатстве выражены в соответствующих словах сказки. В волшебной сказке они часто встречаются. Такие написания через дефис близких по смыслу слов называются сросшимися синонимами.)

- Какую неосмотрительность допустила Аленушка и что из этого вышло? (Аленушка пошла купаться с незнакомо женщиной. А это оказалась ведьма.). Можно ли идти куда-нибудь с незнакомым человеком, если даже он зовет вас ласково и что-нибудь обещает? (Нет, это очень опасно – этот опыт поколений впитала в себя волшебная сказка. Она часто показывает нам на примере своих героев, как поступать правильно, а как – нет).

- Как в сказке показано, что зло наказывается, а добро побеждает? (Это непременное условие народной волшебной сказки: счастливый конец).

- Найдите в учебнике вопрос № 7. Ответьте на него (Аленушка добрая, ласковая, преданная, доверчивая).

3. Беседа по иллюстрации

- Ребята, только что вы дали описание Аленушки, какая она по характеру. А сейчас подумайте и скажите, как она выглядит, какой вы себе ее представляете? (Аленушка красивая, стройная, в стареньком сарафане, т.к. она бедна).

- А вот какой представлял ее себе художник Иван Яковлевич Билибин (стр.22). Сравните ее с вашим представлением о героине. Что совпало, а что отличается?

IV. Итог урока

- Над какой сказкой работали на уроке?

- К какому виду сказок относится эта сказка?

Домашнее задание: читать сказку выразительно, без ошибок.

Урок  3 (1).

Русская народная сказка «Иван-царевич и серый волк»

Основные цели урока:

1. закрепить в сознании уч-ся информацию об исторических корнях волшебной сказки и трансформации ее содержания в изменяющихся условиях существования человека (сюжет о ведьме или бабе-яге – вредительнице детей; испытание героини-девушки, заканчивающееся благополучной свадьбой);
2.  познакомить учащихся с русской народной сказкой «Иван-царевич» и серый волк», развивая образное мышление и наблюдательность детей.
3. обратить внимание уч-ся на другие специфические черты волшебной фольклорной сказки: варианты характерных элементов структуры волшебной сказки (недостача); ритуальное поведение персонажей в тех или иных ситуациях; типичный сюжет о трех братьях; образ магического помощника).

Ход урока

1.   Организационный момент
2. Речевая разминка

Аленушка, сестрица моя!

Выплынь, выплынь на бережок.

Костры горят высокие,

Котлы кипят чугунные,

Ножи точат булатные,

Хотят меня зарезати!

- Прочитайте «жужжащим» чтением.

- Вам  знакомы эти слова? Чьи они и откуда? (Да, нам знакомы эти слова. Их говорил козленок на берегу реки, звал свою сестрицу. Эти слова из сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»)

- Попробуйте прочитать их выразительно по памяти (Учитель закрывает слова на доске).

III. Проверка домашнего задания.

- Кто из вас помнит слова, которыми отвечала Аленушка?

(Ах, братец мой Иванушка!

Тяжел камень на дно тянет,

Шелкова трава ноги спутала,

Желты пески на груди легли.)

А). На что похожи приговоры Иванушки-козленочка? (на заклинания, призывы, что также свидетельствует о древнем магическом происхождении волшебной сказки).  

Б). Мы говорили с вами на прошлом уроке, что испытаниям в древности подвергались юноши (мальчики). Как вы думаете, почему в этой сказке испытанию накануне свадьбы подвергается девушка (девочка)? Ведь ведьма чуть было не погубила Аленушку! (Если уч-ся трудно ответить на этот вопрос, то учитель сообщает им следующее:

1. Вы уже знаете, что волшебные сказки ведут свое происхождение с очень древних времен и связаны с обрядом инициации, посвящения в мужчины. Обряд был достаточно жестоким, тяжело было выдержать это испытание. До сих пор, пока люди верили, что это необходимо, они чтили и исполняли обряд. Но с развитием земледелия люди начинают замечать, что урожай зависит не только от сил природы, от магических заклинаний, но в первую очередь от их труда. Крепнет родительская любовь. Отдавать своего ребенка на жестокие испытания, вера в  необходимость которых ослабла, родители не хотят. Обряд переосмысляется, получает иное толкование в сознании людей, а затем отмирает. Это нашло отражение и в сказках, в которых мучительница баба-яга (или колдунья, ведьма) терпит поражение, дети обманывают ее или убегают. Героями  этих поздних сказок были уже дети, часто брат и сестра, а не только юноши. И заканчивались сказки уже не обязательно возвращением домой, а часто свадьбой. Так происходит в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».

– Давайте еще раз перечитаем наиболее важные эпизоды сказки, чтобы в этом убедиться. Домашнее задание мы проверим таким образом. Выберите отрывок, который вам больше всего понравился, и прочитайте его выразительно. (Чтение отрывков учащимися)

III а. Обобщение не этапе проверки домашнего задания

– Какие виды сказок вы знаете? (Волшебные, о животных, бытовые…)

 – К какому виду сказок можно отнести сказку «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»? (Это волшебная сказка)

- Докажите, что она волшебная. (В ней Иванушка превращается в козленочка, а потом обратно. Аленушка, утонув, остается живой и т.п.)

IV. Введение в тему следующей сказки

- Ребята, отгадайте загадку, загаданную пословицами и поговорками.

- Прикинулся бы он козой, да хвостик не такой. Как его ни корми, он все в лес глядит. Его ноги кормят (Это волк; Учитель записывает отгадку на доске).

- А сейчас другая загадка:

У кого ни спроси –

Всем известно на Руси:

То он царь, то из крестьян,

А зовут его …(Иван) (Учитель записывает и эту отгадку).

- Посмотрите на эти два слова. Как они могут быть связаны на нашем уроке? (Мы будем читать о них сказку).

- Прочитайте название сказки. («Иван-царевич и серый волк»)

- Кто ее автор? (У нее нет автора. Это русская народная сказка).

- Итак, сегодня мы будем читать и работать над новой русской народной сказкой. (Учитель открывает на доске название сказки и репродукцию картины Васнецова «Иван-царевич и Серый волк»)

- Прежде чем мы перейдем к чтению, отдохнем.

V. Физминутка.

VI. Знакомство со сказкой. Комментированное чтение учителя. Словарная работа по ходу чтения.

КАРАУЛЫ – воинское  подразделение, несущее охрану кого- или чего-нибудь;

ПОХИТНИК – похититель;

ПОЗАРИЛСЯ – зариться – смотреть на кого-нибудь, что-нибудь с завистью, желать получить для себя;

ЗАДОЛИТ – одолеет;

НАУТЕК – бегом (спасаясь от кого-то).

VII. Первичная проверка понимания

- Каковы ваши впечатления от прочитанного?

- Что вы испытывали, когда читали сказку вместе со мной и товарищами?

VIII. Работа над первой частью сказки

- С чего начинается сказка? (Жил-был  царь Берендей, у него было три сына, младшего звали Иваном. Так часто бывает в начале русской волшебной сказки: называются герои сказки. В данном случае это отец и три сына, младший из которых и самый любимый – непременно Иван. Он может быть царевичем или крестьянином, но это обязательно герой, носящий типичное русское имя).

- Как называется этот прием в сказке? (Это зачин)

- Почему братья решили караулить сад с золотыми яблоками? (Стал кто-то царский сад посещать, золотые яблоки воровать. Здесь начало действия положено не нарушением запрета, как в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», а недостачей).

- Кто  же воровал яблоки из сада? (Их воровала Жар-птица. Она их клевала)

- Что можно сказать о братьях-царевичах? Какие они? Как они относятся к отцу? (Все три брата любили отца, относились к нему с уважением. Они утешали его, когда он затосковал из-за вора в саду).

- Как они повели себя, когда отец отправил их за Жар-птицей? (Они  поклонились ему и отправились в путь дорогу, т.е. так, как положено вести себя почтительным сыновьям, к тому же они соблюдали определенный ритуал отправления в путь).

- Кто из братьев самый ответственный? Почему? (Самый ответственный из них был Иван. Когда он стерег сад, то боялся даже присесть, не то чтобы прилечь: боялся уснуть).

IX. Работа над второй частью сказки

- Какое несчастье случилось в пути с Иваном-царевичем? (Его коня съел волк. А куда без коня идти?)

- Кто стал помогать герою? (Ему стал помогать волк. Это очень важно: у положительного героя появился волшебный помощник. Такого помощника не было у Аленушки и Иванушки).

- Что необычного было в сером волке? (Серый волк скакал – синие  леса мимо глаз пропускает, озера хвостом заметает.) Почему этот герой обладает такими способностями – сверхъестественными – мы  поговорим на следующем уроке.

X. Итог урока

- С какой сказкой ознакомились?

- Какая она по виду и жанру?

Домашнее задание: перечитать сказку, приготовиться читать ее выразительно. Пользуясь карточками (приложение № 5), составить  план .

Ход урока 4 (2)

Главная цель урока: обратить внимание уч-ся на роль композиционных элементов волшебной сказки в ее восприятии (для чего нужен зачин, концовка, мотив выбора пути, образы волшебных предметов или средств).

1. Организационный момент

II. Речевая разминка

Ее перо сверкает так,

Что ясно: это не пустяк!

Никто не знает, что случится

В тех сказках, где живет…(Жар-птица)

- Прочитаем медленно, затем с ускорением.

- Читаем тихо, затем громче.

Прочитаем с вопросительной интонацией.

Прочитаем с восклицательной интонацией.

Сейчас сердито.

Весело.

И, наконец, так как нужно, выделяя голосом нужные слова, т.е. с логическими ударениями.

III. Введение в тему

1. Повторение.

- Ребята, а что, разве в нескольких сказках живет Жар-птица? Назовите их. (Дети называют, например «Конек-горбунок», «Иван-царевич и серый волк» и др.)

-Какую сказку читали дома? («Иван-царевич и серый волк»)

-Давайте вспомним начало сказки. Как она называется? (Это зачин. Жил-был царь Берендей, у него было 3 сына, младшего звали Иваном).

- Найдите зачин в предыдущей сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» (Жили-были старик да старушка, у них была дочка Аленушка да сыночек Иванушка).

- Ребята, а для чего в сказке есть зачин? (Благодаря зачину мы узнаем о героях сказки.  Он помогает подготовиться к чтению или слушанию сказки)

2. Беседа по прочитанному.

- Куда отправились братья и почему? (За Жар-птицей. Послал их отец)

-Вместе ли они пошли? (Нет. Они пошли разными дорогами. Это важное место в волшебных сказках: герой выбирает ту или иную дорогу из предложенных. Это ведь тоже испытание для человека: выбрать правильный путь).

- Что случилось в пути с Иваном? (Он заснул, т.е. нарушил запрет, а его коня съел волк, т.е. сбылось предсказание)

IV. Работа над третьей частью сказки

- Сегодня мы продолжим работу над содержанием сказки.

- Расскажите, как Иван повстречался с волком (Иван остался без коня).

-Что произошло с Иваном до встречи с волком? (Шел он, шел, устал до смерти. Сел на мягкую траву, пригорюнился. Откуда ни возьмись, бежит к нему серый волк)

- Что предложил Ивану волк? (Волк предложил свою службу верой-правдой).

V. Работа над четвертой частью сказки

1. Чтение от слов «Сел Иван-царевич на него верхом…» до слов: «Опять поскакал серый волк с Иваном-царевичем».

2. После чтения: работа над содержанием

- Как вез волк Ивана-царевича? (Он вез его очень быстро)

- Куда везет волк Ивана-царевича? (Он везет его за Жар-птицей).

- Какой наказ дал волк Ивану, когда они приехали к царю Афрону за Жар-птицей? (Он наказывал птицу положить за пазуху, а клетки не трогать).

- Послушался ли его Иван и что из этого вышло? (Он клетку взял, уж очень она ему понравилась, так как была золотая. Но поднялся шум и Ивана поймали).

- На каких условиях царь Афрон простил бы Ивана? (Иван должен был привести коня от царя Кусмана)

- Прочтите еще раз слова, в которых царь Афрон осуждает Ивана. (Ай, срам какой! Царский  сын да пошел воровать)

-Прочитайте их разговор «в лицах». Подумайте, каким тоном нужно читать. (Чтение учащимися).

VI.  Физкультминутка

VII. Работа над пятой частью

- Итак, наш герой пускается в новое испытание. Какое? Следующую пятую часть прочитайте самостоятельно (До слов: «Опять поскакал серый волк с Иваном-царевичем»).

- Прочитайте и подготовьте  с товарищами по классу  вопросы по содержанию (Дети читают и составляют вопросы. Например: Что ждало Ивана  в царстве царя Кусмана? Удалось ли Ивану заполучить златогривого коня? Почему?)

VIII. Работа над шестой частью

- Прочитайте выразительно следующую часть (От слов «Опять поскакал серый волк с Иваном-царевичем» до слов «Помчался  серый волк с Иваном-царевичем, с Еленой Прекрасной…»)

- Расскажите, как  у Ивана оказалась Елена Прекрасная? (Ее похитил серый волк).

IX. Часть седьмая (со слов «Иван-царевич слез с коня и три раза поклонился до земли…)

- Как волк помог Ивану сохранить Елену Прекрасную, златогривого коня,  Жар-птицу? (Рассказы детей по каждому эпизоду).

X. Обсуждение финала сказки

- Дочитаем сказку до конца.

-Что задумали братья Ивана? (Они решили его убить и убили. Оказалось, что они вовсе не так хороши, как были в начале сказки: позавидовали успеху  брата и решились на жестокое убийство! На языке сказки это называется: они «ложные» герои, а Иван – «истинный». Он подвергся еще одному, уже третьему с начала сказки испытанию уже после того, как добыл волшебные предметы).

- Как опять серый вол помог Ивану, т.е. выполнил свои волшебные функции? (Он его оживил  живой и мертвой водой)

- Хорошо или плохо  заканчивается сказка? (Сказка заканчивается хорошо)

- Но ведь волк растерзал братьев? (Зло в сказках наказывается)

Составление плана по картинкам.

XI. Беседа по картине Васнецова и иллюстрации Билибина

-Откройте стр.35 учебника. Сравните картину и иллюстрацию. Чем они отличаются? (На картине более объемное изображение, выделены главные герои, изображение более реалистичное, другой колорит).

-Почему картина Васнецова называется «Иван-царевич на Сером волке?» Почему слово «серый» написано с заглавной буквы? (Серый волк для художника не менее важный герой, чем Иван-царевич; предлог указывает на то, что в картине отражен только один эпизод сказки)

- Найдите в тексте отрывок, который соответствует этому эпизоду (Дети находят).

-Какой эпизод изобразил иллюстратор Билибин?

- Какие иллюстрации подготовили вы? Покажите и расскажите кратко, что вы хотели изобразить.

XII. Итог урока

- Найдите в сказке пословицу (Взялся за гуж, не говори, что не дюж)

- Как вы ее понимаете? (Если взялись за какое-то дело, то надо довести его до конца).

- Чему учит нас сказка?

Домашнее задание: подготовить краткий пересказ сказки от любого лица (от лица волка, от лица Ивана-царевича или Елены Прекрасной)

Урок 5 (1)

Русская народная сказка «Сивка-бурка»

Цели последующих уроков:

1. познакомить детей с русской народной сказкой «Сивка-бурка»;  
2. обогащать словарный запас уч-ся;
3. учить анализировать поступки героев;
4. вспомнить элементы сказки;
5. обратить внимание на особенности разработки в волшебной сказке образа Ивана-дурака.

Ход урока

1. Организационный момент
2. Речевая разминка

На доске  пословицы:

Кашу кушай, а сказку слушай;

Умом-разумом смекая да на ус мотай.

- Прочитайте «жужжащим» чтением. Что это? (Пословица)

- Ребята, назовите знакомые части речи, которые здесь встретились. (Имя существительное: кашу, сказку, умом, разумом, ус)

Глаголы: кушай, слушай, смекай, мотай.

Союза: а, да

Предлог:  на)

-Молодцы. А сейчас прочитайте эту пословицу, выделяя голосом глаголы, т.е. произнося их силой, а остальные слова более спокойно (Дети читают: Кашу кушай, а сказку слушай; умом-разумом смекай да на ус мотай).

- А сейчас прочитайте, выделяя голосом имена существительные .

- Прочитайте быстро.

-Прочитайте пословицу выразительно

-Как вы понимаете смысл этой пословицы? Что хотел нам сказать человек, сложивший ее? (Нам хотели сказать, что сказки читать полезно. В них обязательно есть какое-то поучение. Мы можем многое узнать, читая их).

III. Проверка домашнего задания

- Дома вы должны были подготовить краткий пересказ сказки «Иван-царевич и серый волк» от лица любого героя. Обратите внимание на слово «краткий». Это означает, вы должны пересказать только самое важное. (Ответы детей)

IV. Физкультминутка

VI. Изучение  нового материала

1. Первичное чтение

– Сегодня мы ознакомились с еще одной русской народной сказкой «Сивка-бурка».

2. Первичная проверка понимания и словарная работа (Учитель спрашивает после чтения или показа диафильма)

– Понравилась ли вам сказка?

–Какие чувства вы испытали, слушая ее? (Чувство радости, тревоги, огорчения)

– Смысл каких слов был неясен?

ВЕЩИЙ  КАУРКА – вещий (предсказывает будущее); каурка (масть лошади, светло-каштанового, рыжеватого цвета)

ХУДАЯ  ОДЕЖДА – старая одежонка

КЛИКАТЬ – звать

ДОБРАЯ ПШЕНИЦА – хороший урожай

БАЛОВАТЬ – (обратить внимание на правильную постановку ударения в слове)

- Ребята, на стр. 40, перед названием этой сказки, есть слова, прочитайте их хором (Как хорошо уметь читать)

- Как вы думаете, что хотели сказать нам авторы учебника этими словами? (Конечно, хорошо уметь читать. Мы можем эту сказку и другие сказки и рассказы прочитать сами)

3.  Работа над первой частью сказки

- Сейчас  вы будете сами читать сказку. А затем мы подробнее поговорим о ее содержании, чтобы сказка была более  понятна.

- Попробуйте определить  первую часть сказки (Детям дается несколько минут для чтения и нахождения этой части). Прочитайте ее (Дети читают до слов «Скоро после того разослал царь гонцов…»)

-Что мы узнаем из зачина сказки? (Мы узнаем, что у старика  было 3 сына. Младшего все звали Иванушкой-дурачком. Отличие от предыдущей сказки в том, что герой назван «дурачком». Интересно, случайно ли это?)

- Какая беда постигла старика? (Он посеял пшеницу, а кто-то стал мять до топтать ее)

- Что решил старик предпринять, чтобы поймать вора? (Он велел своим сыновьям по очереди стеречь пшеницу)

- Не напоминает ли вам этот эпизод какую-нибудь из прочитанных сказок? (Похоже на сказку «Иван-царевич и серый волк». Только там был вор в саду, а не в поле. Там братья тоже по очереди стерегли сад)

- Как каждый из братьев стерег поле? (Старший сын пошел  стеречь, да  захотелось ему спать. Забрался он на сеновал и проспал до утра. А дома сказал, что  всю ночь не спал, а вора не видел. Средний сын тоже всю ночь проспал на сеновале. А  вот Иванушка всю ночь не спал, сидел на камне, вора дожидался.).

-Расскажите, как Иванушка поймал вора (Подкрался он к коню и накинул ему на шею веревку. Вскочил на него ловко и ухватился крепко за гриву. Конь хотел его сбросить, но Иванушка не отпускал его).

– Так можно ли после этого считать Ивана дурачком? (Конечно, нет. Наоборот, в противоположность братьям, он проявил ответственность, да еще и оказался смелым, ловким и смекалистым!). Итак, вы хотите сказать, что Иван с честью прошел это испытание.

- Подтверждаются ли положительные качества героя в последующих его поступках? Почему конь стал служить Ивану? (Он сам предложил это Ивану за то, чтобы он отпустил его)

-Сразу ли Иванушка отпустил коня? (Нет. Он сначала спросил, как его потом найдет. И, только узнав слова вызова, отпустил, взяв с него обещание никогда больше пшеницы не есть и не топтать)

-Какой вывод из этого эпизода мы можем сделать? (Иван был вовсе не дурак, как его все звали. Он делал все правильно)

– Что же было дома, когда Иван вернулся поутру? (Он рассказал правду, но ему никто не поверил, все только рассмеялись. Братья не ожидали от Ивана-дурака такого и думали, что он врет. А Иван и не думал хитрить перед родными людьми и искренно рассказал все.)

- Перестал ли конь вытаптывать пшеницу? (Да  перестал. Ведь он дал слово)

- Да, это очень важно, когда кто-то дает слово, его надо держать. С такими людьми надежно, им верят. Давайте вспомним пословицу

1) Будь своему слову хозяин

2) Не бросай слов на ветер

3) Не слово хозяин хозяину, а хозяин слову хозяин.

VI. Итог урока

- Назовите героев сказки «Сивка-бурка»

Домашнее задание:

1. Разделить текст сказки на три части, подготовить чтение без ошибок.
2. Нарисовать иллюстрации к понравившемуся отрывку.

Ход урока 6 (2)

1. Организационный момент
2. Речевая разминка

За горами, за лесами,

За широкими морями,

Против неба - на земле

Жил старик в одном селе.

У старинушки три сына:

Старший умный был детина,

Средний сын  и так сяк,

Младший вовсе был дурак.

- Прочитайте. Откуда эти строчки? (Это из сказки П.Ершова «Конек-Горбунок»). Как вы думаете, почему мы сегодня вспоминаем эту сказку? Как она связана с русской народной сказкой «Сивка-бурка»? (Дети говорят об общности сюжетных мотивов и образов главных героев: Ивана-дурака и волшебного коня, но также и об их отличиях).

- Продолжим нашу разминку. Прочитайте, начиная читать шепотом, затем все усиливая голос.

-А сейчас наоборот, начинаем  громко, а потом все тише и тише, закончим чтение шепотом.

-Молодцы. Попробуйте прочитать быстро, скороговоркой. (Дети читают несколько раз)

-А сейчас прочитайте выразительно – так, как бы вы читали маленьким детям.

   III. Закрепление темы, начатой на прошлом уроке

- На какие части вы разбили сказку? Назовите тему каждой части (Вторая часть – до слов «На другой день старшие братья снова в город поехали…» В ней говорится о том, как Иван первый раз ездил к Елене Прекрасной).

-Почему братья поехали к царскому двору? (Они поехали не затем, чтобы самим скакать, а хоть на других посмотреть)

- Как вы думаете, почему они сами не хотели скакать? (Наверное, они понимали, что не смогут это сделать. И притом они уже были женаты)

- Почему братья не взяли с собой Иванушку, ведь он так просился с ними? (Они считали его дурачком, не брали его с собой, чтобы не смешить людей)

- Под каким предлогом Иван ушел из дома? (Он взял лукошко и сказал, что пошел за грибами)

- Как Иван вернулся домой? Найдите соответствующий отрывок в тексте (Дети зачитывают отрывок о том, как Иван пришел с мухомором).

-Так ли глуп Иван на самом деле? (Нет, специально принес такие грибы, чтобы его считали дурнем) Зачем же ему понадобилось «прикинуться» дурнем? (Это была хитрость, уловка, Она обеспечивала герою победу в будущем).

- Найдите третью часть (Третья часть до слов «На третий день братья снова собрались ехать…» В этой части говорится о том, как Иван ездил к царскому двору во второй раз). Как братья рассказывают своим женам о поездке? (Они говорят, что приезжал тот же молодец)

- С каким чувством они это говорят? (С восхищением)

- Что Иванушка говорит им? («Братцы, а не я ли это был?» – А они отвечают: «Сиди, дурень, помалкивай!»)

- Найдите четвертую часть. О чем в ней говорится? (Примечание: можно разделить еще на 2 части . Четвертая часть от слов «На третий день братья снова собиралися ехать…» и до конца сказки. В этой части говорится, что Иван достиг поставленной цели, доскочил до окна и снял с пальца Елена Прекрасной перстень. По этому перстню его и узнали.)

- Для чего царь созвал пир и как туда попал Иван? (Был приказ царя явиться всем, чтобы никто не смел дома оставаться. А кто царским пиром побрезгает, тому голову с плеч долой)

- Как Иванушка стал «молодец молодцом»? («Умыли Иванушку, причесали, одели и стал он ни Иванушкой дурачком, а  молодец-молодцом»)

-Как вы думаете, почему  именно Иванушке, а не его братьям достались волшебный конь и Елена Прекрасная?

-IV. Физминутка

V. Работа над картиной Васнецова «Сивка-бурка»

-Откройте стр.43. Это репродукция картины В.Васнецова «Сивка-бурка». Найдите в тексте отрывок, который соответствует этому эпизоду. (Дети зачитывают отрывок)

- Кто изображен на переднем плане картины?

- Что вы видите на заднем плане картины?

- Расскажите о людях, на глазах которых произошло чудо.

- Опишите коня. Как Иванушка общался со своим конем?

-Как конь обращался к нему?  

VI. Обобщающая беседа о важнейших элементах сказочного жанра

- Почему мы называем это произведение сказкой? Найдем все ее приметы. (Дети перечисляют по книге все приметы сказки)

- Палех изображает концовку сказки. Кто знает, что называется «Палехом»? (Это вид народной миниатюрной живописи)

VII. Итог урока

-Как вы относитесь к Иванушке?

Домашнее задание: создать 2 команды, самостоятельно подготовить инсценирование сказки. Придумать команде название.

Урок 7

Обобщение

Цель урока: обобщить знание детей по теме, воспитывать любовь к книге, внимательное отношение друг к другу.

I. Ход игры

1. Представление команд

- Сегодня наш урок посвящен устному народному творчеству. Вы покажете, как много знаете по этой теме, как умеете дружить, помогать друг другу. У нас сегодня играют две команды.

- Представляю вам жюри.

2. Конкурсы

1) «Кроссворд»

- Народное искусство слова- песни, загадки, пословицы, сказки, былины. Разгадайте кроссворд на стр.51 Условие: каждый игрок играет со своим учебником. (Народное творчество называют еще фольклор).

2) «Виды фольклора»

Задание: вы должны за 2 минуты перечислить как можно больше видов фольклора. Один записывает на доске, другие  перечисляют.

Время пошло.

3) «Закончи пословицу»

- Я вам буду читать начало, а вы должны ее закончить.

(Пословицы читаются по очереди каждой команде)

-Труд человека кормит, а…

-Раз соврал – навек…

- Кто других не любит…

- Кончил дело …

- Человек от лени болеет, а …

- Худо тому, кто …

- Сам потерпи, а …

- Учись доброму, …

4) Показ инсценировок детьми.

3. Подведение итогов

Второй этап формирующего эксперимента имел целью формирование у третьеклассников литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки в процессе сопоставительного анализа литературно-художественных текстов, в том числе, с произведениями других жанровых видов.

Изучались:

I урок: 1. «Лисичка-сестричка и волк» (Сказка о животных).

2. «Сказка об Иване-царевиче, жар-птице и сером волке» (Волшебная          сказка).

II урок: 3. Отрывок из книги Э.Сетона-Томпсона «Виннипегский волк» (текст см. Приложение № 6).

4. Адаптированные отрывки из энциклопедии «Мифы народов мира»  и книги Г.С. Беляковой «Славянская мифология».

Как видно из данного перечня, выбор пал на произведения, объединенные одним персонажем – образом волка.

Урок 8 (1)

1. Постановка учебной задачи к серии уроков, начиная с изучения сказки о животных («Лисичка-сестричка и волк»).
2. Изучение волшебной сказки «Иван-царевич, Жар-птица и Серый волк» в процессе сопоставления ее, с одной стороны, со сказкой «Лисичка-сестричка и волк», а с другой – с адаптированным отрывком из книги Г.С.Беляковой «Славянская мифология» (Статья «Волки»).

Урок 9 (2)

Анализ текста Э.Сетона-Томпсона «Виннипегский волк» (1 глава) в сопоставлении со сказками, рассмотренными ранее.

Сопоставительный анализ проводился по следующим линиям:

1. сравнение функций персонажей в сюжете;
2. сравнение логики развития действия;
3. сравнение композиций;
4. сравнение целей создания текста;
5. сравнение стилей произведений.

Сопоставление проводилось не только на уровне сравнения конкретных литературных текстов, но и на уровне обобщения жанровых характеристик изучаемых произведений. Оно помогло

а) в осознании учащимися главного признака сказочной устной поэтики – функции персонажа;

б) в приобретении конкретных знаний о персонаже древних верований и сказок – Волке, тем самым способствуя общему культурно-образовательному и собственно литературному развитию третьеклассников;

в) в процессе такого изучения проводилась также работа по развитию каждой из сторон восприятия художественного текста: эмоций, мышления, воображения.

В рамках сопоставительного анализа использовались приемы, которые носили частный характер:

1. сопоставление плана;
2. выразительное чтение;
3. графическое рисование;
4. подбор эпитетов к образу персонажа.

Кроме того, учащиеся закрепили понятия: «жанр», «вид», «миф». Разумеется, они вводились на уровне, доступном для третьеклассников.

Урок 8 (1) включал в себя уточнение заданий учащихся в категориях «жанр», «вид», постановку учебной задачи к циклу уроков, закрепление знаний учащихся о сказках о животных, знакомство с функцией изучаемого персонажа в данной сказке.

Для того чтобы выяснить знания учащихся 3 класса о категориях «жанр» и «вид», учителем были заданы следующие вопросы:

1. Как вы понимаете, что такое жанр литературного произведения?
2. Что такое вид произведения?

Далее была поставлена познавательная учебная задача этих уроков:

1. Будем опознавать особенности произведений, характеризующие их как сказку или рассказ, уделяя пристальное внимание разным видам сказки.

На этапе подготовки к первичному восприятию художественного текста учащимся было предложено сопоставить названия двух произведений, записанных на доске:

«Лисичка-сестричка и волк»

«Иван-царевич, жар-птица и серый волк»

- Что общего в этих формулировках?

Учащиеся пришли к выводу, что героем обоих произведений, как ожидается, будет Волк.

- Случайно ли такое совпадение персонажей?

Этим вопросом учитель подвел детей к следующему этапу восприятия текста – осмыслению.

- Подумайте в процессе знакомства с произведением, чем на самом деле объясняется сходство и различие одних из главных персонажей сказок, волков.

Изображение этого персонажа, его роль в событиях произведения, очевидно, будут разными в зависимости от вида сказки. Но общим все равно будет особое отношение к нему как герою сказочному. В разных национальных культурах в образе волка находят отражение определенные представления о мире. В народных сказках родившееся на Коляду солнце представлялось прекрасным младенцем, захваченным злой ведьмой-зимой, которая превращает его в волчонка, и только когда снимают с него волчью шкуру (т.е. когда весеннее тепло растопит зимние тучи), оно приобретает свой настоящий облик. Представления сложились в глубокой древности, и они интересны. В течение этого и последующего урока нам надо в них разобраться, проследив функцию (назначение) этого литературного персонажа в каждом конкретном произведении.

Второй этап первого урока включал в себя также знакомство с элементами мифологических представлений древних славян о волке, которые отразились в волшебной сказке «Иван-царевич, Жар-птица и Серый волк». В помощь были привлечены материалы из энциклопедии «Мифы народов мира» и книга Г.С. Беляковой «Славянская мифология». Тексты подверглись необходимым сокращениям и упрощениям, в целях удобства работы в начальной школе. Предварительно было введено самое элементарное представление о мифе как продукте особого типа художественного мышления древних людей.

Дети читали текст:

«В мифологических представлениях образ волка связывался с враждебным демоном, олицетворявшим силу ночного мрака, зимы, холода. Существовала и такая народная загадка: «Пришел волк, весь народ умолк, ясен сокол пришел – весь народ пошел», т.е. когда приходит волк – ночь, люди успокаиваются и спят, а когда прилетает ясный сокол – они пробуждаются от сна и выходят из дома.

По преданию, царь-солнце борется с нечистой силой – зимой, нападающей на него в образе волка. Зима, особенно декабрь, представлялась периодом торжества демонов холода, тумана, снеговых туч над солнцем и теплом. Оттого вся зима с ноября до февраля называлась в народе волчьем временем. Февраль славяне называли «лютым».

Народные приметы: вой волков предвещает мороз, голод, мор, войну. Понятия победы, торжества над врагом также ассоциировались со смелым, хищным врагом. В некоторых мифологиях образ волка был связан с культом предводителя боевой организации (или бога войны) и родоначальником племени. Волк мог быть и верным помощником. Так же по преданиям волк хранит в своей утробе живую воду дождя, с которой нераздельны понятия здоровья, силы, красоты».

Прочитанный и разобранный текст научной статьи действительно способствовал повышению учебной мотивации детей. Большинство учащихся воспринимали образ этого персонажа ограниченно: одни судили о нем, исходя лишь из представлений о волке как о диком животном, другие обсуждали его только как сказочного героя.

Затем проводилась работа по волшебной сказке аналогичная той, которая состоялась на предыдущем этапе эксперимента. Учащиеся должны были найти в тексте произведения доказательства того, что оно является волшебной сказкой. На этой стадии задача была решена более успешно, чем на предыдущем этапе. Учитель углубил уверенность младших школьников в этом, обратив внимание на то, что в волшебной сказке есть не только предметы-диковинки, но и животные-помощники человека, обладающие волшебными свойствами.

Далее перед учащимися был поставлен проблемный вопрос этапа, касающийся функции главного сказочного персонажа:

2. Что же волшебного в этом Волке?

В ходе беседы и перечитывания отрывков из текста, ученики пришли к выводу, что волк в данной сказке выступает в роли волшебного помощника героя-человека (Ивана-царевича в данном случае).

В процессе сопоставления сказки с материалом научной статьи было раскрыто, какие именно мифологические представления древних людей отражены в образе Волка в данной сказке.

В ходе дальнейшей коллективной работы по анализу сказок было выявлено различие между сказкой о животных и сказкой волшебной по признаку функции действующих лиц (в первой сказке он стоит в центре сказочных событий, не замещаясь героем-человеком; во второй – тоже в центре сюжета, но временами замещает собой людей по значению в происходящем). При этом учитель обратил внимание учащихся на разные цели и способы подачи словесного материала в художественном и научном текстах (в сказке – необычные события, ее язык образен и красочен; в статье информация преподносится бесстрастно, ее главная цель – предать знания).

Закрепить материал предложено было в графической форме: на альбомном листе изобразить двух волков: одного сказочного из волшебной сказки, другого – из сказки о животных. Примерно 80 % учащихся, выполнивших задание, тем или иным способом показали различия («волшебный» волк крупнее, более яркая окраска, в состоянии прыжка).

Урок 9 (2).

Работе над художественным текстом предшествовало выполнение устного коллективного задания. Учителем были прочитаны отрывки из сказок разных видов, а учащиеся должны были определить вид сказки, обосновав свое мнение.

Отличительной особенностью этапа было то, что работа над текстом проводилась в сопоставлении со сказками. Это было сделано с целью, чтобы учащиеся могли при поверхностном тематическом сходстве литературных тестов (оба произведения о животных, там встречается один и тот же персонаж, есть похожие слова) увидеть их принципиальную разницу.

В сказке есть сюжетная интрига, состоящая в сказках о животных в столкновении героев-животных, в волшебных – в интересах людей, разрешаемых с помощью волшебного помощника. И, самое главное, герои-животные ведут себя в сказке подобно людям, то есть используется такой художественный прием, воссоздающий сказочную условность, как антропоморфизм. Это одушевление животных, способность думать, говорить, вступать в отношения.

В освоении антропоморфизма как ведущего признака поэтики сказок учащимся помогал учитель. Он еще раз объяснил, что в древности многие племена верили, что произошли от того или иного животного или птицы. Ему, как родоначальнику они поклонялись, считая богом, рассказывали о богах-животных чудесные истории, которые сами считали истинными (мифы). Чтобы удержать удачу в предстоящей охоте, о животных рассказывали уважительно, но замечали и их недостатки. Отсюда юмор и сатира в сказках о животных.

В описании Э. Сетон-Томпсона нет сюжета как развития действия. Мы узнаем из него лишь о внешности персонажа. Это вообще скупо-фотографическое описание происходящего.

В памяти учащихся обновлены были такие понятия, как «энциклопедия», «слово-термин».

Еще одной единицей сравнения литературных текстов стал текст из энциклопедии о животных. После предъявления его детям состоялась беседа:

1. Что такое энциклопедия?
2. Какие тексты находятся в энциклопедии?
3. С какой целью пишется научная статья? А художественное произведение? Что мы можем сказать о характере текстов? Можно ли увидеть отношение автора, и в каких текстах?
4. В чем отличие языка научного и художественного текстов?

В завершении было предложено упражнение на обобщение. К определению жанра, зачитываемому учителем, учащиеся должны были приискать соответствующие названия. Целью являлось проверить, насколько учащиеся 3 класса на теоретическом уровне овладели представлениями  о различных жанрах литературных произведений, близких к волшебной сказке с мифологической подоплекой. После проведения можно сделать следующие выводы:

1. Прием сопоставительного анализа произведений разных жанров, в процессе которого школьники ознакомились с элементами мифологических и общекультурных представлений об изучаемом персонаже, способствовал содержательной учебной мотивации, повышению интереса к урокам литературы, а главное – формированию литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки.
2. Прием сопоставления способствовал также осознанию закона действия народной сказки как главному, а как производному от него – специфических свойств сказочного персонажа, в сюжете сказки характеризуемого по его функциям.

3.2.3. Проверка эффективности обучения (контрольный эксперимент)

После проведенных уроков детям 3 «а» (экспериментального) и 3 «б» (контрольного) был предложен тест

1)сказки бывают

?

бытовые

?

2) Волшебное число…

3) Определите, где зачин, а где концовка

а) «Я на том пиру был, мед-пиво пил,

     по усам текло, а в рот не попало»

б) «Жили-были…»

в) «И стала она в добре поживать,

 лиха не знать»

г) « В старые годы у одного царя было три сына…»

 Результаты теста представлены в таблице № 5 (приложение № 2 а).

Таблица № 5

Сформированность у младших школьников литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки (контрольный эксперимент)

Из таблицы мы видим явное улучшение, что подтверждает выдвинутую в начле исследования гипотезу.

Заключение

 Основные приемы работы с волшебной сказкой на уроках литературы в начальной школе в русле формирования у  младших школьников литературоведческих представлений о ее специфике должны быть связаны с рассмотрением ее связи с обрядом инициаций, осмыслением композиции соответствующего произведения, толкованием «мифологического прошлого» ее главных героев.

На начальном этапе литературного образования учащиеся еще не могут постичь все слагаемые фольклорного эпоса. Но, основываясь на принципе доступности, учитель может сосредоточить внимание своих воспитанников на проблеме взаимосвязи быта народа и его верований; на том, как они отразились в фольклорном произведении. С этой точки зрения, волшебная сказка представляет собой факт исторической эволюции человечества, а младшие школьники, с ней знакомящиеся, выполняют функции субъектов культуры.

Приложение № 1

Таблица № 1.

Среднестатистический срез уровней восприятия сказки младшими школьниками (по итогам предварительного констатирующего среза)

Приложение № 2и 2а

Таблица № 2

Уровень сформированности у третьеклассников литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки (констатирующий эксперимент)

Таблица № 5

Уровень сформированности у третьеклассников литературоведческих представлений о специфике волшебной сказки (контрольный эксперимент)

Приложение № 3

Таблица № 3

Наиболее типичные вопросы, сформулированные учащимися 3-х классов к тексту волшебной сказки в ходе констатирующего эксперимента.

Приложение № 5

Приложение № 4

Таблица № 4.

Распределение учащихся 3-х классов по уровням восприятия на стадии констатирующего эксперимента

Приложение № 5

Библиография

1. Аникин В.П. Русское устное народное творчество. – М., 1977.
2. Аникин В.П. Русская народная сказка. – М., 1977.
3. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. В 3-х т.– М., 1957.
4. Белякова Г.С. Славянская мифология. – М., 1995.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967.
6. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968.
7. Воюшина М.П. Изучение литературы во 2 кл. (3часть). – СПб., 1998.
8. Грамматика фантазии / Под ред. Дж. Родари. – М., 1978.
9. Запорожец А.В. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.,2003.
10. Коршунова Л.С. Воображение и рациональность.– М.,1989.
11. Лившиц М.А. Мифология древняя и современная.– М.,1980.
12. Лупанова И.П. Смеховой мир в волшебной сказке // Русский фольклор. Вопросы теории фольклора. Т. XI. – Л., 1979. – С. 67-83.
13. Маршак С.Я. Воспитание словом. – М., 2001.
14. Мелетинский Е.М. Герой волшебной сказки. – М.,1958.
15. Мелетинский Е.М. Происхождение героического эпоса.-М.,1963
16. Мелетинский Е.М. Мифы / Мифологический словарь в 2-х т.  – М., 1991.
17. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – Л., 1978.
18. Неелов Е.М. Волшебно-сказочные корни научной фантастики. – М., 1968.
19. Неклюдов С.И. От мифа к литературе.– М.,1993.
20. Никифорова А.И. Севернорусские сказки в записях А.И.Никифорова. – Л., 1961.
21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.– М., 1996.
22. Оморокова М.И. Основы обучения грамоте младших школьников. – М., 2005.
23.  Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. – М.,1968.
24.  Пропп В.Я. Морфология сказки. – Л.. 1928.
25. Пропп В.Я. Русская сказка. – Л., 1984.
26. Пропп В.Я. Фольклор и действительность.– М., 1976.
27. Померанцева Э.В. О руссклм фольклоре. – М., 1977.
28.  Раппопорт С.Х. От художника к зрителю.– М., 1978.
29.  Рунин Б.М. Информация и художественность. – М.,1971.
30.  Сборник «Методические основы языкового образования и литератур-     ного развития младших школьников. – СПб., 1997.
31.  Троицкая Т.С. Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога.– М., 2003.
32. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельный подход. – М., 2004.
33.  Хрестоматия по детской литературе / Сост. И.Н.Арзамасцева, Э.И.Иванова, С.А.Николаева. – М.. 2000.
34.  Чуковский К.И. От двух ло пяти. – М., 1960.
35. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. – М.,1976.

Дополнительная литература

36. Налимов В.В. Реальность нереального. – М., 1999.
37. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема.– М., 1971.