Этапы работы по развитсю речи у детей младшего дошкольного возраста
статья по развитию речи (младшая группа) по теме

Формирование лексико-грамматического строя речи у детей младшего и среднего дошкольного возраста

Речь является средством социального общения. Основой речевой деятельности является язык. Чтобы вступить в речевое общение, ребенок должен усвоить язык, т. е. практически овладеть его словарным составом, грамматическим строем, приобрести навыки связной речи, необходимые для познания окружающего мира, успешного обучения в школе.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития недостаточно одних биологических предпосылок, она возникает только при общении ребенка с взрослым. Ведущее значение имеет ребенка с эмоционально близким человеком – матерью.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Дизонтогенез нарушает формирование лексического строя речи ребенка, что проявляется в ограниченности словарного запаса, резком различии в объеме пассивного и активного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря, несформированности семантических полей.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения, т. к., прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она обозначает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. В онтогенезе развитие морфологической и синтаксической систем языка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. У детей с общим недоразвитием речи своеобразие овладения грамматическим строем проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития.

Н. В. Серебрякова отмечает, что анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушения в овладении морфологическими и синтаксическими единицами. У детей выявляются затруднения в выборе грамматических средств выражения мыслей.

Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены нарушением морфологических и синтаксических обобщений.

Таким образом, овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: он должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов.

Работа над лексическим строем речи должна идти в неразрывной связи с формированием грамматических связей и наоборот. Такое взаимодополнение позволит наиболее успешно усвоить предложенный материал.

   Формирование речи у детей проходит в несколько этапов.

  На ПЕРВОМ ЭТАПЕ главной задачей является: вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

   Первый этап предназначен для работы с маленькими детьми, активная речь которых состоит из отдельных слов: названий близких ребенку лиц, звукоподражаний, обрывков слов.

   У  детей нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательность, то она реализуется в слоговых комплексах.

  В активном словаре детей насчитывается от 5-10 до 25 слов.

  Уровни понимания речи в этот период могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные ему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм. Некоторые дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственное отношение предметов.  Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе взрослого выполнять довольно сложные задания, выраженные словесно. У других детей понимание речи весьма ограничено.

   Если дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать работу по расширению понимания речи, так как только при хорошем понимании речи ребенок начинает говорить. Если же уровень понимания высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звукоречевых проявлений.

   Всякое проявление речи у ребенка необходимо поощрять. Не надо заставлять ребенка что-либо повторить или сказать. Лучше избегать слов «скажи», «повтори», так как на эти просьбы у детей могла выработаться негативная реакция. Эти слова лучше заменить вопросами или слова «угадай» или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает и отвечает сам.                      

   При работе над пониманием речи основная задача заключается в накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить, как называются их игрушки, части тела, предметы одежды, предметы туалета, предметы домашнего обихода (посуда, мебель), отдельные названия предметов и явлений окружающей жизни, названия животных.

      Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам. Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди, но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал. У детей предикативный пассивный словарь может быть гораздо меньше номинативного пассивного словаря, поэтому если дети понимают названия животных, то необходимо обучать их понимать названия действий, совершаемых этими животными.

  На первых этапах развития понимания речи требуется не точное понимание отдельных слов, следовательно, не ставится задача различать такие слова, как там – тут, открой - закрой. При обучении пониманию вопросов где? кому? куда? дети первоначально опираются не на различное звуковое выражение этих слов, а на широкий языковой контекст вопроса. Для этого в вопросах должны быть «подсказывающие» слова, хорошо знакомые детям; только после того, как дети хорошо научатся понимать эти вопросы, из них постепенно убираются все «подсказывающие» слова. Например, мы просим одеть куклу, если она раздета, но не просим, возьми ложку – возьми ложкой.

  С детьми, плохо понимающими обращенную речь, начинается с многократного проговаривания ситуации.

  Педагог, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки, называет предметы, которыми пользуется ребенок, действия, которые совершает ребенок, называет ощущения, которые испытывает малыш.

  При работе с детьми необходимо использовать короткие предложения из 2 – 4 слов, одни и те же словосочетания повторяются по 2 – 3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным выделением ударного гласного. Вся речь педагога насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, жестов).  После того, как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам, можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершаемое действие.

  В работе с детьми не рекомендуется перегружать их пассивный словарь словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

  Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища…

  Последовательность работы по развитию понимания речи будет следующей:

показать те предметы, действия той ситуации, в которой ребенок находится;

расширять пассивный словарь с помощью предметных картинок;

расширять пассивный словарь с помощью предметных картинок, на которых люди или животные совершают разные действия;

научить детей понимать названия действий, которые совершаются одним лицом (мальчик спит, ест, моется, читает);

научить детей быстро ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначения объектов или субъектов действий;

научить детей понимать вопросы где? куда? откуда? , выясняющие местонахождение предметов;

научить детей понимать вопросы, которые помогают выяснить, в интересах кого совершается действие (Кому мама надевает шапку?);

научить детей понимать вопросы что? кого? чем?;

научить детей понимать вопросы, поставленные к сюжетам картинок;

научить детей раскладывать картинки или игрушки в названной последовательности;

научить детей выполнять действия без предмета в определенной последовательности (сядь – встань – попрыгай).

    При работе над экспрессивной речью главной задачей является создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные звуковые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах, поэтому необходимо создавать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить одни и те же звукосочетания неоднократно.

   В этот период дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.

 Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции детей.

  Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной деятельности, надо начинать с развития подражательности вообще: «Делай, как я». Необходимо научить детей подражать действиям с предметами, научить подражать движениям рук, ног, головы. Все действия сопровождаются словами, желательно в стихотворной форме.

 Последовательность работы над активизацией речи будет следующей:

  *   вызвать аморфные слова:

а) названия близких ребенку лиц (мама, папа, баба);
    б) названия близких лиц или игрушек;

в) называние просьб: дай, на, где, там, здесь;

г) выражение своего состояния междометиями: ай, ой (больно), тшш (тише);

д) подражание крикам животных: собаки, коровы, ослика, кошки, козы;

е) подражание крикам, пискам: комара, птички, кукушки, курочки, лягушки;

ж) подзывы животных и управления животными: кошка, лошадка, цыпленок;

з) подражание музыкальным игрушкам: дудочке, балалайке, колокольчику;

и) подражание транспортным шумам: машине, самолету, паровозу;

к) подражание шумам, производимым предметом при падении, звукам шагов, стуку молотка, каплям воды.

  *   научить называть свои игрушки, знакомые предметы;

  *   научить повторять названия предметных картинок;

  * вызвать у детей двухсловные предложения с помощью соединения слов где, дай, на, вот, тут.

  Следовательно, на первом этапе формирования речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний. У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече-звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

   На ВТОРОМ ЭТАПЕ задачи усложняются. Одной из основных задач является расширение объема понимания чужой речи, другой – возможности соединения слов в предложение.

  На этом этапе может производиться работа с детьми, у которых появилась возможность аграмматично соединить в одном высказывании 2 – 3 аморфных слова. Аморфные слова состоят из 1 – 2 слогов, звукоподражаний.

 Количественный запас слов и объем аморфных предложений могут быть разными. В своей речи дети используют слова только в той исходной форме, которая заимствована из речи окружающих.  

 При работе над пониманием речи необходимо уточнить пассивный номинативный и предикативный словарь. Детей учат различать цвет, количество предметов, величину, вкус, пространственное расположение предметов, грамматические формы слов, различать слова, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией.

 Последовательность работы может быть следующей:

научить детей узнавать предметы по их описанию;

научить детей соотносить слова один – много с соответствующим количеством предметов;

научить детей соотносить слова большой – маленький с величиной предметов;

научить детей по словесной просьбе переключаться с одного действия на другое;

научить детей различать слова, близкие по звучанию;

научить детей не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации (например, бежит – прыгает);

научить различать названия действий, противоположных по значению;

научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках;

научить определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному или нескольким лицам;

научить детей по глаголу прошедшего времени определять лицо, которому принадлежит совершаемое действие;

научить детей понимать пространственные отношения между двух предметов, выраженные предлогами и наречиями;

научить объединять предметы по общему признаку;

научить понимать значения прилагательных, противоположных по значению.

      При работе над активизацией речи необходимо вызвать потребность подражать слову взрослого. Важным достижением в развитии речи будет умение объединять два слова в одно предложение.

     Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью жестов или аморфных слов, а с помощью глагола. Далее необходимо научить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени.   Последовательность работы над активизацией речи может быть следующей:

*  называние знакомых лиц, предметов или сюжетных картинок:

  а) имена близких людей, состоящие из двух сначала одинаковых (мама), а затем разных слогов с ударением на первом слоге (Вова);

 б) односложные слова;

 в) двусложные слова с ударением на первом слоге, затем на втором;

 г) трехсложные слова с ударением на втором, первом, последнем слоге;

*  называние действий, совершаемых людьми (учить отдавать команды);

* называние прилагательных, отражающих цвет, размер предмета;

*  научить отвечать на вопросы по сюжетным картинкам: «Кто (что) это? Что делает?»

*  научить подбирать слова к действиям;

* научить употреблять возвратную форму глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени;

* научить сравнивать и называть пары сюжетных картинок, на которых одно и то же действие совершается одним или несколькими лицам;

* научить детей договаривать слова, словосочетания в разучиваемых стихотворениях.

     Следовательно, итогом второго этапа логопедического воздействия является понимание детьми характеристик предмета, воспринятых при помощи зрительного, слухового, вкусового анализаторов. В самостоятельной речи детей появляются глаголы и прилагательные. Дети согласуют подлежащее и сказуемое в 3-ем лице единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ работы дети учатся грамматически правильно строить предложения из 3 – 5 слов, самостоятельно изменять существительные глаголы, формируется навык связной речи. Дети изменяют форму слова в зависимости от его роли в предложении, пробуют образовывать сложные предложения.

 При работе над пониманием речи необходимо закреплять умение различать слова, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией, сложные синтаксические конструкции, определять взаимоотношение действующих лиц, реальность предъявляемой ситуации.

      При работе над активизацией речи необходимо научить выражать связь между словами с помощью окончаний с правильным фонетическим оформлением, правильно употреблять предлоги. Проводится работа по изменению падежных окончаний существительных. Чем больше форм получает одно и то же слово, даваемое в различных словосочетаниях, тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических категорий и грамматического строя языка в целом.

* научить отвечать на вопросы, распространять предложение: существительное в именительном падеже + глагол + прямое дополнение; существительное + глагол + прямое дополнение + косвенное дополнение (дательный, творительный падеж);

* научить составлять предложения по демонстрируемым действиям или картинкам с обязательным проговариванием всего предложения;

* научить составлять предложения по сюжетным картинкам;

* научить детей давать качественную оценку совершающихся действий, используя вопросы: «Кто это? Что делает? Как он это делает?»;

* закреплять умение употреблять пространственные предлоги и наречия,

* научить преобразовывать формы глаголов, используя сюжетные картинки с конкретным изображаемым действием. (Кто это? Что она делает? Что она сказала? Что ей ответили?)