Развитие речи детей 4-5 лет в театральной деятельности
методическая разработка по развитию речи (средняя группа) по теме

МБДОУ « Детский сад №116»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Тема: Развитие речи детей 4-5 лет в театральной деятельности

Разработала:

Мажаева Марина Павловна,

воспитатель высшей категории

РЯЗАНЬ-2012

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I   Теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста.

1.1.Психолингвистическая характеристика развития речи детей  

        дошкольного возраста………………………………………..

1.2.Педагогические аспекты речевого развития детей 4-5 лет…….

1.3.Роль театральной деятельности в развитии детей младшего    

      дошкольного возраста………………………………………………

1.4.Системы речевого развития детей средней группы в театральной

      деятельности………………………………………………………..

Глава II  Речевое развитие детей 4-5 лет в театральной  деятельности.

           2.1. Выявление уровня развития речи у детей 4-5 лет…………………..

           2.2. Воспитательно-образовательная    работа по развитию речи детей
                  средней группы в театральной деятельности………………………

           2.3. Выявление эффективности работы по развитию речи с детьми 4-5                                                                      

                  лет в театральной   деятельности…………………….

Заключение……………………………………………………………………

Список использованных источников…………………………...........

Приложение……………………………………………………………………

Введение

    Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психологического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

 Говорить умеют почти все. Но говорить правильно - единицы. Разговаривая с другим человеком, мы пользуемся речью как средством для передачи своих мыслей, соображений, настроений. Мы делаем это потому, то речевое общение - одна из главных потребностей и функций человека. Она дана ему природой и отличает его от всех других представителей живого мира. Общаясь с близкими знакомыми, даже не задумываясь над тем, о чем и как мы говорим, или попросту говоря, «болтая о жизни», человек реализует себя как личность. Конечно, о человеке как личности составляют мнение не только по словам. Главное, это то, что и как он делает, что оставляет после себя.

     Судить о начале развития личности ребенка дошкольного возраста без оценки его речевого развития невозможно. В первую очередь, развитая личность обладает достаточно высоким уровнем речевой культуры, то есть,  владеет умениями правильно выражать свои мысли, пользоваться достаточно обширными и постоянно расширяющимся словарным запасом, умеет правильно строить предложения, взаимодействовать в разговоре с другим человеком, слушать и понимать собеседника, размышлять вслух, убеждать в своей правоте, высказывать свою точку зрения, управлять своими эмоциями в разговоре, пересказывать и обсуждать услышанное и увиденное, умеет вступать в контакт

со взрослыми и сверстниками, спрашивать, отвечать на вопросы, возражать, объяснять, спорить.

    Речь - самый простой и самый сложный способ самоутверждения, потому что пользоваться ею - серьезная наука и немалое искусство. Ребенок рассказывает о каких-то волнующих его событиях, захлебывается словами, нервничает, размахивает руками, а его собеседник остается либо равнодушным, либо также начинает возбуждаться, но смысла сказанного не улавливает. Дети слушают чтение сказок, переживают в тех местах, которые воспитательница эмоционально выделяет, - но пересказать услышанное не могут - эмоции затмевают идею сказки, интонационные акценты не так расставлены. Восприятие в дошкольном возрасте организованные образцы неверного речевого поведения становится настолько прочными установками и стереотипами, что преодолеть их в школе зачастую не удается (82).

     Следовательно, развитие устной монологической речи в дошкольном возрасте закладывает основу успешного обучения в школе.

      Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

     Большую роль в становлении речи ребенка в этот период должно сыграть искусство, в том числе театральное.

       Искусство воздействует на психику и разум человека, его интеллект и чувства, поэтому необходимо максимально использовать возможности детей дошкольного возраста для их общения с миром прекрасного. Искусство - одно из мощных средств воспитания чувств, поэтому надо научить детей понимать и любить произведения живописи, литературы, музыки, научить понимать, что чрезвычайно важную роль играют художественные средства, с помощью которых художник создает образ. В литературе - это выразительные средства языка, в изобразительном искусстве - линии и краски, в музыке - звуки, в танце - движения. Искусство расширяет эмоциональный опыт человека, не только отражая чувства, знакомые и близкие ему, но и открывает новые, ранее неведомые.

       Каждый вид искусства уникален, но главным, объединяющим все виды искусства является художественный образ, который доступен пониманию и детей дошкольного возраста. Чувственно-образный характер детского мышления делает этот период развития личности особенно актуальным для творчества во всех его проявлениях. Эти проявления следует поощрять и находить такие стимулы, которые побуждали бы детей «сочинять».

      Воспринимая литературное произведение, понимая его содержание и нравственный смысл, ребенок обнаруживает способность замечать и выделять средства художественной выразительности. Позднее, создавая свое сочинение (сказку, рассказ, стихи),  на тему литературного произведения, ребенок отражает какое-либо явление действительности, включает воображение, придумывает событие, развивает действие, строит образ. При этом он использует разнообразные языковые средства, усвоенные из литературного материала, которые делают его высказывание образным и выразительным (1).

     Общетеоретические вопросы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина,(89) А.Н. Гвоздева, JI.C. Выготского, О.С. Ушаковой, Е.В. Савушкиной и др.(82)

     Некоторыми аспектами речевого развития дошкольников средствами театрализованной деятельности занимались Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, A.M. Бородич, О.С. Ушакова, (82) В.В. Шевченко, Н.В. Гавриш, Н.Ф. Сорокина, М.Д. Маканева, Д.В. Менджерицкая, J1.B. Артемова и др.(37)

Объектом исследования - развитие речи детей дошкольного возраста

Предмет исследования - развитие речи детей 4-5 лет в театральной деятельности.

Цель исследования – использование театральной деятельности для развития речи детей 4-5 лет.

 В основу исследования положена следующая гипотеза: театральная деятельность будет способствовать процессу развития речи детей 4-5 лет , если:

          - педагоги и родители будут заинтересованными участниками процесса  

             становления речи детей;

         - обучение дошкольников будет производиться поэтапно  с    

           последовательной отработкой необходимых на каждом этапе навыков    

           соответственно возрасту детей средней группы;

         - будет организованно обучение по развитию речи детей 4-5 лет с    

           использованием театральной деятельности в повседневной жизни ( в  

            интегрированных занятиях.)

Задачи:

1. Проанализировать и изучить педагогическую литературу по проблеме развития речи детей в театральной деятельности.
2. Систематизировать основные формы и методы работы по развитию речи в  театральной деятельности.
3. Составить  программу работы по развитию речи детей 4-5 лет в         театральной деятельности.
4. Определить эффективность работы, показав динамику речевого          развития.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ научных источников и педагогической литературы;

- педагогическая диагностика;

- наблюдение;

- беседа;

- сравнение, обобщение, систематизация; эксперимент;

- математическая обработка экспериментальных данных.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ                                                      

                 ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.     Психолингвистическая  характеристика  развития речи детей дошкольного возраста.

            На протяжении всей истории человечества люди не уставали удивляться способам использования языка, характерным для ребенка (и восхищаться этими способами!) - ведь каждый из живших или ныне живущих на Земле людей проходит путь овладения своим родным языком.  Детская речь - это  весьма многогранное явление, отражающее индивидуальные стратегии речевого поведения каждой отдельной языковой личности.

    Детская речь привлекла к себе пристальное внимание ученых-лингвистов примерно в последней трети 19 века.  В 1877 г. в журнале «MIND» историком и психологом И.Тэном были опубликованы фрагменты его родительского дневника, фиксирующего некоторые моменты речевого развития его дочери. В следующем номере этого журнала свои наблюдения за речевым поведением своего сына опубликовал Ч.Дарвин (22). Следом за этими публикациями появились и другие. В частности, это дневниковые записи К. и В. Штернов, отражающие особенности овладения языком их детьми. Н.а.Рыбникову удалось собрать воедино разрозненные дневниковые записи родителей, и в 1926 году выходит его книга «Язык ребенка», в которой автор анализирует и обобщает различные факты детской речи. Прекрасный образец родительского дневника представляет собой дневник выдающегося отечественного лингвиста а.Н.Гвоздева «От первых слов до первого класса» (дневник опубликован в 1981 году). Подробнейшим образом фиксируя речевые проявления своего сына Жени, а.Н.Гвоздев сопровождает их своими комментариями. Долгие годы отечественная наука о детской речи, иллюстрируя тот или иной вывод, обращалась именно к дневнику А.Н.Гвоздева.(22)

       Однако вплоть до середины 20 века детская речь изучалась либо в рамках психологии, либо в рамках лингвистики. В 1946 голу в статье американского исследователя Н. Пронко впервые появился термин «психолингвистика», а в 1953 году психолингвистика возникла как отдельная наука в результате исследовательского семинара.  Психолингвистика как наука призвана была ответить прежде всего на следующие вопросы.

1. Каковы механизмы порождения и восприятия речи?
2. Как происходит овладение родным языком в онтогенезе?
3. В чем состоит специфика овладения иностранным языком?

4.Каким образом следует учитывать знания об онтогенезе языковой способности в ходе обучения как родному, так и иностранному языкам?

4. Какова специфика обучения языку в условиях патологии?
5. Как и почему может происходить распад языковой способности?

6.Каковы возможности и механизмы восстановления речи при распаде языковой способности?

     Детская речь до настоящего времени считается объектом психолингвистики. Междисциплинарность этой науки ярко проявилась в методах исследовании ( частности, применительно к детской речи).

     Основными методами изучения детской речи являются наблюдение и психолингвистический эксперимент.

      Результаты наблюдений зафиксированы, например, в родительских дневниках. Родительские дневники бывают двух типов:

а)        дневники общего типа, отражающие освоение ребенком всех
       структурных уровней языковой системы (фонетического, морфемного,
       лексико-семантического и синтаксического);

б)        дневники выборочной фиксации, характеризующие развитие какого-либо    

   одного компонента языковой способности.

    Родительские дневники наблюдений за речевым развитием ребенка показывают последовательность овладения теми или иными средствами языка. Вместе с тем недостаточное количество фактического материала, содержащегося в дневниках, заставляет воздерживаться от далеко идущих выводов, касающихся понимания общих закономерностей овладения языком.

     В ходе психолингвистического эксперимента исследователь делает предположение о функционировании той или иной единицы языка в речевой деятельности. Затем это предположение проверяется на большом фактическом материале. Исследователь обращается к носителям языка с просьбой прокомментировать употребление языковых средств в речи.

    В ходе изучения детской речи в нашей стране к настоящему времени собран богатейший материал. Например, фонд данных детской речи (ФДДР), созданный на кафедре детской речи Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена (С.-Петербург), содержит компоненты, с различных сторон проливающие свет на возрастные и индивидуальные особенности становления языковой способности.

   Психологам и психолингвистам важно, как происходит процесс становления языковой способности в индивидуальном сознании. Понятие языковой способности - одно из основополагающих понятий психолингвистики. Языковая способность - отражение языковой системы в сознании носителя языка. Именно языковая способность позволяет человеку осуществлять коммуникацию на том или ином языке.

      Таким образом, в соответствии с уровневой организацией языковой системы выделяются следующие компоненты языковой способности: фонетический, морфологический (словообразовательный), семантический и синтаксический.  Психолингвистика изучает индивидуальные особенности овладения родным (и неродным) языком в онтогенезе, а также индивидуальные стратегии коммуникативного поведения индивида. Педагогика (в частности, методика развития речи) занимается формированием навыков устной речи и речевого общения, иначе говоря, совершенствованием языковой способности детей. Это осуществляется в рамках трех направлений речевого развития (73): структурного (овладение детьми всеми уровнями языковой системы - фонетическим, морфемным, лексико-семантическим, синтаксическим), функционального, или коммуникативного (овладение языком в его различных функциях; при этом на первый план выступает освоение навыков построения связной речи), и познавательного, иначе говоря, когнитивного, что предполагает формирование элементарного осознания явлений языка и речи (73).

   Именно последним направлением предусматривается развитие метаязыковой деятельности ребёнка, без которой лингвистическое, речевое и коммуникативное развитие невозможно.

1.2 Педагогические аспекты  речевого развития детей 4-5 лет.

    Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка "и навыки речи» (85,С. 272). Она подчеркивала: «Как в вопросах содержания, так и в формах словесного материала совершенно необходимо учитывать особенности восприятия детей разного возраста» ( 85,С. 273). При этом особое значение Флерина придавала образности речи, чтобы словесный материал вызывал в воображении ребенка ясные представления, четкие образы и затрагивал его эмоционально. Разговор с ребенком дает возможность индивидуального воздействия на него, чтобы установить с ним контакт и влиять на развитие его речи. Разработанная ею методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширения представлений и знаний об окружающей их жизни, так и для развития диалогической формы речи.

       Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина,  которая предлагала «вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции, развития, обеспечить планомерное движение вперед — в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом» (45, С. 21). Ею были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию.

      В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах.(38) Большое внимание  она уделяла правильному применению вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел и положительно влиять на обогащение языка. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания.

      Трудно переоценить тот вклад, который внесли исследователи в становление науки о развитии речи. Назовем лишь те направления исследований, которые легли в основу современной методики развития речи дошкольников. Кроме вышеназванных К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской необходимо подчеркнуть вклад других ученых. Так, А.П. Усова(78), разработавшая теоретические основы обучения дошкольников, доказавшая необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как формы обучения, писала, что обучение родному языку является важнейшей задачей детского сада, так как оно играет большую роль в формировании мышления.

                  Вместе с А.П. Усовой проблему развития речи разрабатывали Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева.(28)

        Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Е.Ф. Лукиной и Р.И. Габовой, систему работы по обучению творческому рассказыванию создавали в разные годы A.M. Дементьева (Бородич), Н.А. Орланова, Э.П. Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.И. Кузина, Т.И. Гризик и др.(1)

         Большую роль в развитии связной монологической речи (шире - словесного творчества) многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы (А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская, Л .Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович). При этом некоторые из них рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции (Е.В .Бодрова, Н.В. Захарюта). Очень важны и эмоциональный аспект восприятия литературного произведения (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова), и составление плана произведения с помощью пространственного моделирования (О.М. Дьяченко, И.Л. Базик).(1)

       В работах Ф.А, Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития связной речи, получила новое направление. Прежде всего Ф.А. Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и речи — это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Он считал, что «связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком: в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя».( 73,С.43  ) При этом Сохин подчеркивал, что построение связного высказывания должно быть произвольным, преднамеренным, спланированным. А главным в произвольности и осознанности построения высказывания выступает способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и условиям общения. Кроме того, формирование связности речи предполагает ее обогащение сложными синтаксическими конструкциями, усвоение синонимических рядов, овладение многозначностью слова и разнообразными средствами художественной выразительности. В педагогических и психологических работах, выполненных под руководством Ф.А. Сохина, исследовались разные аспекты речевого развития дошкольников: связная речь (JI.B. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, А.А. Зрожевская), лексика (Е.М. Струнина), грамматика (Э.А. Федеравичене, Г. Тамбовцева, Н.А. Костандян), фонетика (Г.А. Тумакова), осознание явлений языка и речи (Г.П. Белякова), обучение второму языку (Е.И. Кенивицкая, Т.М. Виноградова).(1)

     Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи, вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии монологической речи  детей дошкольного возраста.

Развитие детского словаря.

 Одной из важнейших составляющих работы по развитию речи является словарная работа. Особенность развития лексической стороны речи состоит в том, что она связана со всей образовательной работой, обогащение словаря происходит в процессе ознакомления с окружающим и во всех видах детской деятельности.

 Однако, организуя детскую деятельность и осуществляя ознакомление с окружающим, педагоги не всегда используют в полной мере все имеющиеся здесь возможности для обогащения словаря детей словами, обозначающими материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, и выражающими эмоционально-ценностное отношение к действительности. Задачи словарной работы как бы являются второстепенными для педагога (в лучшем случае словарь детей обогащается словами- существительными), идет простое обговаривание увиденного. Педагоги не осознают, что речевой материал усваивается не путем простого воспроизведения, а в условиях решения мыслительных задач. В силу этого нарушается принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.

      Для того чтобы избежать подобных ошибок, необходимо чаще включать в систему работы методы непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря (рассматривание и обследование предметов, наблюдения, осмотры, целевые прогулки и экскурсии) и методы опосредованного ознакомления с окружающим (рассматривание картин, чтение литературы, дидактические игры и упражнения, загадывание загадок), При этом необходимо большое внимание уделять названиям предметов и явлений, их свойствам, рассказыванию об этих свойствах в процессе игры и предметной деятельности, развитию умения сравнивать, противопоставлять, обобщать.

      Большой удельный вес приобретает решение проблемных речевых задач. Целесообразно задавать дошкольникам вопросы типа: «Можно ли так сказать? Почему? Как сказать по другому?».

      Говоря о содержании словарной работы, необходимо особо подчеркнуть, что словарь дошкольника нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании (употребление значений слов, семантическая точность употребления синонимов, многозначных слов, понимание переносных значений), в развитии образной стороны речи.

      В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для связного высказывания те лексические средства, которые точно отражают замысле говорящего. Для решения этой задачи нужно постоянно производить специальные лексические игры и упражнения на подбор смысловых оттенков, синонимов, антонимов, многозначных слов, игры на словоизменение и словообразование.

Формирование грамматического строя речи.

      Процесс усвоения ребенком грамматического строя речи очень сложный. Он связан с когнитивным развитием ребенка, познанием им отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах.

      Трудности усвоения грамматического строя речи объясняются рядом причин: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. Многие грамматические погрешности вызваны особенностями местного говора, диалектной речью окружающих.

     В дошкольном возрасте дети не изучают законы языка, они познают грамматические правила в практике живой речи. Очень важно воспитывать привычку говорить правильно с детских лет. Вместе с тем в практике ДОУ данная работа сводится подчас к многократному повторению нетипичных грамматических форм и исправлению ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку содержание данной работы значительно шире.

     Формирование грамматического строя у ребенка - дошкольника должно включать работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразование (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений), обеспечивать формирование грамматических обобщений.

     Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако, в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи - прилагательных, местоимений, наречий, числительных.

    В работе с детьми дошкольного возраста большой удельный вес занимает работа над развитием понимания и использования в речи грамматических средств, активный поиск ребенком правильной формы слова. Обучение  изменению слов по падежам, согласование существительных и прилагательных в роде и числе проводится в специальных играх и упражнениях.

Развитие звуковой стороны речи

            Дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития звуковой культуры речи. Однако несмотря на огромное значение этой работы для формирования гармоничной личности, установления детьми социальных контактов, для подготовки к школе, детские сады не используют все возможности с тем, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. По материалам обследования 15-20% детей поступают в школу из детских садов с несовершенным звукопроизношением, в пятилетнем возрасте таких детей около 50%. Несовершенство звукопроизношения младших дошкольников принято рассматривать как естественную закономерность, которая изживается само собой. Поэтому в практике работы не уделяется должного внимания развитию звуковой речи в младшей и средней группах детского сада.

Развитие связной речи.

             Центральное место в системе работы по развитию речи дошкольников принадлежит формированию связной речи. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковой культурой, грамматическим строем, лексическим богатством. В дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи, а затем и монологическую.

  На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

  При обучении детей монологической речи необходимо прежде всего формировать элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец),представления о связях между предложениями и структурными частями высказывания.

  Владение наиболее типичными вариантами соединения фраз (ценная связь: местоимения, лексический повтор, синонимическая замена) помогает детям избежать ненужных повторов, пауз, лишних слов.

   В дошкольном возрасте необходимо учить ребенка строить следующие виды высказываний: описание, повествование, рассуждение. Каждый из этих типов текстов имеет определенную структуру. Так, описание предлагает прежде всего называние объекта, перечисление его свойств, качеств, действий с ним, затем эмоциональную оценку говорящего. Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Необходимо учить детей описывать предметные и сложные картинки, их собственные рисунки или замысел, явления природы, людей, животных.

     Повествование - это развитие сюжета, развертывающегося во времени. Структура повествования более жесткая (начало, середина, конец), перестановка его элементов может нарушить изложение событий.

     Важно, чтобы ребенок рассказывал последовательно, использовал разные способы организации зачинов (как-то раз, однажды, это случилось и т.п.), умел деть название своему небольшому сочинению. Дошкольников необходимо учить составлять разные типы повествовательных текстов: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картинке или по серии сюжетный картин. Вся это работа в сочетании с развитием образной речи должна способствовать постепенному становлению самостоятельного словесного творчества детей (сочинение сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок).

     Рассуждение содержит в себе тезис, доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В рассуждении развиваются такие умения ребенка, как объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказывание.

     В обучении рассказыванию можно использовать разнообразные методические приемы: совместное рассказывание педагога и ребенка, план рассказа и его коллективное обсуждение, составление рассказа «командами», составление рассказа по частям, моделирование, начало рассказа, запись и прослушивание детьми своих сочинений, анализ собственного и чужого текстов.(79)

     Необходимо подчеркнуть, что образец рассказа воспитателя не является здесь основным приемом, так как ведет к копированию его детьми и не учит структуре текста.

      Педагогическая наука располагает технологиями обучения детей рассказыванию, которые могут помочь педагогу в планировании и осуществлении этой работы в разных возрастных группах детского сада. Это технологии О.С. Ушаковой и ее учеников (Г.Я. Кудрина, А.В. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Л.А. Колунова).(1)

     Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста  даётся О.С. Ушаковой в программе развития речи дошкольников. (79) Главное направление развития речи на пятом году жизни - это освоение связной монологической речи. Происходят заметные изменения и в освоении способов словообразования, начинается взрыв словотворчества.

  Дети получают начальное представление о слове как звуковом процессе (оно звучит, состоит из звуков, звуки произносятся друг за другом, последовательно).

       У детей этого возраста очень велико тяготение к рифме. Они подбирают слова, порой лишенные всякого смысла. Но само это занятие далеко не бессмысленное: оно способствует развитию речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.

    Ребенок научается правильно понимать и употреблять термины: «слово», «звучит», «звук», вслушиваться в звучание слова, самостоятельно находить слова разные и исходные по звучанию, определять последовательность звучания звуков в слове, выделять определенные звуки.   Это период ознакомления детей со словами - его смысловой стороной (оно имеет смысл, обозначает какой-то предмет, явление, действие, качество).

   Активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия, дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки («Мяч - это игрушка: в него играют»). Дети начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (существительные с собирательным значением).

     Это период практического усвоения правил употребления грамматических средств. Речь детей изобилует грамматическими ошибками, неологизмами («детскими» словами типа «машинский», «откотел», «ползук»). Дети овладевают морфологическими средствами языка (согласование слов в роде, числе, падеже; чередование согласных в основах глаголов и существительных). Ребенок подводится к пониманию многозначности отдельных грамматических форм. Он усваивает способы словообразования существительных с суффиксами эмоционально-экспрессивной оценки, с суффиксами, обозначающими детенышей животных, а также некоторые способы образования глаголов с приставками степеней сравнения прилагательных.

   Дети осваивают умение строить разные типы высказывания - описание и повествование. При составлении рассказов совершенствуется понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, то есть все те умения, которые необходимы ребенку пятого года жизни для развития связной речи. Речевая активность возрастает и в связи с тем, что это возраст «почемучек».

   Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность.

   Имеются недостатки и в освоении грамматических правил речи (согласование существительных и прилагательных в роде и числе, употребление родительного падежа множественного числа).

    Речь детей от четырех до пяти лет отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако точное употребление слова вызывает у многих детей затруднение.

     Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания.

     Эта характеристика приблизительна. Уровни речевого развития детей одного возраста бывают очень различными. Особенно ясно эти различия выступают именно в среднем дошкольном возрасте. Во-первых, к этому времени большинство детей усваивают слово и звукопроизношение. Во-вторых, ребенок овладевает связной речью и начинает строить самостоятельное высказывание, состоящие на первых порах лишь из нескольких предложений.

     Уровень речевого развития детей пятого года жизни можно выявить по методике разработанной О.С. Ушаковой для младшей группы. Однако добавляются и усложняются некоторые задания.(79)

Рассмотрим кратко речевые задания по отношению к детям пятого года жизни ,выявим умения.

Словарь: 1)понимать слова, близкие и противоположные по смыслу, а также разные значения многозначного слова;

     2)понимать и употреблять обобщающие слова («мебель», «овощи»,  

         «посуда»);

      3)подбирать признаки, качества и действия к названию предметов;

      4)сравнивать и называть предметы по размеру, цвету, форме.           Грамматика:

1. соотносить название животных и их детенышей (лиса - лисенок, корова - теленок);
2. употреблять глаголы в повелительном наклонении (побегай, помаши);
3. правильно согласовывать существительные в роде, числе и падеже, ориентируясь на окончание (пушистая кошка, пушистый котик);
4. составлять предложения разных  типов.    

 Фонетика:

1. правильно произносить звуки родного языка;
2. находить слова, сходные и различные по звучанию;
3. правильно пользоваться умеренным темпом речи, силой голоса, интонационными средствами выразительности связной речи.

Связная речь:

1) определить умение детей пересказывать короткие сказки и рассказы с незнакомым ранее ребенку содержанием;

2. составлять рассказ по картинке или об игрушке совместно со взрослым;
3. выявить умение пользоваться разнообразными вежливыми формами речи.

     Детям средней группы даются такие же задания, что и детям четвертого года жизни, однако они усложняются тем, что ребенку, помимо называния игрушек и домашних животных, выделения признаков и качеств предмета, предлагается определить значение слова, обозначающего предмет.

1.3. Роль театральной деятельности в развитии  речи детей младшего дошкольного возраста

     Детство - уникальный период человеческой жизни. Человечество лишь постепенно перешло к осознанию самоценности детства, как части человеческой жизни, а не просто ее преддверия. Дошкольное детство имеет характерную особенность: все виды деятельности способствуют развитию ребенка. Вместе с тем личностные качества, в том числе и творческая активность, наилучшим образом формируются в деятельности, которая определяет и интересы, и отношение к действительности, и особенности взаимоотношений с окружающими.

    Основной вид деятельности, присущий дошкольному возрасту - игровая деятельность. Через нее ребенок входит в мир взрослых, усваивает предшествующий социальный опыт. Игра затрагивает все стороны его личности, будоражит чувства и эмоции, требует работы мысли и воображения. Психологи (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.А. Люблинская, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин)(89) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития.

     По выражению С.Л. Рубинштейна: "В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны жизни личности ...".(66, С. 83).

      Наиболее глубоко к настоящему времени рассмотрены психологические аспекты игры. Укажем в этой связи на работы С.Т. Шацкого, П. П. Блонского, Д.Б. Эльконина, зарубежных ученых Дж. Брунера, Ж. Пиаже и др. Д.Б. Эльконин оценивал значение игры в жизни человека следующим образом: "Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношению к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения" (87, С. 141).

   Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Она имеет многовековую историю. Большинство педагогов расценивают игру, как серьезную, нужную, активную и творческую для ребенка деятельность.

  Значительный вклад в развитие педагогики игры внес П.Ф. Лесгафт (1837- 1909). В своей педагогической системе он уделял особое внимание физическому воспитанию детей, разработал систему подвижных игр, в которых развиваются физические и духовные силы ребенка (44, С. 38). Вместе с тем П.Ф. Лесгафт подчеркивал и большое значение "подражательных игр", содержание которых связано с социальным окружением ребенка. В этих творческих играх ребенок воспроизводит все, что чаще видит и узнает от окружающих, усваивая привычки и обычаи среды. Он рекомендовал родителям и воспитателям стремление детей к игре, побуждать детей к творчеству и самостоятельности в ней, шире использовать в воспитании детей народные игры.

     Чрезвычайно велика роль игры в процессе становления личности ребенка. Происходит развитие разнообразных сил и способностей: умственных и нравственных, физических и эстетических. К.Д. Ушинский писал: "Если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу" (84, С. 516). Игру принято называть "спутником детства". У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни; выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок "... живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни ..." (84, С. 613). В силу этого, игра выступает как мощное средство воспитания.

   Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой (1866-1944), видного педагога в области дошкольного воспитания. Она рассматривала игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем, как одно из важных средств воспитательного воздействия на ребенка.

   Она рекомендовала развивать все виды образовательных игр. Тихеева Е.И. ( 75,С. 96) призывала педагогов развивать у детей умение учитывать не только собственные интересы, но и интересы окружающих "жертвовать личными выгодами ради общего блага".

     Современная теория игры складывалась под влиянием взглядов на игру советских педагогов Н.К. Крупской и А.С. Макаренко.

    Особое значение игре придавала Н.К. Крупская в деле воспитания коллективистских чувств, воли, выдержки, самообладания, организованности. В процессе творческой игры "... научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Такие игры вырабатывают детей- организаторов, умеющих упорно стремиться к цели, увлекать за собой других, организовывать их".(8,С.25)

      А.С. Макаренко придавал большое значение игре в воспитании ребенка. Он наметил ряд ступеней в развитии творческой игры, определил задачи руководства, указывал на предоставление детям творческой свободы действий в игре. "Радость игры - радость творческая, радость победы".(8, С.45) Макаренко А.С. дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, в которой формируются качества личности: чувство коллективизма, активность, творчество, умение преодолевать трудности; развиваются физические и психические особенности ребенка, необходимые для будущей трудовой деятельности.

     О связи игры с трудом, и о ее влиянии на взаимоотношения детей, весьма точно охарактеризовал Е.А. Аркин: "Работа и игра в системе дошкольного воспитания не должны противопоставляться друг другу. Они представляют собой два потока, то сливающихся, то текущих рядом, то отрывающихся друг от друга, но всегда питающихся из одного источника - неиссякаемой активности ребенка, из которой бьют ключи его творчества, фантазии, жадной пытливости, жизнерадостности" (8, С.262).

     Отечественный педагог-исследователь Л.А. Байкова подчеркивает дву-плановый характер игры. Играющий выполняет определенную реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, порой нестандартных задач. Вместе с тем многие моменты этой деятельности являются условными и позволяют отвлечься от реальной ситуации. Такая двуплановость обусловливает развивающий эффект, помогает снять психологическое напряжение, ибо в случае неудачи ее можно повторить несколько раз (10).

    Один из ведущих специалистов по данной проблематике С.А. Шмаков считает, что "лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира" (86, С.6).

     Игра всегда подразумевает взаимодействие, играть - значит вступать в контакты с другими. В этом плане она есть диалог между партнерами или группами партнеров, своего рода полигон для общественного и творческого самовыражения. Игра, подчеркивает ученый, необычайно информативна. Она знакомит с окружающим миром и с самим собой. Здесь ребенок совершенно свободен и поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое. Игровую деятельность можно рассматривать и как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности (86).

      Для игры необходимо специально созданное пространство, в котором царит свой собственный порядок, он имеет непреложный характер. Это свойство игры создавать пусть временное ощущение совершенства и гармонии с миром очень ценно для организации педагогического процесса, для практики общения с детьми и взрослыми людьми. Будучи завершенной, она остается в памяти ее участников как некое духовное творение, т.е. становится культурной формой.

     Творческая игра ребенка богата эмоциями, причем такими, какие в жизни ему еще не доступны. А.Н. Леонтьев говорит о важности игры для воспитания чувств: может быть, в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. "Игра - важное средство эстетического воспитания дошкольников, потому что в этой деятельности проявляются и развиваются творчество, воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений" (43 С. 43). Разнообразные по содержанию и форме творческие игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знаний, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми. Исследования, проведенные под руководством Усовой А.Н., раскрыли значение игры как средства формирования детского общества, как формы организации жизни детей. Она сделала детские реальные отношения предметом социального исследования. На основе изучения этапов игры и уровней отношений детей, она наметила пути дифференцированного педагогического влияния на развитие игры и детской игровой деятельности, на формирование положительных общественных взаимоотношений дошкольников. (78)

      Доказано, что, играя, ребенок обучается. Обучение играет огромную роль в "разумной творческой деятельности" ребенка. По мнению Ветлугиной Н.А.: "Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков". При правильном обучении творчество детей достигает высокого уровня. "Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой деятельности, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающиеся на опыт и знания. Способность анализа, практическое отношение к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка".

      В современной дошкольной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими творческими играми (Д.В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В.Н. Залюгина, Н.М. Михайленко).

    Менджерицкая Д.В. отстаивала правомерность понятия "творческая игра", обращала внимание на то, что обозначение ее термином лишь как "сюжетно- ролевая" ведет к неточности характеристики, ибо ряд подвижных и даже дидактических игр имеет свои сюжеты и роли. С этих позиций Д.В. Менджерицкая прослеживает педагогические условия, способствующие развитию у дошкольника игрового замысла, своеобразной творческой активности и фантазии (71, С.9).

    Жуковская Р.И., занимающаяся проблемами развития творческой игры и усиления ее влияния на личность ребенка, так же связывала обучение в детском саду с обязательным использованием игровых приемов на занятиях, сочетая различные средства воспитания .(28)

       Михайленко Н.М., обращаясь к педагогам, доказывал необходимость развития и обогащения творческих игр, формирования умения играть вместе, поддерживать в игре дружелюбные отношения, сговариваться, развивать воображение, творчество, самостоятельность и самоорганизацию.

     Таким образом, особое место в формировании личности ребенка, развитии его способностей и наклонностей, занимает творческая игра, которая является важным средством воспитания. Понятие "творческая игра", охватывает: сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, строительно-конструктивные игры.

      Содержание творческих игр придумывают сами дети. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество детей в этой группе игр проявляется с особой полнотой. Разнообразные жизненные впечатления не копируются, они перерабатываются детьми, одни из них заменяются другими и т.д. Живое воображение, характерное для творческой деятельности, проявляется в создании игрового замысла, построении сюжета, отборе изобразительных средств, материала, игрушек и т. д. Дети сами выбирают игру, сами организовывают ее.

      Ребенок в игре и артист, сам сочиняющий слова и действия для своей роли, и зритель, воспринимающий их, он же и декоратор - рисует картины и ковры, делает костюмы, подбирает и творчески использует игрушки, он и техник- изобретатель - создает в игре новые конструкции машин, домов, новые модели платьев, изготовляет мебель.

      Безусловно, детское творчество в игре еще не совершенно, это только начальная форма той деятельности, из которой затем вырастет искусство. Однако, проявление творчества в игре, позволяет ребенку глубже понять окружающий мир, дает ему некоторый жизненный опыт, вызывает потребность выразить его в своей деятельности.

      Театрализованные игры всегда радуют, часто смешат детей, пользуются у них неизменной любовью. За что? Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

     Тематика и содержание театрализованных игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость. Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей. С удовольствием перевоплощаясь в полюбившийся образец, малыш добровольно принимает и присваивает свойственные ему черты. Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных героев.

     Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребенка позволяет использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, так как сам малыш испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованных игр усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворить разносторонние интересы детей.

       Театрализованные игры позволяют решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических представлений до физического совершенствования. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованных игр дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности.

    Образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, свою очередь, тоже пополняется.

Театрализованные игры в зависимости от художественного оформления  классифицируются на театрализованные игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками.       Театральное искусство близко и понятно детям, ведь в основе театра лежит игра. Театрализованные игры - одно из ярких эмоциональных средств, формирующих вкус детей. Театр воздействует на воображение ребенка различными средствами: словом, действием, изобразительным искусством, музыкой и т.д. Кому посчастливилось именно в раннем возрасте окунуться в атмосферу волшебства театра, тот всю жизнь будет воспринимать мир прекрасным, душа его не очерствеет, не ожесточится и духовно не обеднится.  Театр развлекает детей и воспитывает морально и эстетически, способствует умению сопереживать происходящему, создает соответствующий эмоциональный настрой, раскрепощает ребенка, повышает уверенность в себе. Общаясь непосредственно изо дня в день с искусством театра, дети учатся быть более терпимыми друг к другу, уживчивыми, сдержанными, собранными. Театр формирует у детей целеустремленность, собранность, взаимовыручку, взаимозаменяемость. Театральные импровизации способствуют умению выплеснуть свою энергию, передать свое видение мира.   Театр дает возможность ребенку проявить себя в различных видах деятельности: песенном, танцевальном, игровом.  Театр как вид искусства наиболее полно способствует творческому развитию личности дошкольников. С самых ранних лет ребенок стремится проявлять творчество. Поэтому так важно создать в детских коллективах атмосферу свободного выражения мыслей и чувств, поощрять желание детей быть непохожими на других, разбудить их фантазию, попытаться максимально реализовать их способности.

     Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное - спецификой детской театрализованной деятельности.

     Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх? Правомерно ли относить их к разряду творческих игр?

    Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Отметим, прежде всего, что текст произведения для детей - только канва, в которую они вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. Например, в игре по сказке "Теремок" следом за зайчиком-побегайчиком на пороге дома появляется белочка - пушистый хвостик, затем детям стало жалко медведя, лису, волка, которые просились в теремок и обещали никого не обижать. Игра закончилась дружным хороводом персонажей сказки. Так, дети "переделали" общеизвестную сказку сообразно своим представлениям о необходимости жить в дружбе и мире, не видеть врага в тех, кто чем-то не похож на тебя.(38)

       Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В последней игре ребенок свободен в передаче изображения особенностей ролевого поведения: мама может быть доброй, суровой, заботливой или равнодушной к членам семьи. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения. Надо сказать, что современный ребенок, в жизнь которого рано и прочно входят аудиовизуальные средства информации (TV, видео), привыкает к облегченному восприятию художественных произведений. Облегченному, потому что ему преподносится готовый образ в отличие от образа, который складывается на основе представлений, работы воображения в процессе слушания книги (а позже и самостоятельного чтения). Поэтому, хотя психологи и уверяют, что любовь к актерству, театрализованным играм присуща всем детям без исключения, эти игры (настоящие игры, а не инсценировки, которые показывают на детских утренниках) не столь распространены, как это должно быть, учитывая их особое влияние на развитие личности ребенка.

       Итак, полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т. п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа.

       Дети воспринимают игру как спектакль, доставляющий ребенку много радости от переживания его содержания и особенно от собственного актерства. Театрализованные игры дошкольников еще нельзя назвать искусством в полном смысле этого слова, но они приближаются к нему. Прежде всего, тем, что при разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Так же, как артистов волнуют впечатления, реакция зрителей, так и дети в театрализованной игре думают о воздействии на других людей. Для маленьких артистов важно, как у них получилось, понравилось ли окружающим. Другими словами, их заботит результат, которого они добились. А результат - это то, как изобразили, как разыграли произведение. На достижение этого результата направлено внимание педагога и детей. Собственно в активном стремлении к творческому исполнению произведения заключается воспитательное значение театрализованных игр.

        В театральных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как "артисты", исполняющие роли, но и как "художники", оформляющие спектакль, как "музыканты", обеспечивающие звуковое сопровождение, и т. д. Возможности приобщения дошкольников к творческой художественной деятельности в процессе подготовки театрализованной игры и ее хода чрезвычайно высоки. Причем тем выше, чем способнее педагог, потому что в деятельности, которая у него хорошо получается, которая помогает раскрыться его индивидуальным особенностям, легче увлечь детей, развить их таланты.

     Среди условий, благоприятных для развития театрализованных игр, нужно назвать следующие:

1. с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него. Почаще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям, в том числе и таким, которые побуждают ребенка к диалогу ("Был сапожник? - Был. - Шил сапожки? - Шил");
2. воспитывать у детей интерес к театрализованной деятельности. С этой целью создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки. Например, зайка (игрушка, надетая на руку воспитателя) пришел знакомиться с детьми, читает им стихи и т.д. На игры младших детей стимулирующее влияние имеет показ инсценировок знакомых им стихотворений ("Машенька" А. Барто, "Про Маринку" Н. Забилы и др.) (28). Воспитатель вовлекает детей третьего и четвертого года жизни в разыгрывание знакомых сказок. Применяются разные виды театра: настольный, пальчиковый, драматизация с помощью фланелеграфа. Использование элементов костюмов (тапочки, фартучки, хвостики) и атрибутов (репка, лопата, конура Жучки) вызывает у малышей большой интерес и желание поиграть в сказку "Репка".(38)

    На интерес к театральным играм у детей младшего  и старшего возраста влияют содержание произведения, включение их в ситуацию театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль малышам, родителям. Укреплению интереса способствует участие в оформлении спектакля, в творческой работе по изготовлению театральных игрушек, сочинению инсценировок. Хорошей подпиткой интереса могут быть новые знания о театре (в театре есть сцена, фойе, зрительный зал, декорации, оркестр), о разных жанрах театрального искусства, об истории театра. Наконец, на протяжении всего дошкольного детства интерес поддерживает сознание успешности деятельности, поэтому важно подбирать каждому ребенку тот участок работы, на котором он почувствует свой рост, получит удовлетворение;

3. заботиться об оснащении театрализованных игр. Следует приобретать театральные игрушки, мастерить игрушки-самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации, атрибуты. К этой работе охотно подключаются члены семей воспитанников дошкольного учреждения. Бабушки могут помочь в изготовлении костюмов, а папы - подсказать конструкцию и сделать удобные ширмы, экраны для теневого театра и др. Раз в год (можно в марте в Международный день театра) желательно в зале дошкольного учреждения развернуть выставку: поместить изготовленные руками педагогов, детей, членов их семей оборудование, игрушки, костюмы; подготовить стенды с фотографиями, отражающими театрализованные игры воспитанников. Хорошим дополнением к выставке будет показ спектакля с участием детей и взрослых;
4. уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками. В наибольшей степени таким требованиям отвечают сказки. Сказки легко обыгрывать, так как они построены на коротких диалогах персонажей, содержат повторы ситуаций. Герои сказок вступают в определенные взаимоотношения, в которых проявляются особенности характера, мысли, чувства.

    В современной педагогике существует ряд классификаций театрализованных игр, но все они, на наш взгляд, не учитывают их главной сути - средств изображения, которыми пользуются участники игр. Вслед за Артемовой JI.B. (37), мы различаем театрализованные игры в зависимости от этих ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывают тему, сюжет. На основании этих показателей, мы

предлагаем разделить все театрализованные игры на две основных группы: режиссерские игры и игры - драматизации.

  К режиссерским играм в детском саду относятся: настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. Тут ребенок или взрослый сам не является действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа - объемного или плоскостного. Он действует за него, изображает его интонацией, мимикой. Пантомима ребенка ограничена. Ведь он действует неподвижной или малоподвижной фигурой, игрушкой.

                                Режиссерские игры

1. Настольные театрализованные игры

      Настольный театр игрушек. В этом театре используются самые разнообразные игрушки - фабричные, самоделки, из природного или любого другого материала. Здесь фантазия, творчество не ограничиваются, главное, чтобы игрушки, поделки были устойчивыми и не создавали помех при передвижении.

     Настольный театр картинок. Все картинки-персонажи и декорации - должны быть двусторонними, так как неизбежны повороты по ходу действия, а также обязательно устойчивы. Действия игрушек и картинок в настольном театре ограничены. Важно имитировать нужное движение: бег, ходьбу, прыжки и одновременно с этим проговаривать текст. Состояние персонажа, его настроение передает интонация ведущего. Персонажи до начала игры лучше всего спрятать. Их появление по ходу игры создает элемент сюрпризности, вызывает интерес детей. Для того, чтобы создать представление о месте действия, используются элементы декорации. К их изготовлению необходимо привлекать детей, приучая их фантазировать, создавать новые оригинальные детали.

              Стендовые театрализованные игры Стенд - книжка. При помощи сменяющих друг друга иллюстраций можно легко изобразить динамику, последовательность событий. Стенд - книжка позволяет иллюстрировать не только эпизоды произведений художественной литературы, но и эпизоды из жизни детского сада (например, режимные процессы).

     Театр на фланелеграфе. С помощью этого театра можно получить разные сценки, многообразие вариантов изображения одной и той же темы. Этот вид игр позволяет легко изображать массовые сцены, например "Воздушный парад", "Перелет птиц" и др.

     Теневой театр. Тени на экране от выразительно вырезанных черных плоскостных персонажей очень интересны для детей. Такой театр теней легко использовать в часы досуга. Изображение при помощи пальцев рук так же увлекательно для детского творчества. Например, можно сделать гуся, зайца, лающую собаку и др., но при показе необходимо не забывать сопровождать показ соответствующим звучанием.

     Драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы бибабо или персонажи, надетые на пальцы; элементы костюмов. Ребенок или взрослый в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности - интонацию, мимику, пантомиму.

        А.Н. Леонтьев относит игры-драматизации к своеобразной "предэстетической деятельности" ребенка.(43) Оставаясь игрой, они развивают творческие способности и представляют собой специфический вид художественной деятельности.

Игры драматизации

      Участвуя в играх - драматизациях, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Это, пожалуй, наиболее сложное исполнение, так как оно не опирается ни на какой овеществленный образец.

     Атрибут - признак персонажа, который символизирует его типичные свойства. Например, характерную маску зверя, шапочку, венок, фартучек и т.д. ребенок надевает на себя. Создать же образ он должен сам - с помощью интонации, движений, мимики, жестов. Если нет полного костюма для исполнения роли, не стоит утруждать себя или других изготовлением его. Посоветовавшись с детьми можно выделить наиболее типичный признак данного персонажа. Использовав его, изготовить эмблему, по которой все сразу узнают изображаемого героя. Необходимо убедить ребят, что главное - это то, как они исполняют свои роли, - похоже, или нет. Вместе с тем не надо требовать большой точности исполнения, а дать детям возможность проявить самостоятельность, творчество.

      Игра - драматизация с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает на пальцы, но, как и в драматизации, сам действует за персонажа, изображение которого на руке. Пальчиковый театр хорош тогда, когда надо одновременно показать несколько персонажей, например, в сказке "Репка" друг за другом появляются новые персонажи.

     Игра — драматизация с куклами бибабо. В этих играх на пальцы рук надевают куклу. Движения ее головы, рук, туловища осуществляются с помощью движения пальцев, кисти руки. Куклы бибабо обычно действуют на ширме, за которой скрывается водящий. Надо объяснить, показать ребятам, как следует двигаться кукле, как ее водить по ширме.

     Импровизация - разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки, - пожалуй, самая сложная, но и наиболее интересная игра. К ней готовят все предыдущие виды театра. И все же дети будут в недоумении, если вы вдруг предложите им разыграть ту или иную сценку. Воспитателю надо подготовить их к этому - вместе придумать сценку, обсудить ее - как лучше ее изобразить, какие будут роли, характерные эпизоды.

      Дальнейший шаг - пусть каждый участник игры изобразит тему по-своему. И еще более сложное задание: ребенок выбирает тему и сам ее разыгрывает. В следующий раз ребята сами друг другу задают темы. И, наконец, с помощью мимики, интонации, атрибута можно загадать загадку. Отгадкой является тема, которая тоже разбирается. Театрализованные игры, как разновидность творческих игр сохраняют их типичные признаки: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Источником всех этих компонентов служит окружающий мир. Он же является опорой для творчества педагога и детей. Каждая тема может быть разыграна в нескольких вариантах. Творческому и самостоятельному развитию темы, поиску разных вариантов ее решения содействует и разумная комбинация в одной игре изобразительных средств, свойственных разным играм. Это позволяет детям использовать все известные им способы изображения. Творчество детей в театрализованной деятельности проявляется в игровых направлениях: «... как продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета), исполнительское творчество (речевое, двигательное) и оформительское (обстановка игр, декорации, костюмы и т.д.)»(9, С.14).  Характерная особенность таких действий - большие возможности для импровизации, свободное - по желанию участие детей, самостоятельная переработка драматического материала, игра не для зрителей.

          Все перечисленные виды игр требуют режиссирования, и проговаривания реплик. Тут необходимы и выразительные интонации, типичные для определенного образа, характеризующие его поступки, поведение, и соответствующая мимика, дополняющая игру голоса. Изображение поведения героя усложняется в игре - драматизации. Пантомима становится тут ведущим изобразительным средством. Образ рождается из действия персонажа, мимики, интонации и содержания реплик. Все это создает простор для творческого преобразования знакомого сюжета.

        Детское творчество особенно ярко проявляется в играх - драматизациях, цель которых - психологическое сближение ребенка с героями литературных произведений. Сближение с героями, превращение персонажей из "знакомых незнакомцев" (В.Г. Белинский) в хорошо знакомых детям друзей; предпочтение в ситуации свободного выбора и, наконец, ролевое изображение самих персонажей - вот те способы и приемы, которые использует педагог в процессе развития и руководства театрализованной деятельностью.

      Особый характер имеет замысел в играх драматизациях, которые отличаются от обычной творческой игры тем, что по готовому сюжету, взятому из книги. План игры, последовательность действий определены заранее. Такая игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни: нужно хорошо понять и прочувствовать образы героев, их поведение, помнить, как развертывается действие, реплики персонажей. В этом заключается и особое значение игр - драматизации. Сюжет и игровые действия здесь могут быть определены самим содержанием произведения, но способы реализации ролей следует создавать и воплощать в каких-то движениях, жестах, мимике, интонации. Творчество детей в таких играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.

     В играх-драматизациях используются сказки и стихотворения с диалогами, благодаря которым создается возможность воспроизводить содержание по ролям. Важно, чтобы выбранное художественное произведение заинтересовало детей, вызвало сильные чувства и переживания. В нем должно быть несколько "сквозных" героев наряду с героями эпизодическими, активно участвующих в происходящих событиях. Яркая, точная, конкретная характеристика их служить основание для создания образа. С помощью игр-драматизаций дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Объединенные общими переживаниями в процессе игры, дети учатся согласованным действиям, умению подчинять свои желания интересам коллектива. Игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во- первых, особой внутренней творческой деятельностью, во-вторых, в результате ее, в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.

        Большой интерес детей к играм-драматизациям объясняется тем, что их изображение в играх людей смелых и искренних, мужественных и отважных, сильных и добрых. Сказки и рассказы находят отображение в играх- драматизациях детей всех возрастов по-разному. Маленькие дети обычно разыгрывают отдельные эпизоды сказки, позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта. У детей 6-7 лет игры-драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей - детей других групп. В этих играх можно увидеть, как указывал Б.М. Теплов, переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме.

        Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом, а также от уровня образовательной работы в группе. Главный акцент в педагогическом руководстве театрализованными играми делается не на самом процессе игры, а на ее подготовительном этапе.

       Таким образом, детские игры в "театр" - явление многообразное. Их содержание усложняется и развивается в том случае, если они увлекают детей характером отображающих явлений, событий, если есть возможности их обновления, если воспитатели помогают, направляют деятельность ребят. Педагог должен использовать выдумку детей, фантазию для того, чтобы развивать их творчество, и в то же время помочь им лучше понять окружающую жизнь.

4. Системы речевого развития детей средней группы в театральной деятельности.

         Много полезных рекомендаций о приемах педагогического руководства театрализованными играми содержится в работах Р. И. Жуковской,(28) Н.С. Карпинской, JI.C. Фурминой.(86) Чтобы разобраться в сути предлагаемых приемов, следует иметь в виду те особенности, которые складываются при формальном отношении педагога к театрализованным играм. При таком отношении функции воспитателя сводятся к тому, чтобы предложить детям литературное произведение и обеспечить необходимыми атрибутами. В результате основное внимание ребенка бывает сосредоточено на том, чтобы не пропустить свою реплику! Действия, движения детей однообразны, бедны, мало выразительны. Ребенок не задумывается над тем, как произнести слова, как выполнить действие. Он не замечает, что на протяжении сказки, рассказа меняются поведение героя, его чувства. При формальном руководстве игры лишены творчества, а значит, их развивающее значение сводится к минимуму.

      В основу руководства театрализованными играми следует положить работу над текстом литературного произведения. Р.И. Жуковская советовала педагогу преподносить детям текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

         В средней группе перед игрой проводится беседа по содержанию. Педагог помогает детям разделить текст на смысловые части, в которых проявляются особенности поведения персонажей. Например, в сказке "Теремок" каждая смысловая часть связана с появлением нового персонажа. Всякий смысловой отрезок дети фиксируют с помощью фишки. Затем можно разделить полоску бумаги на столько частей, сколько отложено фишек, и схематично изобразить содержание каждого отрезка: получится пиктограмма. Перед театрализованной игрой дети по пиктограмме моделируют содержание каждого эпизода. Например, эпизод появления лисы. Предлагается представить и рассказать, чем в это время были заняты мышка, лягушка, заяц, еж, как подошла лиса к дому и т. д. Вопросы педагога помогают детям понять изменения, произошедшие в поведении и настроении обитателей теремка с появлением лисы. Внимание детей заостряется на том, что делали персонажи, как делали, почему так делали.

        Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды. Детям предлагают изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения, например, показать, как лиса строила ледяную избушку, а заяц - лубяную. В сказке об этом говорится всего в одном предложении, следовательно, дети сами должны продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем - проиграть. В другом случае требуется выбрать любое событие из сказки и молча разыгрывать его. Остальные - зрители угадывают, какой эпизод представлен. Интересны этюды, в которых дети выполняют движения под фрагменты музыкальных произведений. Благодаря таким комплексным игровым импровизациям у ребенка постепенно развиваются художественные способности, без которых театрализованная игра лишена красок и выразительности.

        Стремление к творчеству возрастает, если у ребенка что-то хорошо получается: удачно сказал реплику зайца, выразительно передал огорчение, когда лиса выгнала его из лубяной избушки, и т. п. Педагог не только говорит о достигнутых ребенком успехах, но и обязательно привлекает к ним внимание других детей. Для остальных это может служить образцом для подражания, стимулом для проявления активности.

       По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности ("Лиса, ты обрадовалась, когда тебя Журавль в гости пригласил?"; "Наташа, вспомни, как Лягушка в теремке трудилась не покладая лапок"). Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы,  мимику, речевые выразительные средства.

       Организация театрализованной игры начинается с отбора произведения, в котором обязательно участвуют дошкольники. Малышей воспитатель увлекает эмоциональным рассказом о том, как хорошо поиграть в сказку "Колобок". Старшие дети активно обсуждают, во что лучше поиграть, согласовывают свои замыслы и желания. Распределение ролей не представляется сложным. Дети знают, что игра будет повторяться несколько раз, поэтому у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах обычно договариваются о двух-трех составах "артистов", занятых в игре.(83)

        С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей организуется разнообразная художественно-творческая деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Важно, чтобы в этой работе раскрылись возможности всех детей.

      Психологическому настрою на предстоящую игру служит оформительская деятельность детей: участие в подготовке афиш, пригласительных билетов, декорации, костюмов и т.п. Чтобы в театрализованной игре участвовали все, воспитатель обсуждает с группой, кто будет готовить зрительный зал, кто отвечать за музыкальное сопровождение спектакля (включать и выключать магнитофон, руководить детским оркестром). С помощью педагога дети решают, кого пригласить. Это могут быть родители, воспитанники других групп, педагогический и обслуживающий персонал. Приглашенным заранее вручают билеты.

     Дети любят возвращаться к воспоминаниям о театрализованной игре, поэтому хорошо, если есть возможность запечатлеть ее с помощью фотоаппарата или видеокамеры. Просмотр видеозаписи доставляет всем большое удовольствие, вызывает обмен мнениями, впечатлениями. Иногда ребенок замечает свои промахи, критически оценивает отдельные моменты игры, что очень важно для дальнейшего совершенствования игровых умений.

             Ушакова О.С., Танина Л.В. предлагают свой подход  к формированию речевого развития в театрализованной деятельности. (83)

          Серьёзное внимание уделяется развитию всех сторон речи: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи.

              На речевых занятиях в лексике углубляются представления детей о семантике новых слов и словосочетаний, даются упражнения на подбор синонимов, антонимов, многозначных слов, особое внимание уделяется интонации. После чтения произведения дети отвечают на вопросы,  выясняющие, как они поняли содержание произведения.

             Затем дети выполняют творческие упражнения, направленные на:

- уточнения понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;

- включение в диалог персонажей новых действий и передачу      

     импровизированного диалога с разными интонациями;

- выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя  в  

     разных ситуациях;

- придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;

- соединение сюжетов произведений разных жанров;

-подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих

    персонажа, его настроение, состояние, действие;

- драматизация наиболее интересных отрывков произведений;

- исполнение реплик героя;

- рисование обстановки и условий, в которых действовали герои

    литературного  произведения;

- соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения,

      которое может усилить понимание сюжета.

           Развитие словесного творчества осуществляется как на занятиях, так и вне их. Проводится индивидуальная работа с детьми, в которой  особое внимание уделяется развитию умений выстраивать самостоятельное

сочинение, с использованием разнообразных слов.

             Сочиненные детьми сказки педагог записывает в специальный альбом, зачитывает другим детям, потом обсуждают. Затем педагог предлагает детям обыграть ту или иную сценку. После этого проводится игра-драматизация, подбирается музыкальное сопровождение. (83)

             Таким образом, из вышеизложенного материала, можно сделать вывод, что  основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети.

     Несомненно, что развитие речи детей любого возраста одна из приоритетных задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается постоянно в быту, на занятиях, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает его в любой деятельности. Но как сделать так, чтобы обучение проходило легко и свободно, без строгих правил и навязчивости? Эти вопросы поможет решить использование в педагогическом процессе театрализованных игр. Они пользуются у детей неизменной любовью. Дошкольники с удовольствием включаются в игру, воплощают образы, превращаются в артистов. Игра – дело серьезное, но и веселое то же.

Глава II.  РЕЧЕВОЕ  РАЗВИТИЕ  ДЕТЕЙ  4-5 ЛЕТ  В ТЕАТРАЛЬНОЙ                                                                        ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Выявление уровня развития речи у детей 4-5 лет.

            Для организации исследования определение наиболее эффективных форм и методов работы по развитию речи детей 4-5 лет в  театральной деятельности был проведен педагогический эксперимент, Для проведения этого эксперимента был выбран МБДОУ «Детский сад №116»  г. Рязани. В педагогическом эксперименте приняли участие дети средних групп в количестве 15 человек в каждой группе. 1 группа – экспериментальная (ЭГ) (Приложение №1) , состоит из 15 дошкольников в возрасте от 4 лет  до 5 лет. Половой состав -  8 девочек, 7 мальчиков   2-ая группа – контрольная (КГ) (Приложение №1). В ее состав вошли 15 человек дошкольного возраста от  4 лет до 5 лет. Половой состав – 7 девочек, 8  мальчиков. Исследование представляло собой педагогический эксперимент, состоящий из 3-х этапов; время проведения сентябрь 2011- апрель 2012.

       Для изучения уровня речевого развития детей средней группы детского сада нами была выбрана методика по диагностике речевого развития дошкольников под редакцией О.С. Ушаковой  ( 23 ).

Методика состоит из трех серий с заданиями.

1. серия - задания на выявление уровня развития словаря и грамматики;
2. серия - задания на выявление уровня развития звуковой культуры речи;
3. серия - задания на выявление уровня развития связной речи.

Вопросы задавались детям как контрольной, так и экспериментальной

групп в индивидуальном порядке. Ответы дошкольников фиксировались в таблице (см. Приложение № 2).

Ход обследования

I серия заданий.

Кукла. Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности:

1. Скажи, что такое «кукла»?

1. Ребенок дает определение («кукла - это игрушка», «с куклой играют").
2. называет отдельные признаки («кукла красивая») и действия («она стоит»).
3. не принимает задание, повторяет слово «кукла».

2. Какая на кукле одежда?

1. ребенок называет более 4-х слов;
2. называет более 2-х вещей;
3. показывает, не называя.

3. Дай задание кукле, чтобы она побегала, помахала рукой.

1. ребенок дает правильные формы: «Катя, побегай, пожалуйста» (помаши рукой!)
2. дает только глаголы - побегай, помаши;
3. дает неправильные формы.

4. К кукле пришли гости. Что нужно поставить на стол?

1. ребенок называет слово «посуда»;
2. перечисляет отдельные предметы посуды;
3. называет один предмет.

5. Какую посуду ты знаешь?

1. ребенок называет более 4-х предметов;
2. называет два слова;
3. называет один предмет,

6. Куда кладут:

хлеб        (в хлебницу)

сахар        (в сахарницу)

масло        (в масленку)

соль        (в солонку)

1. правильно отвечает на все вопросы;
2. ответил на 3 задания;
3. выполнил только одно.

7. Сравнение предметов посуды. Чем отличаются эти предметы? (показать картинку с разной посудой).

1) называют - по цвету (или форме и величине)

2. перечисляют отдельные признаки ("эта - зеленая, эта чайка - красная; эта - высокая);
3. называет одно отличие.

8. Назови, что это? (стеклянный, прозрачный - это стакан или ваза; металлическая, блестящая - это вилка, или нож; глиняное, расписное - это блюдо или тарелка).

1. выполняет все задания;
2. выполняет два задания;
3. выполняет одно задание.

9. Подскажи (подбери) слово: одна тарелка глубокая, а другая ... (мелкая); один стакан высокий, а другой ... (низкий); эта чашка чистая, а эта ... (грязная);

1. правильно подобрал все слова;
2. выполнил два задания;
3. выполнил одно задание.

10. У чашки есть ручка. Какие ручки ты еще знаешь?

1. называет ручку у 3-4 предметов (у чайника, утюга, сумки, зонтика);
2. называет 2 ручки (у кастрюли, сковородки);
3. показывает ручку у чашки.

Мяч. Воспитатель показывает 2 мяча и спрашивает:

11. Что такое мяч?

1. ребенок дает определение (мяч - это игрушка; он круглый, резиновый);
2. называет какой-то признак;
3. повторяет слово «мяч».

12. Что значит «бросать», «ловить»?

1. ребенок объясняет: «бросать» - это я кому-то кинул мяч, а другой                                                                                                  поймал;
2. показывает движение и нацеливает - «бросил»;
3. только показывает движение (без слов).

13. Сравни два мяча, чем они отличаются и чем похожи?

1. ребенок называет признаки: оба круглые, резиновые, мячами играют;
2. называет только различия по цвету;
3. говорит одно слово.

14. Какие игрушки ты знаешь?

1. ребенок называет более 4-х игрушек;
2. называет более двух;
3. говорит одно слово. Картина «Собака со щенятами».

15. Ты видел собаку? Кто такая собака? Какая она?

1. ребенок обобщает: «Собака - это животное; собака лает. Она пушистая»;
2. называет: «Это собака, она черная»;
3. повторяет за взрослым одно слово.

16. Как зовут детенышей собаки? Как их назвать ласково? Собака бегает                                                                    быстро, а щеночки ... (медленно). Собака лает громко, а ее детеныши . . . (тихо).

1. ребенок называет детеныша, заканчивает предложения;
2. называет детеныша словом «собачонок»;
3. говорит одно слово.

17. Что умеет делать собака (лаять, бегать, грызть косточку). Если собака увидит кошку, она ... (залает, побежит за ней).

1. ребенок называет 3-4 действия;
2. называет 2 действия;
3. говорит одно слово.

18. Сравни собаку и щенка, найди, чем они похожи и чем отличаются. Загадки: «Большая и лохматая - это собака или щенок?», «Маленький и

пушистый - это щенок или собака».

1. ребенок отвечает на все вопросы;
2. выполняет только одно задание;
3. называет о дно-два слова.

    Оценка ответов производится следующим образом. Если ответы ребенка подходят под первую рубрику, - он получает три балла, если ответы соответствуют № 2 - 2 балла; если они оценивают, как ответы, представленные под номером 3, ребенок получает 1 балл .

2. серия заданий.

1. Проверка звукопроизношения.

Это задание проводится аналогично, как и для младших дошкольников, отмечаются звуки, которые ребенок не произносит.

1. ребенок произносит все звуки;
2. не произносит сложные звуки: сонорные или шипящие;
3. не произносит и сонорные, и шипящие.

2. Выявляется сила голоса, темп речи, дикция и интонационная выразительность

Ребенку предлагается произнести потешку (чистоговорку, скороговорку) быстро, медленно, громко, тихо.

1. ребенок произносит текст отчетливо;
2. не четко поизносит фразы, недостаточно регулирует силу голоса;
3. имеет серьезные недостатки в произнесении текста.

3. Воспитатель спрашивает: «Все ли звуки ты произносишь правильно?»

1. ребенок произносит все звуки и осознает это;
2. не произносит некоторые звуки, но осознает это;
3. не произносит и не осознает.

3. серия заданий.

Выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ему сначала предлагается кукла.

1. Опиши куклу.  Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

1. ребенок самостоятельно описывает игрушку (Это кукла. Она красивая,       ее зовут Катя. С Катей можно играть);
2. рассказывает по вопросам педагога;
3. называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать?

1. ребенок описывает: «Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют».
2. ребенок перечисляет признаки (красный, резиновый);
3. называет отдельные слова.

3 .Опиши мне собаку, какая она или придумай про нее рассказ.

4. ребенок составляет описание (рассказ);
5. перечисляет качества и действия;
6. называет 2-3 слова.

4. Составить рассказ из личного опыта. Ребенку предлагают рассказать на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

1. составляет рассказ самостоятельно;
2. рассказывает с помощью взрослого;
3. отвечает на вопросы односложно.

5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу "Занятия по развитию речи в детском саду") и предлагают пересказать.

1. пересказывает самостоятельно;
2. взрослый подсказывает слова;
3. говорит отдельные слова.

                   Критерии оценки речевого развития имеют бальную систему. Высшая оценка выполняемого задания равнялась 3 баллам. Ребёнок получал 3балла , если:     -самостоятельно и правильно отвечает на вопросы;                            -произносит отчетливо текст и все звуки;                                                              -составляет рассказ самостоятельно и пересказывает.                                            Ребёнок получает 2 балла, если :                                                                                 -выполняет не все задания, называет отдельные признаки;                                            -не произносит некоторые звуки, не чётко произносит фразы;                    -составляет рассказ с помощью взрослого.                                                                   Ребёнок получает 1 балл, если:                                                                                                       -не принимает задания или выполняет только одно;                                                         -имеет серьёзные недостатки в произношении текста;                                                     -не связывает слова в предложения, не пересказывает.                                                                     На основании перечисленных критериев мы сделали попытку выделить уровень речевого развития детей 4-5 лет.                                                                                                            I – высокий - 52 балла и выше. Ребёнок правильно выполняет все задания, отвечает на все вопросы, называет признаки предмета, действия, правильно заканчивает предложения. Произносит отчётливо звуки и текст. Самостоятельно составляет рассказ, пересказывает, описывает игрушки.                                                           II – средний - 32-51 балла. Называет отдельные признаки, перечисляет некоторые предметы посуды, выполняет не все задания, называет детёныша собаки «собачонок». Не произносит сложные звуки, не чётко произносит фразы, не произносит некоторые звуки, но осознаёт это. Рассказывает по вопросам педагога, перечисляет не все признаки мяча, рассказ- с помощью взрослого.              III  - низкий - До 31 балла.  Ребёнок не принимает задания, даёт неправильные формы, называет один предмет, выполняет одно задание. Не произносит сонорные и шипящие, имеет серьёзные недостатки в произношении текста, не произносит звуки и не осознаёт это. Не связывает слова в предложения, не пересказывает, отвечает на вопросы односложно, говорит отдельные слова.

Результаты обследуемых детей приведены в таблице .(см. Приложение №2).

Таблица № 1

Уровни  речевого развития детей средней группы                                                                                              

(констатирующий этап)

                 Анализ речевых навыков детей показал , 3 ребенка из КГ и 2 из ЭГ имеют высокий уровень речевого развития. При проведении задания на выявление уровня развития словаря и грамматики дети  ЭГ (Диана П., Витя К., Маша Г., Варя М., Серёжа Р., Никита Ч. , Никита С.) и дети КГ (Илья И., Артём М., Оля Б., Арсений К., Вика Р., Андрей К.) показали низкий уровень речевого развития. На вопросы отвечали одним словом, иногда не принимали задания. Диана П.  детёныша собаки называет «собачонок».  На вопрос «Какая на кукле одежда?»

многие дети просто показывают, не называя. У Серёжи Р., Маши Г., Никиты Ч., и ещё нескольких детей из контрольной группы вызвал затруднение вопрос: «К кукле пришли гости. Что нужно поставить на стол?» Дети называли отдельные предметы посуды, а не обобщающее слово.  Федя П., Соня С. (ЭГ) и Лиля И., Егор Р. (КГ) показали высокий уровень речевых умений. При проведении заданий на выявление уровня развития звуковой культуры речи выяснилось Никита С., Никита Ч., Варя М., Серёжа Р. (ЭГ) имеют серьёзные недостатки в произнесении текста. Такая же проблема у Ильи И., Артёма М., Саши П., Оли Б., Вики Р. (КГ). При проведении заданий на выявление уровня развития связной речи лучшие результаты  показали Аня Ф., Никита В., Федя П. (ЭГ), Лиля И., Аня П., Егор Р. (КГ). Остальные дети  отвечали на вопросы односложно, называли отдельные слова.

                  Анализируя результаты по данным контрольного педагогического эксперимента, можно сделать вывод, что дети экспериментальной группы несколько уступают по развитию речи детям контрольной группы на данном этапе нашего педагогического эксперимента.

2.2. Воспитательно-образовательная работа по развитию детей 4-5 лет в

театральной деятельности.

               Воспитательно-образовательная работа проводилась по методикам  Артёмовой  Л.В., Бородич А.М., Дороновой Т.Н., Маханёвой М.Д., Сорокинй Н Ф., Ушаковой О.С. и др.    Театрализованные игры мы проводим в  вечерние часы, органично включаем в различные занятия ( Приложения №3-7).  Работа с детьми над образами персонажей включает в себя и развитие выразительности речи, и развитие пластики, двигательных способностей, эмоционального состояния, поведенческих норм, нравственного развития. Главная особенность этих игр в том, что ребенок обучается незаметно для него самого, он артист и учится публично говорить и действовать. Приступая к процессу развития речи детей 4-5 лет средствами театрализованной деятельности, нами были сформулированы основные задачи: воспитание звуковой культуры, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания. Эти задачи решаются на каждом возрастном этапе, однако от возраста к возраста идет постоянное усложнение каждой задачи и меняются методы обучения. Формирование навыков речи в театральной деятельности осуществлялось в 2 этапа:

1.Подготовительный .

2.Основной .

                На подготовительном этапе наряду со специальными занятиями для развития речи детей пятого года жизни мы широко использовали речевые игры, упражнения, ситуации, которые проводили с группой детей, отдельными подгруппами и индивидуально. Были подобраны специальные игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связанность речи. Проводили игры, в которых решались задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, чтобы помочь детям освоить трудные формы в словоизменении (родительном падеже, множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т.д.) и способы образования слов (наименование детенышей животных, людей разных профессий однокоренных слов). Каждое занятие мы начинали с упражнений на мышечное и эмоциональное расслабление (релаксацию) и постановку речевого дыхания (см. Приложение №3). Работу над выразительностью речи проводили при чтении небольших стихов, имитационном чтении рассказов, в собственно инсценировках (см. Приложение № 4).

             I этап. Цель: обучение детей технике правильной речи во время специальных игр, работа над выразительностью речи.

             На занятиях в это время в основном говорит взрослый. Самостоятельная речь детей в форме коротких ответов и вопросов (одно-два слова) с опорой на зрительное восприятие (игрушки, куклы-бибабо, картинки, самоделки детей и т.д.), затем с помощью наводящих вопросов. Дети приучаются внимательно слушать обращенную к ним речь, обдумывать ответ, кратко отвечать, подражая четкой правильной речи воспитателя.

           Специальные игры дают возможность не только воспитывать правильный навык, но и постоянно делать необходимые указания по технике речи, исправлять ошибки, не привлекая внимание ребенка к его речевому дефекту.

На протяжении всего периода была создана игровая ситуация «В Стране кратких ответов». Объявленное детям пребывание в этой стране длилось около месяца. После истечения этого срока общее и речевое состояние детей показало, что можно перейти к следующему этапу.

Предлагаются следующие игры для тренировки правильной речи в этот период (см. Приложение № 5).

       «Приезд в Страну кратких ответов», «Прогулка в лес», «Строим город», «Посмотри и ответь», «Посмотри и запомни», «Покажи и скажи»,  «Угадай и добавь», «Кто придумает конец, тот и будет молодец», «Наш зоопарк», «Показывает кукла»,   «Спрашивай - отвечаю»,  «Парад цифр».

     Работа, предусмотренная на данном этапе, направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью, то есть речь их приобретает коммуникативную функцию.

   В результате проведенной работы (почти все)80% детей научились словоизменению существительных мужского и женского рода (типа стол и рыба) в пределах всех падежей единственного и множественного числа, а также изменению отдельных хорошо знакомых глаголов по числам и лицам.

  II этап. Цель: активизировать речь детей, побуждая их к общению полными предложениями в игровых ситуациях и вне игры; игра-драматизация, инсценировка.

  Для совершенствования навыков правильной речи проводятся игры, где дети должны пользоваться полными распространенными предложениями. В начале игры даем образец высказываний в виде развернутых предложений. Речь воспитателя должна быть четкой, с логическим ударением, с выдержанными паузами, в естественном темпе. Напоминаем детям о необходимости слитного произношения слов в смысловых отрезках («Слова идут, не отрываясь одно от другого, тянутся, как по ниточке»). Дети учатся строить свои высказывания, употребляя полные распространенные предложения. Сначала они опираются на наглядный материал, а затем в процессе специальных игр переходят к речи по собственным представлениям. Некоторое время по привычке дошкольники пользуются неполными, даже однословными фразами. В таких случаях напоминаем им об изменившихся условиях игры («Мы с вами уже в другой стране - в Стране полных ответов»).

    Для данного этапа нами были подобраны следующие игры :

«Приглашение в Страну полных ответов», «Приезд в Город красивой речи», «Придумай загадку», «Сложи и скажи», «Посмотри, подробнее расскажи», «Живая игрушка», «Маша - растеряша», «Я скажу, ты продолжай», «Что увидишь, расскажи»,  «Перепутанные        картинки», «Наш телевизор», «Мозаика»,   «Зазвонил        телефон»,   «Звуковое        письмо».

    Известно, что ребенок, входя в определенный образ, может говорить свободно. Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх - драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных условиях.

  Работая с детьми над инсценировками, мы не преследовали цель обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях напряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждать говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.

   Инсценировки мы всегда старались развертывать в присутствии зрителей. Это вызывает у детей определенную ответственность, желание у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.

Инсценировки осуществляли по следующему плану:

1. подготовка к спектаклю;
2. подбор атрибутов;
3. распределение ролей;
4. ход игры-драматизации.

   Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Для этого передавали текст (если он невелик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за нами повторяли только слова действующих лиц.

         Затем в вопросно-ответной беседе выявляли какие свойства характера присущие каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.

               Творчеству детей способствует установившийся контакт педагогов с родителями воспитанников. Мы стремились достичь таких отношений, когда мамы и папы небезучастны к творчеству детей, а становились активными союзниками и помощниками в организации их художественно речевой деятельности. Родители участвовали в создании декораций к детским спектаклям, изготавливали вместе с ребятами костюмы, помогали в заучивании текстов ролей, даже участвовали в театрализованных представлениях в качестве актеров. Родители привлекались и к работе над кукольной театрализацией. Ими оказывалась помощь в изготовлении кукол различных театров, декораций. В уголок для родителей мы помещали список детской литературы для домашнего чтения детям. Для проведения эффективной работы по театрализованной деятельности в домашних условиях родители получали рекомендации в виде консультаций. Все это способствует расширению кругозора, обогащает внутренний мир, а главное – учит членов семьи взаимопониманию, сближает их. Проявление такого общего интереса сплачивает семью, коллектив детей, воспитателей и родителей. Для инсценировок мы подбирали и изготавливали определенные атрибуты. Это были маски персонажей, костюмы, которые делались совместно с детьми, или некоторые детали к костюму: шапочка с ушками, ушки, хвостик; фартуки, косынки из ткани или бумаги и т.п. Рисовали, раскрашивали, вырезали из картона или плотной бумаги нехитрые декорации (елки, березки, грибы, цветы и др.). Все это не просто ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы мы просили каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку. Изготовление костюмов и декораций помогали детям лучше ощутить себя определенным персонажем и перевоплотиться в соответствующий образ. Во время инсценировки маски надеваются на голову как шапочки. Лицо остается открытым, чтобы дети могли свободно дышать, говорить и видеть.                                                                                    Распределяя роли в игре - драматизации, мы старались учитывать, какая нагрузка важна для детей. Иногда важно предоставить ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы таким образом дать ему возможность, перевоплощаясь, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок - робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением.

            Поскольку игра - драматизация используется для воспитания правильной речи, по ходу инсценировки мы постоянно старались организовать общение детей. Во время репетиции напоминали детям, чтобы они смотрели друг на друга, когда говорят, держались свободно, ровно, не опускали голову. Говорили о том, что они - артисты, поэтому говорить должны четко, красиво.

Игры драматизации проводились с возрастающей степенью сложности.

1. «Наш театр»

 Эта игра продолжалась на нескольких занятиях. Обычно начинали с разучивания диалогов. На первом этапе овладения правильной речью были доступны диалоги в стихах. При инсценировке таких диалогов каждый актер должен знать свой текст наизусть, общаться он только с одним партнером. Вначале это были короткие стихотворения диалоги, где каждый выступает с 1-2 репликами. Позже объем их увеличивался. Каждому уже приходилось вступать в речь несколько раз.

В этой игре можно использовать различные диалоги (см. Приложение №7)

2. «Наше кино».

Эта игра проводилась фланелеграфом. Натянутая на квадратную раму фланель служит экраном. Для показа фильма заранее готовятся фигурки персонажей сказок и декорация. Вырезанные из плотной бумаги изображения наклеиваются на бархатную бумагу. Работа с фланелеграфом дает возможность естественно упорядочить чрезмерно ускоренный темп речи детей, так как по ходу изложения своего текста они должны спокойно, аккуратно разместить картинки - кадры на экране - фланелеграфе.

В первом варианте игры дети коллективно создавали «фильм». Все они знали сказку и рассказывали ее по частям. По очереди подходили к экрану, отыскивали нужные им фигурки персонажей, части декорации на столе и выкладывали изображения на фланелеграфе, сопровождая свои действия рассказом. Затем каждый следующего рассказчика: «Продолжай сказку Настя» и т.д.

Во втором варианте один ребенок назначался киномехаником (ведущим). Ведущий говорил от автора, следил, чтобы все дети вовремя показали следующие кадры. Ребята рассказывали сказку по ролям. Постепенно все участники собирались с боков, чтобы не закрывать экран .

      Игра, как обычно, заканчивалась оценкой стараний детей при показе фильма.

3. «Наши фантазии».

         Дети с удовольствием придумывают диалоги и разыгрывают их. Можно пользоваться куклами - петрушками. Имена «веселых человечков», особенности их поведения уже подсказывают содержание импровизированного диалога.

Организуя творческие игры, подсказывала детям новый атрибут для известного сказочного персонажа или игровую ситуацию, в которой будет происходить их диалог.

Например:

1. Захотелось Незнайке собрать грибов. Пошел он в лес, но взял с собой удочку. Встретился ему Буратино. О чем спросил он Незнайку? (Куда ты идешь?). Узнал ли Буратино, что Незнайка собирается делать? Что Буратино посоветовал Незнайке взять с собой для сбора грибов?
2. Встретились Мышка и Кошка. Мышка скорее юркнула в норку. Кошка захотела съесть Мышку. Как она станет выманивать Мышку? Что ответит Мышка?
3. Зайчик рассказывал в лесу зверям, какую красивую елку он видел под Новый год, когда прибегал на окраину города.

А Мишка не знает, что такое Новый год. Почему он этого не знает? Как объяснить ему Зайчик.

4. Волк хотел узнать, почему Белочка зимой не голодает. Что рассказала ему Белочка о своих запасах на зиму? Посоветовала ли Волку есть грибы, а не зайчиков? Согласился ли Волк?

Для детей творчески доступны и более сложные импровизированные диалоги. А если ребенок не умеет фантазировать, помогали ему наводящими вопросами.

Создание предметно-развивающей среды как одно из условий развития речи у дошкольников 4-5 лет в  театральной деятельности.

     Для более полного использования потенциала театрализованных игр была специально создана развивающая среда, которая является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Причем предметно-развивающая среда не только должна обеспечивать совместную театрализованную деятельность детей, но и являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования. Поэтому при проектировании предметно-развивающей среды, обеспечивающей театрализованную деятельность детей, мы старались учитывать:

1. индивидуальные социально-типологические особенности ребенка;
2. особенности его эмоционально-личностного развития;
3. интересы, склонности, предпочтения и потребности;
4. любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;
5. возрастные и полоролевые особенности.

  Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагают стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. При этом для обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной театрализованной деятельности детей в группе оборудована театрализованная зона - уголок сказок, а также «тихий уголок»; где ребенок может побыть один и порепетировать какую-либо роль перед зеркалом или еще раз просмотреть иллюстрации к спектаклю.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка потребовал проектирования своеобразных зон приватности - специальных мест, где ребенок хранит свое личное имущество: домашнею любимую игрушку, украшение, какой-то костюм и другое, которые он может использовать в театрализованной деятельности.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любое занятие или на театрализацию любого произведения. Поэтому в зоне театрализованной деятельности расположены разные виды кукольного театра (пальчиковый, бибабо, театр на фланелеграфе, театр игрушек), детские рисунки и другое. Кроме того, материал периодически обновлялся, ориентируясь на интересы разных детей. Это создает условия для персонифицированного общения воспитателей с каждым ребенком.

Развитие любознательности и исследовательского интереса основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами при подготовке атрибутов, декораций и костюмов к спектаклям. Для этого в зоне театрализованной деятельности имеется разнообразный природный и бросовый материал, ткани, костюмы для ряжения.

  Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании театрализованной зоны в группе предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов. В группе для детей 4-5 лет достаточно широко должны быть представлены разные вида кукольного театра, разнообразные материалы для изготовления атрибутов к спектаклям и т.д.

 Учитывая полоролевые особенности детей, в зоне для театрализованной деятельности размещено оборудование и материалы, отвечающие интересам как мальчиков, так и девочек.

 Таким образом, проектирование зоны театрализованной деятельности детей предполагает соблюдение основных принципов построения предметно- пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении:

6. обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;
7. организация «зон приватности»;
8. предоставление права и свободы выбора;
9. создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;
10. возрастная и полоролевая адресованность оборудования и материалов.

2.3. Выявление эффективности работы по развитию речи с детьми   4-5 лет в театральной  деятельности.

Для выявления уровня речевого развития детей среднего дошкольного возраста после проведения специальной работы по развитию речи в театрализованной деятельности нами была использована методика, аналогичная методике констатирующего эксперимента. Время проведения: апрель 2012года.

        Вопросы задавались детям как контрольной, так и экспериментальной групп, ответы фиксировались в таблице (с. Приложение № 8).

Результаты контрольного эксперимента (контрольный этап).

Таблица №2

     Анализируя данные контрольного этапа педагогического эксперимента, мы можем сделать вывод, что уровень развития речи детей экспериментальной группы, где велась специальная работа с использованием средств театрализованной деятельности, значительно выше уровня речи детей контрольной группы, что позволяет нам говорить об эффективности данной работы. У детей с которыми она  проводилась , заметно увеличился словарный запас, дети научились согласовывать слова в роде , числе, падеже, регулировать силу голоса и темп речи,  употреблять в своей речи обобщающие слова. Большинство детей овладели связной речью и начали строить самостоятельные высказывания. Из протокола (см.Приложение №10) видно, что некоторые дети ЭГ набрали высокий уровень развития. Они знают обобщенные названия предметов, умеют составлять рассказ, но при этом не все дети перечисляют признаки и качества предметов. Их  речь ещё несовершенна: в большинстве случаев их рассказы являются копией образца взрослого, а в самостоятельных высказываниях нет точного понимания смысловой стороны речи .

 Многие дети из контрольной группы умеют составлять описание знакомых предметов (кукла, мяч), но не могут правильно перечислить признаки этих предметов.  В своем рассказе или пересказе текста у детей отсутствует целостность высказывания, последовательность построения и передача мыслей, нет логической связи между предложениями (в описание животных вплетаются элементы рассказа о семье или наоборот).

            Сравнивая результаты детей экспериментальной группы, показанные на констатирующем и контрольном этапе нашего педагогического эксперимента, мы видим динамику развития речи, что подтверждает нашу гипотезу о том, что уровень развития речи детей 4-5 лет повышается если:  

 - педагоги и родители будут заинтересованными участниками процесса  

   становления речи детей;

- обучение дошкольников будет производиться поэтапно  с    

последовательной отработкой необходимых на каждом этапе навыков    

соответственно возрасту детей средней группы;

 - будет организованно обучение по развитию речи детей 4-5 лет с    

 использованием театральной деятельности в повседневной жизни .

Анализ работы показал, что участие детей в театрализованных играх благоприятно влияет на обогащение словаря детей, на развитие речевых способностей. Мы  обратили внимание на то, что у детей улучшается настроение, уверенность в себе, чувствуют они себя свободнее, раскованнее, общаются доверчивее. Приобретенные умения в театрализованных играх дети переносят в повседневную жизнь – это и песни, и танцы, и стихи. Игры драматизации позволили решить одновременно несколько задач: развитие речи и обогащение навыков театрально-исполнительской деятельности, создание атмосферы творчества.

Заключение

          В данной работе нами был проведен анализ педагогической литературы, посвященной данной проблеме, раскрыта роль воздействия театрализованных игр на речевое развитие младших дошкольников и необходимость их использования, как во время занятий, так и в свободное время. Был изучен механизм руководства театральными играми и методика проведения занятий. Нами были составлены сценарии театрализованных представлений, подобраны   речевые игры, разработаны консультации для родителей по речевому развитию и театрализованной деятельности. Использование театральной деятельности в развитии речи детей младшего дошкольного возраста осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них.

                      В своей работе мы придерживались методик, приемов и форм работы по использованию театрализованной деятельности, которые предлагались Е.И. Тихеевой, A.M. Бородич, О.С. Ушаковой, Н.В. Гавриш, В.В. Шевченко, J1.B. Артемовой. Анализ теоретических положений и методических приемов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе МБДОУ «Детский сад № 116»  города Рязани, по использованию театральной деятельности в процессе развития речи детей 4-5 лет. На начальном этапе развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков уровень речевого развития . Анализ результатов после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития речи уменьшился на 40 %, количество детей со среднем уровнем увеличился на  6,7  %, а количество детей с высоким уровнем на  33,4  %.

 В процессе работы были замечены такие изменения:

1. у детей повысился интерес к театрализованной деятельности; они стали с большим желанием откликаться на предложение поиграть в театр, то есть обыгрывать какую-либо сказку или литературное произведение;
2. в процессе театрализованной деятельности (в играх - драматизациях, инсценировках и т.д.) дети начали проявлять речевую активность в форме развернутых высказываний, обогащенных сравнениями, а иногда - эпитетами.
3. речь детей стала более эмоциональной, интонационно выразительной;

          -у родителей также возник интерес к театрализованной деятельности своих детей, который проявился в предложении помочь в организации инсценировок, в изготовлении костюмов и декораций, а также в желании принять участие в совместных с детьми инсценировках.

          Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что театральная деятельность будет способствовать процессу развития речи детей 4-5 лет , если педагоги и родители будут заинтересованными участниками процесса становления речи детей, обучение дошкольников будет производиться поэтапно  с последовательной отработкой необходимых на каждом этапе навыков  соответственно возрасту детей средней группы, будет организованно обучение по развитию речи детей 4-5 лет с использованием театральной деятельности в повседневной жизни.

Таким образом, использование средств театральной деятельности в развитии речи детей 4-5 лет вполне оправдывает себя. Театрализованные игры дают возможность использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, ведь ребенок чувствует себя во время игры раскованно и свободно. С помощью средств театрализованной деятельности можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития можно и нужно использовать этот эффективный способ.

 Список использованных источников.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., Госмет-издат., 1963.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Развитие речи дошкольников. - М., Академия, 1999. - 159 с.
3. Алянский Ю. Азбука театра. - М., Просвещение, 1998.
4. Ананьев Б.Г.  О проблемах современного человекознания. / Инст-т психологиии. М., Наука, 1977. - 380 с.
5. Аникин Б.П. Русский фольклор. - М., Просвещение, 1987.
6. Аникин В.П. Русская народная сказка. - М., 1984.
7. Антонева Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, Академия развития, 1997. - 224с.
8. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1948.

9.  П.Артемова   Л.В.   Театрализованные   игры   дошкольников.   Книга  для

воспитателя детского сада. - М., Просвещение, 1991.

10. Байкова Л.А.  Технология игровой деятельности. - Рязань, 1994.

12.  Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., Искусство, 1986.

13. Боголюбская    М.К.,    Шевченко    В.В.    Художественное    чтение    и

рассказывание в детском саду. - М., Просвещение, 1970. - 148 с.

14.Божович  Л.И.  Личность  и  ее  формирование  в  детском  возрасте:

Психология исследования. - М., 1968.

15. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., Просвещение, 1981. -

255 с.

 16. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М, Просвещение, 1988. - 328с.

 17. Ворошнина Л. Обучение творческому рассказыванию. // Дошкольное

воспитание. - 1991. - № 2, 3, 4. - С.2, С.2, С.8.

 18 .  Воспитание  детей  в  игре.  /Под  ред.   Д.В.   Менджерицкой.  -  М.,

Просвещение, 1979.

19. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детского сада./ Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик - 2-е изд., перераб. и доп. - М.,

Просвещение, 1983. - 192 с.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь.// Избр. пед. исследования. - М., 1956.
21.  Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм. // Дошкольное

воспитание. - 1991. - № 9. - С. 16.

22. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН. РСФСР, 1961, 417с.

23. Диагностика речевого развития дошкольников. Научно-методическое пособие. /Под ред. О.С. Ушаковой. - М., РАО, 1997.

24. Доронова  Т.  Театрализованная  деятельность  детей.  //  Дошкольное воспитание. - 2003. - № 1. - С.28-35.

25. Дошкольная педагогика. /Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. -М.,      Просвещение, 1988. - 394 с.

26. Ефремова Н. Сказочная история. // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 11.-С.56 .

27. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека. // Дошкольное

воспитание. -2002 - № 4 - С. 2 37.

28. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., АПН РСФСР, 1963.

29.  Жуковская Т.И. Игра и ее педагогическое значение. - М., Педагогика,

1975.

30. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М., 1986. -Т.2.

31.Зимина А.Н. Образные упражнения и игры в музыкально-ритмическом развитии детей 4-8 лет. - М., Просвещение, 1998.

32.Зурабова К. Все начинается с игры. // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 10.-С. 94.

33. Игра дошкольника/ Л. А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др;

Под ред. СЛ. Новоселовой. _ М., Просвещение, 1989. - 286 с.

34. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей

дошкольного возраста: Книга для воспитателя дет. сада./ Л.А. Венгер,

О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И, Цеханская: Сост. Л.А. Венгер, О.М.

Дьяченко. - М., Просвещение, 1989. - 127 с.124.

35. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). - М., Педагогика, 1972. - 143 с.

36. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. - М, 1972.
37. Климченко Т. Играем в театр кукол «живая рука». // Дошкольное

воспитание. - 2002. - № 4. - С. 18.

38.  Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед учебных заведений. - М., Академия, 2000. - 416 с.

39. Колунова   Л.А.   Работа   над   словом   в   процессе   развития   речи

дошкольников. Методические рекомендации. - Ростов-н/Д, РГПУ, 1995.

40. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. -М., 1982.

41. Курцева 3. Сила слова. // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 12. - С. 102.

42.Кутузова И. Развитие игровой деятельности. // Дошкольное воспитание. -2003. -№ 5.-С. 25.

43.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., Просвещение, 1975.

44. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /АПН СССР. - М,

Педагогика, 1988. - 399 с.

45.Леушина А.М. Развитие связной речи дошкольников. // Ученые зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1941.

46. Любина Г. О формах и организации работы по развитию речи. // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 11. - С. 49.

47. Маканева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М., Сфера, 2002.

48. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Книга для воспитателя дет. сада. - 2-е изд, испр. - М., Просвещение, 1988. - 159с.

49. Маханева    М.    Театрализованная    деятельность    дошкольников.    // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 11. - С.6-14.

50. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспит. дет. сада. /Под ред. Т.А. Марковой. - М., Просвещение, 1982. - 128 с.

51. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л.П. Федоренко, Г.А.    Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаева. - М., Просвещение, 1984.

52. Мир детства. Дошкольник. / Под ред. А.Г. Хринковой; отв. ред. А.В. Запорожец. - М., Педагогика, 1979. - 416 с.

53. Михайленко   Л.,   Романова   Л.   Орманские   сказки.   //   Дошкольное воспитание. - 2000. - № 3. - С. 103.

54. Михайлова А. Перечитаем заново. // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 5.-С. 74.

55. Михайлова   А.Я.   Театр   в   эстетическом   воспитании   младших школьников: Пособие для учителей нач. школы. - М., 1975. - 88 с.

67.Моисеева Р. Пальчиковые игры - упражнения. // Дошкольное воспитание. -2000. -№ 10.-С. 42.

56. Никитин Б.Г. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3-е изд. доп. -М., Просвещение, 1991. - 160 с.

57.Новоселова С. О новой классификации детских игр. // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. - С.84-87.

58. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед вузов: В 2 кн. - М., Владос, 1999. - Кн. 1. - 576 с.

59.  Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. /Под ред. О.С. Ушаковой. - М., Просвещение, 1996.

60. Программа воспитания и обучения в детском саду. /Отв. ред. М.А.

Васильева. - М., 2009.

61. Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца,

А.П. Усовой. - М., Педагогика, 1974.

62. Радченко Р., Занина Т. Гуманитарный цент «Театр». // Дошкольное

воспитание. - 2000. - № 1. - С. 51.

63. Развитие речи детей дошкольного возраста. /Под ред Ф.А. Сохина. - М., Просвещение, 1984. -223 с.

64. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий. / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., ТЦ Сфера, 2001.

65. Рогаткина Т., Овод Г. В нашем театре - сказка. // Дошкольное воспитание. -2002-№ 5.-С.101-114.

66. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. - М. Просвещение, 1973.  с.433 .

67. Сергеева Т. Логопедические сказки - помощницы. // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 10, 12. - С 54, С. 3

68. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М., Просвещение, 1966. - 176 с.

69. Сорокина М., Миланович, Л. Программа «Театр - творчество - дети». // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 11. - С. 7.

70. Сорокина Н. Играем в кукольный театр. // Дошкольное воспитание. -1998. - № 9, 11 - С. 128-142, С. 147-158.

71. Сорокина Н. Театральные занятия в детском саду. // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 9, 11, 12. - С.113-120, С99-108,С86 -95. - 2003. -№1.-С. 104-122.

72. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр: Программа «Театр -творчество - дети». - М., АРКТИ, 2002.

73. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи./ Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А. Сохина. - М, 1984.

74. Справочник по дошкольному воспитанию. / Под ред. А.И. Шустова. -М., 1980.

75. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., Просвещение, 1981. - 159 с.

75. Токмакова И. Поиграйте с ребятами в сказку. // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 5. - С. 111.

77. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом.
Пособие для воспитателя дет. сада. /Под ред. Ф.А. Сохина. - М.,
Просвещение, 1991. - 128 с.

78. Усова А.Н. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. Запорожца А.В. -М., 1976. А.П.

79. Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников. М., ТЦ Сфера-2008.

80. Ушакова О.С. Развитие речи детей 4-7 лет.// Дошкольное воспитание. -1995.-№ 1.-С.59-66.

81. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001.

82. Ушакова О.С, Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников с литературой. -М,ТЦ Сфера, 1998.

83. Ушакова О.С., Танина Л.В. Развитие словесного творчества в разных видах художественной деятельности. Метод. Пособие. Тольятти- 2000.

84. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. –М.- Просвещение,1968.- 557с.

85. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1977. - 239 с.

86.Фурмина Л.С. Возможность творческих проявлений дошкольников в театрализованных играх. - М., 1972 .

87. Шмаков С.А. Игры учащихся- феномен культуры.- М.- 1994

88.Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М., Учнедиц, 1957.

89.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., Педагогика, 1978. - 304 с.

90.Эмоциональное развитие дошкольника. - М., Просвещение, 1985.

91.Яшина В. Речевая среда и дети. // Дошкольное воспитание. - 2003.  № 8.С.