Постановка проблемы нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи
статья по развитию речи по теме

Постановка проблемы нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи

Под системным недоразвитием речи мы понимаем такое отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. Такую группу отклонений составляют нарушения, которые квалифицируются в существующих классификациях или как моторная алалия, или как общее недоразвитие речи. И в том и в другом случае речевая несостоятельность детей проявляется как в невозможности оперирования языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими и грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи.

Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития (Р.Е. Левина).

Среди первых исследователей, отметивших затруднения детей с моторной алалией в конструировании связных высказываний, нужно назвать Н.Н. Трауготт, которая указывает на значительные расхождения между возможностями детей формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Автор пишет о почти полной невозможности детей с моторной алалией продуцировать связную речь: при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок обращается к мимике, жестам. Затруднения в связной речи определяются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией.

Помимо нарушений экспрессивной речи, Н.Н. Трауготт находит у них и явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связного изложения (139, 140).

Р.Е. Левина в одной из своих ранних работ особое внимание уделяет анализу понимания речи (в том числе и связной) при различных формах детской алалии, подчеркивая, что в основе данного явления лежат различные причины (74).

Характеризуя неговорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: «они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе, плохо воспринимают чтение вслух», поскольку нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений, т.е. семантической стороны речи.

Неточность понимания речи у неговорящих детей с нарушением психической активности объясняется недостаточной активной направленностью восприятия. Вместе с тем для речевого поведения этих детей характерно несоответствие между хорошим пониманием содержания последовательно расположенных в порядке рассказа серии картинок, умением самостоятельно устанавливать их последовательность и невозможностью передачи данного содержания языковыми средствами. Невозможным оказывается и мысленная подготовка рассказа, т.е. речь «про себя». Наряду с трудностями передачи содержания картинок серии автор отмечает и существенные недочеты «в полноте схватывания окружающей речи, в процессах активного вслушивания и сопоставления», что отражается на понимании рассказов, прочитанных текстов.

В более поздней работе Р.Е. Левина указывает на относительную сформированность обиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей, имеющих третий уровень речевого развития — уровень нерезко выраженного недоразвития устной речи. Однако в ней имеются «отдельные пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Автор отмечает, что недостаточно сформированная собственная речь, незнание многих слов и выражений, смешение значений слов, аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание художественных и учебных текстов, что, в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе.

Прослеживая динамику развития речи у этой категории детей, автор высказывает оптимистическую точку зрения на возможность обучения их последовательной передаче содержания рассказов в процессе специального коррекционного воздействия (75).

Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, Л.М. Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет для этой группы детей овладение формами описательно-повествовательной монологической речи. Автор соотносит это с неумением «видеть» содержание картины, что обусловлено, по ее мнению, нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания (155).

В.К. Орфинская, указывая на тот факт, что большинство детей с моторной алалией в той или иной степени страдают нарушениями понимания связной речи, выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и создании связных высказываний. У детей, речевое нарушение которых обусловлено кинетической апраксией, автор отмечает хорошее понимание речи окружающих и даже понимание контекстной речи. У таких детей удалось в процессе длительных логопедических занятий «воспитать полную логическую речь». Дети, ведущее нарушение которых обусловлено кинестетичекой апраксией, хорошо понимая обращенную к ним речь, даже длинные сложноподчиненные предложения, затруднялись в осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа» (104, 105, 106).

Л.А. Данилова, ученица В.К. Орфинской, изучавшая детей с моторной алалией, обусловленной нарушением морфологической системы языка, пишет о том, что эти дети «не имели нормально развернутой речи» (35).

Л.В. Мелихова уточнила некоторые частные вопросы, связанные с овладением отдельными видами монологической речи, придя к выводу, что наибольшие затруднения возникают у детей при пересказе прочитанного текста.

Проявляются они в аграмматичности фраз, длительности пауз между ними, в увеличении числа искаженных слов. Выделив нарушение развернутой речи как закономерную и стойкую черту моторной алалии, автор подчеркивает отрицательное влияние несформированности устной самостоятельной речи на процесс школьного обучения (92).

Прицельно изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя речи, С.Н. Шаховская обращает внимание и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи. К ним автор относит «скудность высказывания», «стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Наряду с ограниченностью речи автор отмечает и «многословие», «многоречив», объясняя его как «компенсаторное явление при недостаточно прочном навыке правильной связной речи» (156).

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные Трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль (72).

В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития.

Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.

Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.

В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов (50).

В более поздней работе Т.Б. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений (147).

Описывая особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией, Г.В. Гуровец наряду с нарушением выбора нужных слов обнаруживает и затруднения в механизме «запуска» речи, составлении схемы целого высказывания, проявляющиеся в основном при пересказе (33).

В.А. Ковшиков связывает особенности построения текстовых высказываний при экспрессивной алалии со степенью нарушения языковой системы. Выделив у этих детей три степени нарушения языковой системы, автор описывает в связи с этим различную картину в построении текста.

Так, дети с первой степенью нарушения языковой системы оказываются несостоятельными при создании текста, т.к. испытывают дефицит языковых средств. Частое обращение к невербальным средствам делает их речевые высказывания непонятными вне конкретной ситуации.

При второй степени нарушения языковой системы тексты становятся более понятными, т.к. дети чаще обращаются к вербальным средствам и уже пытаются выразить временные и причинно-следственные отношения словесно.

Тексты детей с третьей степенью нарушения языковой системы приближаются к текстам детей с нормальным развитием (69).

Исследуя особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, В.П. Глухов указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельного рассказывания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени (30).

Одной из первых работ, в которой вопросы состояния связной речи оказались предметом специального изучения, явилась книга Л.Ф. Спировой. В ней автор опирается на ряд критериев, позволяющих проанализировать связную речь у учащихся I-IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. На основе этих критериев, включающих умение логически и структурно сочетать несколько предложений между собой, умение передавать причинно-временную последовательность событий или выделять существенные свойства предмета, умение отбирать языковые средства, автор выделяет особенности, присущие контекстной речи школьников начальных классов.

По степени овладения связной контекстной речью Л.Ф. Спирова выделяет две группы учащихся. Речь детей одной группы не обладает признаками связности несмотря на достаточный объем словаря и набор синтаксических конструкций. Эти дети испытывают существенные затруднения в передаче содержания текста, а отсутствие развернутой предикативной речи является, по мнению автора, основным признаком, характеризующим несформированность контекстной речи у данной группы детей.

Связная речь другой группы детей сформирована лучше, для нее характерны больший объем, более совершенные способы выражения мысли, использование, как простых, так и некоторых видов сложных предложений. Вместе с тем учащиеся испытывают явные затруднения в реализации связи предложений в рассказ, которая осуществляется главным образом путем повторения одних и тех же частей речи.

По данным автора, нарушения контекстной речи оказываются весьма стойкими: необходимые умения начинают формироваться у учащихся в ходе учебных занятий лишь к четвертому классу, но степень их сформированности в этот период еще недостаточна для построения собственных связных высказываний.

Связная речь (как в устной, так и письменной форме) продолжает оставаться несовершенной и на последующих ступенях школьного обучения учащихся с моторной алалией (137).

Л.Р. Давидович, отметив у старшеклассников заметные успехи в продуцировании контекстных высказываний, вместе с тем отмечает, что в целом она продолжает оставаться несовершенной. Состояние связной речи выпускников речевой школы таково, что оно оказывается существенным препятствием для выбора профессии и для последующего продолжения образования (34).

Характеризуя состояние письменной формы связной монологической речи, Е.М. Мастюкова пишет о больших трудностях, которые испытывают учащиеся с моторной алалией при написании изложений и особенно сочинений. Она констатирует, что «...произвольная форма письменной речи остается у них недостаточно сформированной вплоть до окончания школьного обучения». В письменных работах учащихся отмечаются бедность словарного запаса и трудности «собственного формулирования мысли» (91).

Описание затруднений в понимании и создании образцов связной речи у детей с моторной алалией дополняется в ряде работ замечаниями о нарушении неречевых процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения, а также данными о состоянии мышления. Авторы пишут о «недоразвитии речевого понятийного мышления», о несформированности «символической функции», о нарушении «дифференциации и обобщения по пространственным и временным соотношениям», о нарушении «дифференциации и обобщения по форме, величине и количеству», о «неравномерности мыслительных процессов», их недостаточной «динамичности и последовательности» (105, 107, 8, 9, 10, И, 21, 68, 89, 90, 109, 131 и т.д.).

В ряде работ вопрос о состоянии мыслительных процессов у детей с моторной алалией обсуждается в контексте проблемы соотношения интеллектуальных и речевых нарушений. При этом авторы предпринимают попытки установить причинно-следственные связи между этими нарушениями и выяснить, какой из дефектов является первичным. Так, в работах Р.А. Беловой-Давид моторные алалики характеризуются как дети, у которых интеллектуальная недостаточность является первичной, а речевая — вторичной, зависящей от основного дефекта (8, 9).

 Эта точка зрения, высказанная ранее М.Б. Богдановым-Березовским (11), а впоследствии М. Зееманом, в настоящее время не находит активных сторонников.Этой точке зрения противопоставлена другая, согласно которой считается, что образное и понятийное мышление в невербальной форме у данной категории детей в целом сохранно и установление каких-либо корреляций или причинно-следственных связей между нарушением речи и, нарушением интеллекта не представляется возможным (68, 69).

Третья точка зрения, разделяемая в настоящее время большинством исследователей, представляет концепцию, согласно которой интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии понятийного мышления, в несформированности способности к абстрагированию, в семантических нарушениях, обусловлена тяжестью речевого недоразвития и поэтому имеет вторичный характер. В обоснование данного положения авторы ссылаются на неравномерность мыслительных процессов при выполнении различных видов заданий, на лучшие результаты по невербальному тестированию, на меньшую склонность к поведенческому аутизму (в отличие от детей с первичной интеллектуальной недостаточностью), на возможность компенсации, сглаживания нарушений познавательной деятельности в процессе коррекционного обучения. Решение вопроса о компенсации при моторной алалии зависит, по мнению ряда авторов, от успешности разработки специальных приемов развития как речевой функции, так и мыслительных процессов (32, 144).

Оценивая возможности обучения детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович утверждает, что, несмотря на задержку психического развития, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мыслительных операций, в замедленном темпе усвоения знаний, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний (132).

Н.И. Жинкин утверждает, что для правильной организации логопедического воздействия важна не только и не столько констатация имеющихся недочетов речевой деятельности, сколько вскрытие механизмов нарушения.

Методологически важным для понимания внутренних механизмов порождения связных сообщений является концепция автора, согласно которой нарушения продуцирования связных сообщений не могут быть поняты без учета состояния семантического поля речи.

 Так как семантика охватывает область взаимодействия интеллекта и языка, следует думать, что оба блока в той или иной мере ответственны за возникновение наблюдаемых дефектов, т.е. затруднения в процессе создания связных высказываний появляются с обеих сторон (47).

Подтверждением этого положения могут служить данные о том, что нарушения связной речи наблюдаются у всех категорий аномальных детей: у умственно отсталых, у детей с нарушением слуха, у детей с задержкой психического развития (124, 14).

В условиях нарушенной речевой деятельности затруднения связной речи могут быть обусловлены как слабостью интеллекта, так и несформированностью семантики речи. В свете приведенных положений становится ясно, что анализ нарушений процесса порождения связного монологического высказывания должен быть направлен на выявление степени сформированности операций, вовлеченных в процесс генерации текстового сообщения. Это дает, в свою очередь, возможность разработать адекватную современным представлениям о природе связной речи методику исследования ее нарушений и, соответственно, адекватную методику ее формирования у детей с моторной алалией.

Итак, проведенный анализ исследований, посвященных изучению вопроса о состоянии связной речи при моторной алалии, позволяет говорить о том, что большинство авторов выделяет недостатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. При этом несформированность связной речи сводится, как правило, к констатации двух групп недочетов:

§   недочетам в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) или в понимании наглядного материала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний;

§   недочетам в последовательном связном изложении.

В большинстве специальных работ отмечается, что нарушение речи сопряжено с несформированностью психологических предпосылок ее развития, в частности, с недостаточностью мыслительных операций.

 Однако вопрос о соотношении нарушений мыслительных и речевых компонентов в структуре речевой деятельности при моторной алалии, и в том числе при создании связных сообщений, остается открытым.

Нарушения связной речи чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное внимание исследователи сосредоточили на выявлении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей связной речи и причин, обусловливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования монологической формы речи.

До последнего времени проблема обучения связной речи детей с системными нарушениями речи не была предметом специального изучения, хотя указания на необходимость проведения такой работы содержатся у ряда авторов.

Так, уже в одной из ранних работ Н.Н. Трауготт, посвященной вопросам организации логопедической работы при моторной алалии, помещены некоторые общие рекомендации о путях

формирования связной речи. Специально не описывая видов упражнений по развитию активной монологической речи, автор ограничивается указанием на то, что эти упражнения должны носить максимально конкретный и наглядный характер (139).

Более подробное освещение методической стороны проблемы мы находим в работах Р.Е. Левиной и ее школы (50, 75, 109, 147, 154, 137).

Выделив несколько основных форм алалии, автор ставит вопрос о необходимости работы по развитию связной речи при всех формах алалии. Такая постановка вопроса нацелила последующих исследователей на поиски путей и средств формирования связной монологической речи у учащихся школ для детей с тяжелым недоразвитием речи.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом.

 Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. С этой целью рекомендуется включать контекстную речь в другие виды деятельности, например, трудовую деятельность.

Опираясь на методические установки Р.Е. Левиной, Л.М. Чудинова намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач автор относит развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы (155).

Важным, с нашей точки зрения, является рекомендация автора не требовать от детей точного речевого оформления высказывания на первоначальном этапе обучения связной речи. Такая рекомендация обусловлена стремлением активизировать сниженную потребность в речи.

Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Е.Г. Корицкая и ТА. Шимкович предлагают поэтапную организацию такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения предлагается применение анализа предложенного логопедом содержания сюжета по вопросам; подражание готовым образцам; рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал.

В процессе педагогического наблюдения авторы приходят к выводу о том, что пересказать текст, благодаря хорошей механической памяти, детям легче, нежели произвести аналитические операции, связанные с выделением основной мысли рассказа или его сокращением (72).

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие различных по сложности текстов, является, по мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с определенной частью рассказа. Среди других специальных приемов предлагаются такие как подбор предметных картинок к отдельному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, разнообразные варианты восстановления порядка серии картин.

Автор указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т.к. ее проведение требует соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления (147).

Наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спировой. Определяя пути формирования связной речи учащихся специальных школ, Л.Ф. Спирова считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее направление обучения монологической речи учащихся начальных классов, автор опирается на принятый в специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания к усвоению речевого образца и от него — к самостоятельной контекстной речи. В качестве специальных приемов, обеспечивающих понимание рассказов, рекомендуется: использование вопросов, направленных на осмысление взаимосвязи событий, их временной последовательности; составление рассказов из деформированных предложений и т.д.

Основными видами работ по обучению собственной связной речи должно явиться: рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию, рассказывание по памяти, рассказывание на основе жизненного опыта или на заданную тему. Для обеспечения планомерного последовательного рассказывания применяется план в виде вопросов, вначале подробный, а затем краткий. Важным методическим приемом, развивающим речевую активность, является умение оценивать рассказы других учеников как по содержанию, так и по форме.

 Однако критерии такой оценки автором не раскрываются. Высшим умением, признается умение составлять такие высказывания, которые «бытуют в реальной практике взрослых» (137).

Предлагаемые направления представлены и в существующей программе по русскому языку для подготовительных, I-V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, построенной с учетом речевых и интеллектуальных особенностей учащихся с общим недоразвитием речи. Данная программа предусматривает специальный раздел по развитию разговорной монологической речи на основе обогащения словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя родного языка.

Программой определены требования к описательно-повествовательной речи в каждом классе, ориентирующие на усложнение и нарастание степени самостоятельности в умении связно и последовательно строить высказывания. В соответствии с этим работа по развитию связной монологической речи планируется в двух направлениях: развитие понимания содержательной стороны высказывания и формирование умения составлять различные варианты рассказов. Опорой в такой работе является, как правило, словесный план.

Вопросы, связанные с содержательным анализом текстов, выносятся на уроки чтения. Цель такого анализа — подготовить детей к пересказу текста.

В ряде исследований последних лет выдвинуты некоторые общие принципы организации логопедической работы по развитию речи детей с моторной алалией, имеющие значение для формирования навыков и умений связной речи. Одним из таких принципов является принцип опоры на развитие речи в онтогенезе (32, 107).

Рассматривая необходимость учета ступеней онтогенетического развития по отношению к методике обучения детей с моторной алалией, Б.М. Гриншпун считает, что наиболее важным в данном случае оказывается ориентация на структурные особенности процесса развития речи в норме. В качестве одной из таких особенностей, выделенных автором, является формирование речевой деятельности как целостной системы. Автор пишет о смещении акцента в обучении этой категории детей с формирования отдельных видов речевых и неречевых действий на развитие речи как коммуникативной системы.

 В основу данного подхода автором положен учет ключевых звеньев онтогенеза, которыми определяется развитие системы, в частности, опережающего развития смысловой стороны речи по отношению к формально-языковой. В качестве основного приема обучения предлагается прием усвоения языковых явлений через противопоставление смысловых (экстралингвистических) и формальных (лингвистических) компонентов ситуации (31).

По мнению Н.И. Жинкина, именно знание психологического механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой, семантической стороной.

Намечая общий контур специальных речевых мероприятий, Н.И. Жинкин критикует широко применяемый в логопедической практике путь отраженного, механического заучивания образца, поскольку «выученные с голоса словесные связи уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации» (48).

Существенным является положение о том, что первоначально смысловые связи необходимо выработать не на словесных, а на предметных отношениях, вначале в рамках микротемы, а затем на сочетании микротем, т.е. целом тексте. Переход к самостоятельным рассказам и пересказам возможен только после успеха с предметно-словесными комбинациями (там же).

Проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с системным недоразвитием речи различной этиологии; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами.Вместе с тем анализ литературных данных и анализ практики обучения таких детей в специальных учреждениях указал, что в качестве основного приема развития связной речи выделен путь интуитивного усвоения ее образцов без обращения к осознанному овладению правилами структурно-семантического построения высказывания.