Пути и средства активизации речевого общения у дошкольников с нарушением слуха.
статья по развитию речи (подготовительная группа) по теме

Пути и средства активизации речевого общения

у дошкольников с нарушением слуха.

      Теоретический фундамент коммуникативной системы обучения языку неслышащих был заложен в 50-е годы  С. А. Зыковым.  С. А. Зыков развернул вместе со своими сотрудниками опытно-экспериментальную работу на базе двух десятков школ и направил усилия учёных и учителей  на создание такой системы обучения языку, при которой  неслышащие дети должны были усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучения. Широко распространённая ранее среди специалистов точка зрения на речевое развитие – изучение словарного  состава и грамматики, была признана несостоятельной.

     Свой научный вклад в формирование действующей  коммуникационной системы обучения языку внесли сотрудники Института дефектологии, работавшие под руководством С. А. Зыкова: Е. П. Кузьмичёва, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Л. П. Носкова и другие.

     Для психологического обоснования коммуникативной системы важное  значение имеют работы Л. С. Выготского, посвящённые исследованию проблем речи, общения, деятельности, сознания, личности. С точки зрения  Л. С. Выготского, коммуникативная  система – это не просто путь изучения глухими языка, но способ формирования их сознания, психики, развития личности. Л. С. Выготский  утверждал, - ,,общение, не опосредствованное речью или другой какой - либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах”.

     Таким образом, целостная, коммуникативная система, действующая ныне в практике обучения неслышащих детей языку, как видно из самого её названия, направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.

     Слабослышащие дети, в отличие от глухих, способны к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако сниженный слух и речевое недоразвитие 2-го отделения слабослышащих детей приводят к тому, что самостоятельно приобретаемый языковой материал оказывается искажённым и носит глубокий системный характер. Суть обучения данной категории детей заключается в том, что и усвоение языка как  средства общения, и усвоение знаний и навыков по разделам программы организуются и протекают  в условиях широкой и разнообразной речевой практики, в ходе предметно-практической, познавательной, игровой и трудовой деятельности.

Какие же пути и средства используют педагоги для активизации речевого общения у дошкольников с нарушением слуха.

     В дошкольный период (3-4 года)  у детей  с нарушением  слуха формируются первоначальные  умения речевого общения. Привлекаем внимание малышей к различным звуковым сигналам (стук в дверь, звук падающего предмета, звук музыкальных игрушек, говорящие мягкие игрушки, различные гудки).  Игрушки здороваются, зовут детей, дают картинки, благодарят и побуждают ребёнка к подражанию.   Тук! Тук! Кто там? Это мишка. Привет, мишка. Мишка сидит, идёт, говорит. Возьми карандаш, дай карандаш Ире. На карандаш. Спасибо.                

     Очень любят малыши трогать лицо говорящего, прикасаться к движущим частям лица не только руками, но и щёчками.  Педагоги поддерживают такое ознакомление с органами артикуляции, поддерживают любые голосовые реакции, звукоподражания, проговаривание контура слова при выполнении предметных действий.  Где ав-ав ? Вот ав-ав. Дай ав-ав. Ав-ав большая, ав-ав маленькая.

Ребёнок, прослеживая движения губ, выражение глаз, мимику лица взрослого, соотносит речевые действия с конкретной ситуацией и вводится в языковую среду. А мы оцениваем это как предпосылки к овладению языком.

      Специфическим видом речевой деятельности на  первоначальном этапе обучения является глобальное (слитное, целостное) чтение речевых единиц по табличкам (слов или коротких фраз). Глобальное чтение предполагает не побуквенное или послоговое восприятие слова, а восприятие слова  как своеобразного рисунка.  Табличкой помечается каждый обозначенный устным словом объект, каждое действие, каждая ситуация  и поручение. От детей ещё не требуется узнавание  букв или буквосочетаний в написанном слове, оно должно выглядеть для ребёнка  как целостная цепочка графических знаков. Дети запоминают  эти цепочки целиком, по длине, по чередованию  кружочков, уголков, крючков, палочек, перекладинок.  И когда ребёнок просит какую-то игрушку или сладости, но не может произнести внятно это слово, он находит табличку (например, печенье) среди других и предъявляет взрослому.                                                          

        Глобальное чтение как вид речевой деятельности – необходимый этап в овладении аналитическим чтением, когда дети знают и различают буквенную структуру слова. И толчком к развитию элементарного членения слова становится такой вид речевой деятельности, как складывание из разрезной азбуки.  Сначала дети складывают по табличке - образцу короткие слова ( кот, мяч, дом). Затем дети самостоятельно складывают слова, а педагог следит, чтобы буквы подбирались по порядку – по линии слева направо так, как слово будет прочитываться. Задачей при складывании из разрезной азбуки является усвоение целого слова, а запоминание образа составляющих его букв происходит непроизвольно, попутно.                                                      

         В системе коммуникативных форм языка значительная роль отводится дактилологии. Дактильная (пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, известна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в середине века придумана испанскими монахами, давшими обет молчания. Она ускоряет процесс аналитического чтения, может применяться в любой ситуации общения и в любом месте, так как рука всегда находится  при себе.  Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и тем помогают устной речи.  

У малыша не сразу всё получается, пальцы ,,не слушаются”, и тут педагоги своей рукой помогают сложить пальцы в нужное положение. Усвоение дактильных знаков пойдёт легче и естественнее, если  вместо механического запоминания их по таблице – азбуке, дактилировать  короткие слова. Мы выбираем  наиболее обиходные слова, такие, которые пригодятся на первых этапах общения с ребёнком. (упал, упала, плачет,  иди, дай, мама, папа, тётя, своё имя,  бабуля, дедуля, дом, шар, юла,  ешь, пей, там, тут, вот) . Необходимо придать своему лицу выражение, соответствующее характеру высказывания. Выражение лица заменяет неслышащему ребёнку отсутствующую интонацию, облегчает понимание слова и помогает в работе над ритмической и интонационной стороной речи.    

    В речевом развитии слабослышащих дошкольников дактилология используется в меньшем объёме, обычно для уточнения структуры слова, исправления неправильностей в чтении и письме.

        В старшем дошкольном возрасте интенсификация речевого общения выражается  в формировании у детей речевых умений. Овладевая  языком как средством общения, дошкольники практическим путём знакомятся с его системой.  Дети учатся различать поручения, вопросы, ответы, сообщения и соответствующим образом реагировать на них. Подражая речи педагога, дошкольники приобретают умение обратиться к товарищу, к учителю с простейшими просьбами и вопросами.  Спросите, что тут? Спроси у Алёны сколько карандашей? Даня дежурный, попроси у Дани карандаш. Где Ира?  Ира дома. Ира заболела. Что болит? Болит  голова, рука, нос.

    Учителя – дефектологи вводят усложнённые виды работы с самим речевым материалом:

1. Это знакомство с обобщающими понятиями:

Лук и огурец – овощи. Яблоко, груша, банан – фрукты.                            

2. Вводятся разные типы речевых высказываний:

Вопрос: У кого мишка?   Побуждение: Принеси мишку. Сообщение: Я дала мишку Даше. Отрицание: У меня нет мишки.

3. Уточнение значений слов, связанных отношениями ,,целое и его части”.

У белки есть голова, лапы, хвост. У пальто есть пуговицы, карманы.

4. Предметом наблюдений являются синонимы:

Лимон кислый – конфета сладкая; большой – маленький; длинный – короткий.

5. Составление готовых предложений по аналогии.

Таня играет с куклой. Дети усвоили и далее они могут строить новые предложения в ходе организации речевого общения. Вова играет с машиной. Оля играет с мишкой.

6. Проводим речевые наблюдения над составом слова. ( Лис, лиса, лисёнок)

Даня – ты папа лис. Ира – ты мама лиса. Илья – ты маленький лисёнок.  Проводим дидактическую игру ,,Кто как говорит”.

В дальнейшем  этот речевой материал включается в описания, загадки, называние предмета и  животного по описанию, в дидактические игры, где также всё направлено на общение детей между собой или с учителем.

7. Тексты – загадки:  Живёт дома. У неё маленькие уши. У неё большие усы и хвост. Ест рыбу, пьёт молоко. Говорит: мяу, мяу. Кто это?                          .                            
8. Тексты с пропущенными опорными словами. Вместо опорных слов, педагоги нарисовали картинки:   Дети пошли гулять.  Маша катается на  …. (санках). Витя катается на …   (лыжах).  

     Оля кормит   … (птиц).   А Коля лепит  … ( бабу)                      .                            

1. Дидактические игры по развитию речи: ,,Кто стоит? Кто сидит? Кто бежит?” ;   ,,Кто ползает? Кто летает? Кто плавает?”  ( на введение глаголов в активную речь детей) ;  ,,Найди предметы одной группы ”;  ,,Четвёртый лишний”; и многие другие игры и игровые упражнения.

        .                                                                                                                  

  На занятиях по развитию речи детей учат участвовать в беседе, вести диалог. В основном мы учим

вести вопросно – ответный диалог. Вначале предлагается общение между педагогом и одним ребёнком: о семье, о прогулке, о выходных днях. Затем, постепенно организуются диалоги между двумя желающими детьми. В беседе и в диалоге могут участвовать  и кукла, и мишка, и зайка, которые дают ответы в случаях затруднений у детей. Вопросы и ответы фиксируются на доске или на плакате, и дети пользуются ими как образцами.  Например, кукла разговаривает с зайкой:

-Зайка, где ты живёшь?  - Я живу в лесу.

-Что ты кушаешь?          - Я кушаю траву, капусту, морковь.

-Где ты спишь?               - У меня есть дом – нора.

-Какие у тебя уши?        - У меня длинные уши.   и так далее.

Развивая диалогическую речь детей, особое внимание педагоги уделяют драматизации небольших рассказов  по книге Б. Д. Корсунской  ,,Читаю сам” (ч.1)  и русских народных  сказок.  Ребята  распределяют  роли, дежурный раздаёт карточки с репликами, маски животных и дети под руководством педагога ведут адаптированные диалоги по сказкам ,,Колобок”,   ,,Теремок”,  ,,Три медведя”.  

      Овладение языком как средством общения невозможно без правильного восприятия устной речи, внятного произношения. Совершенствованию их качества содействует опора на развивающийся слух ребёнка. В программе  обучения и воспитания  для дошкольников  с нарушениями слуха специальное время отводится на индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Основное условие успешной реализации программы – это широкое использование звукоусиливающей аппаратуры  (стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов)  в ходе всего учебно – воспитательного процесса. Активизация слухового восприятия и его использование ребёнком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

         Педагоги в своей работе используют  современную оригинальную электроакустическую аппаратуру  СУВАГ.  Аппаратура  усиливает и свободно передаёт сверхнизкие частоты, которые у детей с нарушением слуха наиболее сохранны. В комплект входит вибростол и вибратор, для формирования вибротактильной чувствительности . Вибрационный  столик  позволяет  детям всем телом, руками, ногами воспринимать звуки окружающего мира и речь.  Наушники обеспечивают хорошую изоляцию, что снижает уровень помех. А использование обратных микрофонов позволяет детям слышать не только речь взрослых, но и самих себя. Работа по развитию речевого слуха – обязательный компонент всех учебных и внеклассных занятий .                                            

        На занятиях по развитию речи, проводимых с определённой регулярностью, коммуникативные навыки многократно повторяются и получают широкое распространение. Подводя итог вышесказанному, важно иметь в виду, что дальнейшее развитие всех видов речевой деятельности и правильное сочетание всех видов – говорения, слушания, письма, чтения, дактилирования, зрительное восприятие с лица и с руки говорящего, будет существенно влиять на интенсификацию речевого общения.

        Для успешного речевого общения детей с нарушениями слуха  педагогами организована  слухо – речевая среда, как в классе, так и в группе;  выработаны единые  требования к речи воспитанников со стороны взрослых. Создание слухо - речевой среды предполагает  постоянное мотивированное общение с ребёнком с нарушенным слухом, независимо от его  возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. Основными условиями создания слухо – речевой среды являются следующие:

- мотивированное речевое  общение с детьми в процессе практической деятельности;

- формирование у детей потребности в речевом общении;

- поддержание всех проявлений речи ребёнка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

- использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

- контроль за речью детей со стороны взрослых;

- соблюдение единых требований к речи взрослых.                      

           Активизировать речевое общение  на  занятиях помогают такие коллективные  формы  обучения как работа ,,парами”   и под руководством ,,маленького учителя”.  Их использование активизирует речевую, мыслительную и коммуникативную деятельность в естественных и специально мотивированных ситуациях общения. Дети должны организовать работу других воспитанников, проявить настойчивость, используя побудительные формы речи, должны быть внимательными к речи товарищей, умело задавать вопросы, анализировать работу товарищей. Детям нравиться выступать в этой роли, очень стараются в плане произношения и пытаются походить на педагога, принимая такую же позу, мимику лица.  

             Деятельностный  принцип отражает основную направленность коммуникативной системы обучения языку и предполагает развитие речи в тесной связи со всеми видами детской деятельности. Занятия различными видами  предметно – практической деятельности: лепка, рисование, конструирование - совершенствуют познавательные процессы детей с нарушением слуха. Практическое оперирование предметами (рассмотрение, ощупывание) способствуют развитию восприятия свойств и качеств объектов. Дети устанавливают логические зависимости явлений и событий окружающей жизни, узнают названия инструментов и материалов (кисточка, краски, пластилин), величину и пространственные расположения частей. Предметно – практическая деятельность  обеспечивает непроизвольное запоминание речевого материала, что развивает память. Речевая деятельность на этих занятиях смыкается с предметной,  ,,обслуживает” её для достижения значимой для детей цели – изготовление изделия. Предметная деятельность несёт нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива.   Словесное общение, которое разворачивается при выполнении коллективных работ, включает разнообразные по коммуникативной направленности высказывания: вопросы, сообщения, просьбы, отчёты, оценку действия детей и их работ:    Что ты будешь лепить?                  Я буду лепить собаку.

                                                                            Что тебе нужно для лепки?            Нужен пластилин.

                                                                            Попроси пластилин у Алёны.        Алёна, дай мне пластилин.

В конце каждого занятия при подведении итогов поощряются все дети, но особо отмечаются те, кто демонстрировал активную речевую деятельность.                      

         Особое место в жизни  дошкольников занимает игра. В ходе сюжетно – ролевых, дидактических и подвижных игр создаются благоприятные условия для развития и активизации их речевого общения. Младшим дошкольникам, у которых навыки речевого общения ещё только начинают формироваться, педагоги помогают, подсказывая нужное слово, побуждая повторить его. Старшие дети, участвуя в коллективных играх, испытывают необходимость договориться  о распределении ролей, выполняемых действиях, используемых игрушках и предметах – заместителях.  Педагоги играют вместе с детьми, в случаях затруднений  помогают организовать речевое общение  и  регулируют взаимоотношения.    

       В настоящее время классы педагогов оснащены компьютерами. С помощью компьютера создаётся особая  личностная форма общения, формируется положительная мотивация учения, что сказывается на качестве учебной работы, утверждении дошкольников с нарушенным  слухом как личности. Мы учитываем возрастные особенности детей и используем программы, разработанные в игровой форме. Например, компьютерная программа ,,Мир за твоим окном”, нацелена на овладение коммуникативными навыками и требует в различных ситуациях как односложных ответов, так и развёрнутых. Программа ,,Живой звук”  включает в себя мультимедийное обеспечение, состоит из 13 информативных модулей, сочетающих в себе текст, графику, видео и звук. Часть модулей развивает навыки диалогической речи, произношение фраз и их понимание, слуховое восприятие и  интонационную структуру речи.  

       Например, модуль ,,Картинный словарь”  служит для составления диалогов и связных высказываний при обучении устной речи.  Работая в модуле ,,Диалоги”, мы развиваем слуховое восприятие и произношение фраз, их понимание, и также  навыки диалогической речи. Можно использовать для групповых занятий, когда работают два воспитанника. Для понимания детьми диалогов используем сюжетные картинки, иллюстрации, персонажи, которые подбираем самостоятельно. Визуализация модулей позволяет записать и прослушать произносимые учителем или детьми фразы из диалогов, сравнить результаты и внести необходимые коррективы в работу.    

     Для повышения речевой активности детей и совершенствования навыка словесного общения на занятиях и в ходе режимных моментов используем любую случайно сложившуюся ситуацию или преднамеренную. Например, младший помощник воспитателя не даст чайную ложку для компота или вилку, пока дети не попросят. (У меня нет ложки. Тётя Яна, дайте,  пожалуйста, ложку. Что случилось? Вилка упала. Тётя Света, дайте, пожалуйста, вилку.)

       При сборе на прогулку дети обращаются за помощью друг к другу,  к педагогам, выполняют поручения и отчитываются о выполнении действия. (Наденьте кофту и штаны. Что сделала, Кристина. Я надела кофту и штаны. Тётя Света, завяжите шапку. Тётя Наташа, застегните шубу. Тётя Галя, помогите.)                                            

В процессе воспитания и обучения используем  проблемные ситуации. Например, эксперименты, где дети  делают необходимые выводы и обобщения, сравнивают и анализируют фактический материал, сопоставляют факты. ( Почему корабль из бумаги плавает, а гиря из металла утонула?  Почему на улице – снег не тает, а в группе – снег растаял?)              

           Элементарная  трудовая деятельность является средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении.  Воспитанники не только получают необходимые трудовые навыки, но и  приобщаются к коллективному труду, устанавливая положительные отношения с товарищами и усваивая словарь, который даёт им возможность общаться с окружающими в процессе труда. Хозяйственно – бытовой труд приучает поддерживать порядок. Дети раздают дидактический материал к занятиям, собирают его после занятий, вытирают доску. Дети по очереди  дежурят по столовой , по занятиям, в  уголке природы. Это даёт им возможность почувствовать ответственность перед коллективом, проявить организаторские способности, установить речевое общение с взрослыми и сверстниками. В трудовой деятельности идёт  усвоение основных типов коммуникативных высказываний: Собери игрушки. Полей цветы. Вымой листья.  Что ты будешь делать? Что ты делаешь? Что ты сделал(а)? Я буду  мыть листья. Я вымыл(а) доску. Я убрала игрушки.                                    

     Для детей с нарушениями слуха большое значение имеет специальная организация общения со слышащими сверстниками, участие вместе с ними в различных сферах деятельности. Это совместные вечера развлечений,  праздники, соревнования. Источником новых знаний и логических связей могут стать экскурсии и наблюдения за явлениями природы  и общественной жизнью. Коммуникативные навыки развиваются на новом более высоком уровне, так как развитие речи соединяется с  посещением общественных мест, развлечениями детей, с их   социальным развитием.  

Таким образом, можно выделить ряд  факторов, которые активизируют речевое общение дошкольников с нарушением слуха:

1. Комплексный подход к речевому развитию, т. е. одновременно протекающая работа над всеми сторонами речи.

2. Коммуникативная направленность в обучении языку.

3. Широкое использование предметно –практической деятельности.

4. Широкая речевая практика во внеклассное время.

5.  Использование разнообразных форм организации деятельности детей.

6. Целенаправленное формирование умственных  действий.

7. Развитие слухового восприятия и организация слухо – речевой среды.

8. Социальная интеграция детей – дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

    В  заключение следует подчеркнуть, что для успешного овладения языком, которое предполагает обязательное развитие языковой способности, неслышащий ребёнок должен ,,купаться” в языке, быть ,,насыщенным” им постоянно. Вероятно, выучить язык в той или иной мере можно при разных методах обучения, но овладение языком как основным средством общения немыслимо без развития языковой способности.

Литература:

1.Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха.  –М.: Владос, 2004.

2.Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика.  –М.: Владос, 2001.

3.Сурдопедагогика./ Под ред. Речицкой Е. Г. –М.: Владос, 2004.

4. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. –М.: Академия, 2002.