Когнитивное развитие детей с ОНР старшего дошкольного возраста средствами современной технологии развивающего обучения
учебно-методический материал по развитию речи (старшая группа) на тему

МАДОУ «Детский сад № 143»

г. Хабаровска

Опыт работы

Тема: «Когнитивное развитие детей с ОНР

старшего дошкольного возраста

средствами современной технологии

развивающего обучения»

Подготовила: Исаченко Ю.Г.

Вопрос о речевом развитии ребёнка с ОНР в дошкольной педагогике в настоящее время является актуальным. Его изучение ведётся учёными различных областей науки: языкознания, лингвистики детской речи, психолингвистики, нейропсихологии, психологии, коррекционной педагогики. Это связано, прежде всего, с комплексом причин и механизмов, лежащих в основе данной патологии.  

  Кроме нарушений звукопроизношения, лексических и грамматических трудностей для детей данной категории особенно характерна недостаточная сформированность процессов тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушены внимание, память, недостаточно сформировано словесно-логическое мышление. Поэтому у детей с ОНР сильно страдает связная речь. Развёрнутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В воспроизведении текстов по образцу заметно отстают от нормально говорящих сверстников.  

   Известно, что количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, за последнее десятилетие значительно возросло. Как показывают исследования, значительно изменилась и симптоматика речевого недоразвития. Поэтому педагоги дошкольных образовательных учреждений, работающие с детьми с ОНР, нуждаются в создании не только оптимальных методик диагностики, профилактики, но и коррекции общего недоразвития речи различного этиопатогенеза.

  В настоящее время в дошкольной педагогике накоплен богатый опыт, позволяющий применять в практической деятельности не только новые инновационные технологии, но и по-новому пересматривать арсенал традиционных средств, приёмов, игровых упражнений и учебных заданий.

  Мною используются мнемотехнические приёмы (см. понятие «мнемотехника» ниже по тексту), описанные в работах Жана Пиаже(1896 – 1980 г.г.).  

    Развивая в своих трудах теорию когнитивного развития, познавательных способностей ребёнка дошкольного возраста, швейцарский учёный значительное место уделял и отдельным дидактическим приёмам. Познание же дошкольником окружающего мира, согласно Ж. Пиаже, понималось как некий процесс обработки и упорядочивания информации различной модальности.

  В психологии понятие «когнитивная» или «cognition», причудливо сочетающее в себе значение двух латинских терминов – cognition и cogitation, передаёт смысл «познание», «познавание» (т.е. фиксируя как процесс приобретения знаний и опыта, так и его результаты), а также «мышление», «размышление». Чаще всего это понятие обозначает познавательный процесс или же совокупность психических (ментальных, мыслительных) процессов восприятия мира.  

  Согласно теории швейцарского психолога Ж.Пиаже, когнитивное развитие проходит четыре этапа. Стадия сенсомоторного интеллекта начинается с рождения и продолжается до двухлетнего возраста. Стадия дооперационального мышления – от двух до семи лет. Стадия конкретных операций длится вплоть до одиннадцати-двенадцати летнего возраста. И стадия формальных операций – от 11-12 до 18 лет и старше.  

  Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями. Однако, согласно Ж. Пиаже, не каждый человек способен достичь четвёртой стадии развития мышления.

  1. Стадия сенсомоторного интеллекта.

  Это стадия, на которой ребёнок, наделённый изначально только рефлексами, постепенно связывает воедино разрозненные восприятия и действия. Шаг за шагом ребёнок постигает свойства окружающих объектов через действия с ними, что приводит к появлению представлений об объектах в умственном плане (репрезентациям, то есть представлением самому себе). Это принципиально важный шаг для когнитивного развития, т. к. он знаменует появление внутреннего плана окружающей среды.

  Это позволяет перейти на новую стадию интеллектуального развития.

  2. Стадия дооперационального мышления.

  На этой стадии сначала происходит развитие символических функций у детей 2-4 лет: символической игры, где один предмет может заменять другой (кубик может быть машинкой, паровозиком и т. п.), ребёнок может действовать понарошку (как бы), происходит развитие речи как символической функции, где слово заменяет отсутствующие объекты, события, действия.

  Подобное развитие символических функций позволяет ребёнку перейти к действиям в уме, что необходимо для построения рассуждений. Дети пяти-семи летнего возраста уже способны строить умозаключения, но они отличаются от логики взрослого человека, в силу центральной особенности мышления ребёнка данного возраста – эгоцентризма. Ребёнок не способен учитывать различные аспекты ситуации, он центрирован на одной стороне задачи, не может встать на другую точку зрения.

  Представления ребёнка синкретичны, т. е. признаки объектов и явлений рядоположены, не выделяются существенные и второстепенные признаки, не вскрыты правила, связывающие эти признаки. Отсюда своеобразие детских суждений на данной стадии развития.

  3. Стадия конкретных операций. 

  На данной стадии ребёнок способен к логическим умозаключениям, однако, при условии конкретности условий задачи.

  4. Стадия формальных операций.   

  С 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, «группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект».

  Таким образом, возраст пяти-шести лет совпадает с одним из этапов когнитивного развития. Именно в этом возрасте у детей с ОНР появляется возможность посещать логопедическую группу детского сада.

  Программа коррекционно-развивающего обучения предусматривает формирование как речевых, так и неречевых навыков (восприятия, внимания, памяти, воображения). Происходит становление эмоционально-волевой сферы, навыков учебно-практической деятельности.  

Поэтому я считаю, что очень важно уделять внимание вопросам организации среды развития детей таким образом, чтобы обеспечить благоприятные условия и для развития индивидуально-типологических качеств. Дети должны усвоить нравственные понятия о добре и зле, долге и чести, о милосердии.

  Пиаже считал, что развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями. Для того, чтобы выносить какие-то моральные суждения, ребёнок должен усвоить правила рассуждения в мыслительном плане. Он один из первых начал исследовать нравственное развитие, предлагая детям моральные диллемы.

  Безусловно, маленький ребёнок черпает свои знания об окружающем мире и из своего непосредственного опыта. Позже дети и взрослые приобретают знания уже опосредованным путём, из книг, устной коммуникации, телевидения и других источников информации. Ребёнок живёт в социуме и в мире культуры. И все его знания о мире – это социальные и культурные знания.  

  На занятиях, в сюжетно-ролевых играх я создаю новые для детей социальные ситуации, в которых у них воспитываются чувства сострадания, заботы, уважения к старшим.

  В настоящее время я уделяю большое внимание воспитанию у детей навыков коммуникативной компетенции, их речевого и когнитивного развития, формированию элементарно-трудовых умений, учебно-практической деятельности. От этого во многом зависит успешность коррекции речи и неречевых психических функций.

  Формирование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи является важнейшей задачей педагога, ибо связная речь таких детей характеризуется пропуском смысловых звеньев, нарушением логической последовательности повествования, длительными паузами, большим числом ошибок в построении предложений.        

  Занимаясь с детьми, я пришла к выводу: надо использовать способы, облегчающие процесс становления связной речи, прежде всего наглядность. Известно, что С. Рубинштейн, А. Леушина, Д. Эльконин, Л. Выготский считали: рассматривание картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть характерные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них; при этом очень важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке и т. д. были расположены в нужной для развёрнутого высказывания последовательности.  

  Особое место в моей работе с детьми занимает мнемотехника. Мнемотехника – это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Использование мнемотехники для дошкольников в настоящее время становится всё более актуальным.

  Мнемотехника предполагает использование в качестве дидактического материала мнемотаблиц. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация. Овладение приёмами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения. И одновременно решает задачи, направленные на:  

  - развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления;  

  - перекодирование информации, т. е. преобразование из абстрактных символов в образы;  

  - развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

  Большую помощь оказала мне статья Т. Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов» (см.: Дошкольное воспитание. – 1990. - № 10). Я изготовила наглядные схемы, помогающие детям с ОНР составлять описательные рассказы о деревьях, овощах и фруктах, домашних и диких животных, о временах года, о птицах, о предметах посуды и т. д.  Например, « Расскажи о помидоре», «Расскажи о яблоке», «Расскажи о весне». Каждую мнемотаблицу по временам года я дополнила предполагаемым ответом детей, который помогает в ходе работы сразу сориентировать ребёнка на нужный ответ. Например:

1.Осенью небо покрыто тучами, из них часто идёт дождь.

2.Осенью дует сильный, холодный ветер, с деревьев облетают листочки и это время называется листопад.

3. Осенью в лесу вырастают грибы, а в садах поспевают яблоки. Люди убирают урожай овощей с полей и огородов.

4.Осенью на небе часто появляются тучи, из которых идёт дождь. Дует холодный осенний ветер. С деревьев облетают листочки. Птицы улетают в тёплые края.

5. Осенью солнышко часто прячется за тучи, из которых идёт холодный дождь. Люди от дождя прячутся под зонтики. Дует сильный осенний ветер, с деревьев срывает листочки. Птицы улетают в тёплые края. В садах поспевают яблоки, в полях и огородах созревает урожай овощей.

  Работая с детьми, всё более убеждалась, что использование наглядных средств, отражающих план последовательного рассказа, помогает добиться хороших результатов. Стойкие положительные показатели усвоения навыков рассказывания побудили меня расширить рамки использования мнемотаблиц и в других видах развития связной речи. Так, я начала использовать схемы, иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, который занимает особую роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуется структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

  Организуя занятия по обучению пересказу, придерживаюсь строгого плана:

1. организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
2. чтение текста (без установки на пересказ);
3. разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставлю так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
4. повторное чтение текста (с установкой на пересказ);
5. пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
6. упражнения на закрепление языкового материала;
7. анализ детских рассказов.                                

  Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Например, иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К. Д. Ушинского). Текст сказки чётко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам. Вверху доски прикрепляю картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляю картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляю картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаю изображение тонких корней колоса пшеницы).

  Итак, на иллюстративном панно – схеме дети видят всех действующих сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они могут основное внимание концентрировать на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывают.

 На последующих занятиях иллюстративные панно я заменяю моделированием сюжета произведения с помощью мнемотаблиц (условных схем), которые помогают детям учиться составлять план пересказа. Например, при пересказе рассказов К.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» я использовала схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей.        

  Наглядность (иллюстративные панно, мнемотаблицы) я использую не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

  Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребёнку. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

  Для того чтобы отследить эффективность использования мнемотаблиц я выделила подгруппу детей, в которую включила двоих детей с высоким уровнем развития, двоих – со средним, двоих – с низким уровнем развития.

  Анализ динамики показал:

  а) без использования мнемотаблиц:

  - дети с высоким уровнем развития после первого прочтения текста не сразу запоминают детали содержания, хотя основной сюжет воспроизводят. Дети этой категории также опускают выразительные средства (определения, однородные члены), слабо используют интонационные выразительные средства (мимику, интонацию);

  - дети со средним уровнем развития опускают достаточно важные части сюжета. Также наблюдаются недостатки в речевом воспроизводстве материала, указанные выше для детей с высоким уровнем развития;  

  - дети с низким уровнем развития не запоминают текст с первого раза и не могут воспроизвести. Называют отдельных персонажей, которые им понравились.

  б) с использованием мнемотаблиц:  

  - дети с высоким уровнем развития могут использовать определения при описании, более детально раскрывают содержание, при повторном использовании мнемотаблицы выполняют задание самостоятельно;

  - дети со средним уровнем развития восстанавливают основную линию сюжета с пропусками незначительных деталей, при повторном использовании таблицы в речи детей появляются определения, однородные члены, дети используют интонационные средства выразительности;

  - дети с низким уровнем развития могут передать основную линию сюжета, но достаточно элементарно, простыми фразами. Повторное и дальнейшее использование мнемотаблиц заметно улучшает динамику усвоения навыков пересказа.

  Итак, использование мнемотехнических приёмов позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную (графическую) информацию, её перекодировать, сохранять и воспроизводить в соответствие с поставленными учебными задачами.

   Работа по развитию связной речи с использованием мнемотаблиц подтверждает высокую эффективность коррекции речи детей с общим недоразвитием речи.