Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня
статья по логопедии по теме

Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня

Речь – одна из важнейших психических функций, самое сложное явление в развитии человечества. Эволюция речи шла большим и трудным путем, но в итоге своем она достигла наивысшей точки своего развития.

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве, когда происходит познание окружающего мира, развитие сознания и личности, когда ребенок активно усваивает основы родного языка и речи.

До того, как ребенок начинает говорить, он, прежде всего, приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом, научается понимать речь окружающих.

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет – игра звуком. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных звуков, свободных по отношению к инстинктивным реакциям (крику). Благодаря этому, лепет способствует дальнейшему овладению звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Примерно в пять месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова, что говорит о зарождении понимания ребенком речи окружающих. Хотя сначала это понимание носит очень примитивный характер и тесно связано с интонацией.

 На основе такого понимания и овладения своим голосовым аппаратом постепенно начинает развиваться речь ребенка. Ребенок овладевает новым, человеческим способом общения с людьми, с помощью которого он может сообщать им свои чувства, желания, мысли.

Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, обращенные к ним, складываются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать  смысловое целое (описание, рассказ, объяснение), предназначенное  и для постороннего слушателя и понятное ему. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.

В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от частного к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности.

Развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно. Так, например, для старших дошкольников характерно следующее: дети, рассказывая что-либо, сначала вводят местоимение «она», «оно», «он», а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, вслед за местоимением вводят поясняющее его существительное («она – девочка – пошла», «он – шарик – покатился»). То есть дети начинают осознавать, что нужно строить свое изложение так, чтобы другие слушатели поняли. Но эта установка еще не закрепилась. Поэтому она не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в него дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения.

Формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общение ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

В развитии  структуры связной детской речи отправным пунктом является слово – предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением.  Например, «стул» - значит «посади на стул», «подвинь стул» и т. д. Такое слово функционально приближается к предложению. Где-то в 1,5 – 2 года у ребенка появляются первые не однословные предложения (из двух – трех слов), они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около двух лет слова становятся зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к  флексийной речи (употребление склонения, спряжения).

В первый период появления предложений (2 – 2,5 года) речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют. Ребенок к этому возрасту овладевает лишь формой главного предложения. Главные предложения не связаны или связаны очень слабо союзами «и», «и вот», «и еще». Затем приблизительно с 2,5 лет начинает появляться форма придаточного предложения. В речи ребенка начинают устанавливаться отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями).

На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. Довольно рано, примерно к 3 – 4 годам, дети начинают употреблять сложно сочиненные и сложно подсиненные предложения. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

После 4 лет дети способны пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения. К 5 годам дети могут пересказывать только что прочитанные короткие рассказы, прослушав их два раза. После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствия, составить рассказ по картинке, отличить выдуманное содержание рассказа от реалистического рассказа.

После 6 лет дети могут сами придумать рассказ или сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, дошкольники способны придумать свой рассказ о чем-то другом, который получается логичным, развернутым и связным.

Примерно в такой последовательности происходит формирование речи у детей, не имеющих речевой патологии. Несколько иначе дела обстоят у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

ΙΙΙ уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но они постоянно нуждаются в помощи родителей, педагогов, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограниченным знакомыми ситуациями.

У детей с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня отмечается нарушение звукопроизношения. У них не сформированы процессы дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Также у этих детей отстает от нормы словарный запас. Дети не могут по картинкам назвать целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе.

Характерной ошибкой для них является неправильное употребление слов в речевом контексте (замена частей предметов названием самого предмета, замена действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам).

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, числительного с существительным в роде. Ошибки в употреблении предлогов. Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения слов.

Все эти недостатки в лексике, грамматике, звукопроизношении очень ярко проявляются в монологической речи.

 У детей с недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, большое число аграмматизмов при построении предложений.

Связные высказывания детей не всегда соответствуют той коммуникативной задаче, которая ставится перед ними. Передача содержания прочитанного у них всегда достаточно подробна. Дошкольников с недоразвитие речи отличает механическое запоминание фактов, событий, склонность к их перечислению, неумение импровизировать в процессе воспроизведения событий.

Диалогическая продукция детей с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня представлена в основном повествовательными и вопросительными предложениями, обладающими минимальной синтаксической сложностью. У большинства из них в процессе диалога практически не активизируется взаимодействие интонационных средств высказывания и его смысловых связей с предшествующим текстом. Недостаточное употребление детьми восклицательных и побудительных предложений, использование однословных и немногословных конструкций, интонация которых не испытывает на себе влияния живой разговорной речи, снижает особый интонационный колорит диалога.

В монологической речи обнаруживается также целый ряд недочетов. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченный объем устных сообщений детей. Речевая продукция представлена несложными по грамматической структуре конструкциям, состоящими из отдельных словосочетаний в составе предложения. Весьма ограничено использование обособленных определений, сравнительных оборотов и уточняющих обстоятельств.

В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в  использовании вариантов сложных предложений, особенно при составлении рассказов по картине или в спонтанных высказываниях. Простые предложения нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий. Иногда дети неточно употребляют слова, содержащие обобщения, оттенки значений, абстрактные понятия. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто недоступны для их понимания.

При составлении рассказа по картинке, пересказе требуются словесные и наглядные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, поэтому дети периодически нуждаются в помощи взрослого. Отмечаются нарушения модели предложения: пропуск главного или второстепенного члена предложения; неправильное употребление союзов. Количество слов в предложении невелико. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний.

Таким образом, в речевом развитии детей с общим недоразвитием речи III уровня, в их связной речи отмечается большое количество нарушений и недостатков, что в свою очередь может препятствовать их полноценному обучению в школе. Поэтому в коррекции общего недоразвития речи необходимо опираться на комплексный подход, где большая роль принадлежит не только логопеду и воспитателям, но и самим родителям.