Основные подходы к исследованию детской игры
методическая разработка

ФИО автора

Годы жизни

Вклад в проблему игры

Герберт Спенсер

английский философ и социолог, один из родоначальников эволюционизма, идеи которого пользовались большой популярностью в конце ХIX века, основатель органической школы в социологии; идеолог либерализма.

(1820-1903)

Теория избытка сил.

Подход: биологический.

Побудитель игры: внутренний импульс.

Цель игры: разрядка энергии.

Механизм игры: психофизиологические проявления.

Сторонники биологического подхода стремились дать общую интерпретацию играм животных и детей, находя в них общие корни. Эти теории стремились дать ответ на вопрос, какой эволюционный смысл такого «несерьёзного» поведения, как игра. Во второй половине ХIX в. проблемой  игры заинтересовался английский философ Г. Спенсер. Вслед за Шиллером считая, что игра сближается в своей сути с эстетической сферой и не преследует цели удовлетворения потребностей. Он делает акцент на биологической бесполезности и бесцельности игры. Игра возникает по Спенсеру, там, где серьёзная жизненная деятельность не нужна, а причина её возникновения- избыточная энергия организма, оставшаяся невостребованной. Игра понимается как абсолютно импульсивная активность, направленная на разрядку энергии. Для Спенсера не имеют значения ни содержание игры, ни её формы. Явно биологизаторский подход сводит игру к психофизиологическим проявлениям.

Спенсер осветил в своей теории лишь некоторую часть проблемы. Действительно, животные, дети и даже взрослые ощущают потребность в движении и желание выплеснуть накопившуюся энергию в свободной, эмоционально окрашенной активности. Но возникает закономерный вопрос: разве все игры детей можно описать через расходование сил? Игра сама зачастую является источником активности.

Гренвилл Стэнли Холл

американский психолог, один из основоположников педологии, представитель экспериментальной психологии

(1844-1924)

Теория ослабления.

Подход: биологический.

Побудитель игры: врождённые филогенетические атавизмы.

Цель игры: ослабление низших инстинктов.

Механизм игры: биогенетический закон.

В теории ослабления американский психолог С. Холл связал теорию игры с биогенетическим законом, согласно которому индивидуальное развитие (онтогенез) повторяет те стадии, которые прошел в своем развитии род (филогенез). Функция игры, согласно этой теории, заключается в том, чтобы ослабить низшие инстинкты человека, дав им возможность проявиться в игре. Ребёнок строит замки из песка, стреляет из лука, повторяя в своём развитии поведение доисторических предков. Прежде, чем исчезнуть как атавизмы, низшие инстинкты должны разрядиться через игровую активность.

Карл Гроос

немецкий психолог, специалист по генетической психологии, доктор философии, профессор

(1861-1946)

Теория упражнения.

Подход: биологический.

Побудитель игры: природное стремление к саморазвитию.

Цель игры: тренировка психических функций.

Механизм игры: подражание, тренировка навыков.

Мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. К. Гросс

Немецкий психолог К. Гросс подчёркивал, что упражнение инстинктов не может их ослабить. Девочки играющие в куклы, не изживают свои «атавистические материнские склонности, а напротив, формируют материнскую позицию. Сам Гросс предпринял детальное изучение игр детей, попытавшись доказать, что игры служат средством для упражнения различных физических и психических сил. У молодых животных и детей период, предшествующий взрослой жизни, заполнен игрой, в ходе которой упражняются органы движения и чувств, развиваются внимание, наблюдательность и мышление. Гросс подчёркивал, что психические функции развиваются в активной деятельности, в работе. Детство н игрой, в ходе которой упражняются органы движения, органы чувств, развивается внимание, наблюдательность и мышление. К. Гросс подчеркивал, что психические функции развиваются и созревают в активной деятельности, в работе. Детство дает возможность подготовиться к серьезной деятельности. Период развития и роста у детей и животных направлен на выработку необходимых, но не врожденных форм приспособления, адаптации к окружающему миру. Явления игры наблюдаются там, где созревающий индивидуум через подражание или тренировку развивает новые навыки, побудительной силой которых является не внешняя цель, а внутренние импульсы. Оценка игры как подготовки к борьбе за существование вполне увязывается с характеристикой К. Гроссом игры как активности, занимающей центральное место в жизни ребёнка. Очевидно, что общий характер теории К. Гросса — биологический. Ученый остался равнодушен к содержанию детских игр, односторонне видя значение игры лишь в тренировке организма. Тем не менее именно он первым обосновал ныне общепринятую идею о том, что игра во многом определяет содержание и своеобразие детства. Принципиальные возражения против «теории упражнения» высказал Ф. Бойтендайк, создавший собственную общую теорию игры.

Главным предметом исследования для голландского биолога Ф. Бойтендайка стали влечения, определяющие природу игры и ее динамику. Ф. Бойтендайк подверг критике и положение о том, что инстинктивная деятельность нуждается в упражнении и что подготовительные упражнения можно считать игрой. Опираясь на достижения в развитии биологии, Ф. Бойтендайк подчеркивает, что инстинктивная деятельность филогенетически сложилась как форма активности, обеспечивающая адаптацию индивидуума «автоматически», без дополнительных тренировок и настроек. Однако подготовительные упражнения, направленные на формирование навыка (например, ходьбы), не имеют ничего общего с игрой: эти действия конкретны и реальны.

Д. Б. Эльконин очень точно подметил, что К. Гросс в своей теории искал ответ на вопрос: «Зачем нужна игра?», а Ф. Бой- тендайк — «Почему дети и животные играют?» Теории К. Гросса и Ф. Бойтендайка в определенном смысле являются противоположными. 

Зигмунд Фрейд

Австрийский врач-психиатр, основатель психоанализа. Создатель теории психо-сексуального развития индивида

(1856-1939)

Теория влечений.

Подход: биологический.

Побудитель игры: стремление к удовлетворению потребностей.

Цель игры: овладение влечениями и эмоциями.

Механизм игры: символическое удовлетворение потребностей.

З. Фрейд, хотя и не занимался специально анализом игры, предложил два возможных подхода к детской игре. Первый- сосредоточен на игре как средстве замещающего, или символического, удовлетворения потребностей и влечений, которые не находят удовлетворения в реальной жизни. Фрейд оценивает игру исходя из принципа удовольствия как базового механизма развития в детстве. Второй подход предполагает наличие в игре преобразующего потенциала, который позволяет ребёнку через игру своими влечениями и эмоциями, изменить их и направить в то русло, которое задаёт принцип реальности.

Согласно Фрейду, игра ребёнка, по сути,- лишь форма ухода от реальности или форма обхода запретов, которые накладывает общество на прямое удовлетворение изначальных влечений. Игра оценивается Фрейдом с позиции биологической изначальности и представлений о детстве как о периоде непрерывных конфликтов и психических травм, накладывающих неизгладимый отпечаток на личность ребёнка.

«Теория 3. Фрейда, — как справедливо обобщает Д. Б. Эльконин, — является одной из наиболее законченных концепций изначальности, а следовательно, биологической предопределенности главных влечений, лежащих в основе существования всего живого — от простейшего организма и до человека». Игра оценивается 3. Фрейдом с позиций биологической изначальности и представлений о детстве как о периоде непрерывных конфликтов и психических травм, откладывающих неизгладимый отпечаток на личность ребенка.

Фредерик Бойтендайк

голландский биолог и психолог

(1887-1974)

Теория влечений.

Подход: биологический.

Побудитель игры: Влечение к освобождению и слиянию.

Цель игры: отношения со средой.

Механизм игры: динамика поведения молодого организма.

Главным предметом исследования для голландского биолога Ф. Бойтендайка стали влечения, определяющие природу игры и ее динамику. Ф. Бойтендайк подверг критике и положение о том, что инстинктивная деятельность нуждается в упражнении и что подготовительные упражнения можно считать игрой. Опираясь на достижения в развитии биологии, Ф. Бойтендайк подчеркивает, что инстинктивная деятельность филогенетически сложилась как форма активности, обеспечивающая адаптацию индивидуума «автоматически», без дополнительных тренировок и настроек. Однако подготовительные упражнения, направленные на формирование навыка (например, ходьбы), не имеют ничего общего с игрой: эти действия конкретны и реальны.

Д. Б. Эльконин очень точно подметил, что К. Гросс в своей теории искал ответ на вопрос: «Зачем нужна игра?», а Ф. Бойтендайк — «Почему дети и животные играют?» Теории К. Гросса и Ф. Бойтендайка в определенном смысле являются противоположными. Ф. Бойтендайк выводит игру из влечений и непосредственной аффективной связи животного или ребенка с окружающим миром. Общие влечения (влечение к освобождению, к слиянию, к повторению) и особенности динамики поведения детенышей (ненаправленность движений, двигательная импульсивность, аффективное отношение к действительности, робость и застенчивость) являются побудительной силой для игры. Критическую оценку этим положениям дал Д. Б. Эльконин. «Нет никаких сомнений также и в том, что особенности динамики молодого организма свойственны не только тем животным, у которых есть игра, а и всем другим (в такой же мере цыплятам и телятам, как и котятам, щенятам и тигрятам). Отсюда с неизбежностью следует вывод, что не основные жизненные влечения и не особые черты динамики молодых организмов являются определяющими для игры. И те и другие могут существовать и действовать вместе, а игры может и не быть». Вместе с тем выделенные Ф. Бойтендайком «пробовательные» игровые реакции объективно характеризуют ориентировочную активность, свойственную игровой деятельности.

Анализируя теорию игры Ф. Бойтендайка в целом, Д. Б. Эльконин высоко оценил такие достижения его научной мысли, как оценка развивающего значения игры и особое понимание игрового предмета. Идея о том, что игра может быть направлена только на предмет, обладающий неизвестными возможностями, «играющим» потенциалом и, вместе с тем, частично знакомый ребенку, нашла подтверждение в дальнейших исследованиях игры. Своеобразное, описанное Ф. Бойтендайком соотношение между знакомостью и незнакомостью в игровом предмете стимулирует ориентировочную активность, направленную на предмет.

Альфред Адлер

австрийский психолог, психиатр и мыслитель

(1870-1937)

Теория компенсации.

Подход: биологический.

Побудитель игры:  влечение к власти.

Цель игры: преодоление естественной слабости.

Механизм игры: замещающее удовлетворение потребностей.

Австрийский врач А. Адлер высказывал похожие идеи с Штерном, формулируя свою теорию компенсаций. Адлер характеризует игру как возможность почувствовать себя сильным в противовес той естественной слабости и беспомощности, которую переживает ребёнок.

Карл Бюлер

немецкий психолог и лингвист

(1879-1963)

Теория удовольствия

Подход: биологический

Побудитель игры: функциональное удовольствие

Цель игры: закрепление форм поведения

Механизм игры: излишняя пластичность организма, избыток энергии

Вильям Штерн

немецкий психолог

(1871-1938)

Теория конвергенции.

Подход: биологический.

Побудитель игры: особый инстинкт игры.

Цель игры: координация инстинктов и среды.

Механизм игры: преждевременное созревание способностей.

Немецкий психолог и философ В. Штерн разделяет позиции биологизма и выделяет в игре её упражняющую функцию, позволяющую сформироваться таким формам поведения ребёнка, которые будут востребованы позже во взрослой жизни. Поддерживая традиционное противопоставление игры и работы, выделяя её бессознательный характер и внешнюю направленность, Штерн уделяет внимание и процессам сознания в игре, а конкретнее – проявления детской фантазии. Фантазию у ребенка он понимает как этап освобождения от образов от непосредственной связанности с внешним миром. Одновременно с Штерном эти же идеи высказывал австрийский врач А. Адлер. Немецкий психолог и философ В. Штерн (1871—1938) разделяет биологизм позиции Грооса и выделяет в игре ее упражняющую функцию, позволяющую сформироваться таким формам поведения ребенка, которые будут востребованы позже, во взрослой жизни. «С инстинктивной самоподразумеваемостью внезапно устанавливаются направления деятельности, которые еще не предназначены для настоящей жизни человека, но часто уже своей поистине стихийной энергией показывают, к какой цели стремится человек. Это деятельности игры. В барахтаньи и лепетаньи грудного младенца уже проявляются: игра, инстинкты хождения и речи, которые потребуются на деле только год спустя; в буйных играх мальчика, в игре девочки с куклами уже сказываются инстинкты борьбы и попечения, применение которых потребуется только десятилетия спустя, и т.д. Каждая тенденция игры есть заря серьезного инстинкта».

Поддерживая традиционное противопоставление игры работе, выделяя ее свободный, бессознательный характер и внешнюю направленность, В. Штерн уделяет внимание и процессам сознания в игре, а конкретнее — проявлениям детской фантазии. Фантазию у ребенка он понимает, как этап освобождения образов от непосредственной связанности внешним миром. «Для детей, — пишет В. Штерн, — различение между субъективностью и объективностью переживаний не с самого начала существуют в человеческом сознании, но являются конечной целью долгого душевного развития. Между полным смешением видимости и бытия и резким критическим разъединением обоих имеется бесконечное множество промежуточных форм». По мере взросления иллюзии ослабевают, а сознание крепнет.

Не отвергает В. Штерн и понимание игры как компенсаторной активности, в которой находит свое выражение влечение к власти. В своих дневниках В. Штерн описал следующее наблюдение за игрой детей: «Тильда играет со своим братиком в мать и дитя. Квартира убрана, и «дитя» уложено спать. Затем Тильда то и дело ворчит; каждое движение во сне считается недозволенным и наказывается шлепками. Вообще наказание — любимая часть игры. В каждом человеке таится доля властолюбия; и бедный ребенок, который в обычной жизни должен только подчиняться, пытается хоть в игре взять в свои руки скипетр».

Одновременно с В. Штерном эти же идеи высказывал австрийский врач и психолог А. Адлер, формулируя свою «теорию компенсации». А. Адлер характеризует игру как возможность почувствовать себя сильным в противовес той естественной слабости и беспомощности, которую переживает ребенок.

В целом подход В. Штерна к игре очень противоречив. Стремление объединить влияние среды и инстинктов, биологические и педагогические факторы характерно для теоретических построений В. Штерна. Механическое объединение средовых и наследственных факторов, их конвергенция не решает проблему развития как такового, проблему движущих сил, условий и источников психического развития ребенка, в том числе возникновения и развития игровой деятельности.

Иоганн Кристоф Фридрих фон  Шиллер

поэт, философ, историк, драматург

(1759-1805)

Эстетическая теория.

Подход: культурологический.

Побудитель игры: эстетическое чувство.

Цель игры: духовное развитие.

Механизм игры: сознание условности, двойственности, видимости.

Доминировавший на протяжении веков взгляд на игры детей как бесполезное времяпрепровождение впервые был подвергнут сомнению немецким поэтом и философом Ф. Шиллером. Ещё в 1975 г. в своих «Письмах об эстетическом воспитании» Шиллер анализирует игровые переживания через категорию эстетики и закладывает основы для культурологического понимания игры. Явления игровой жизни интерпретирует как проявления эстетической и духовной жизни человека. Философский анализ выводит на первый план двойственный характер игры как особое эстетическое состояние духа. Ребёнок, играя с палочкой, осознаёт, что это не меч, но ведёт себя так, если бы эта палочка была настоящим оружием. Двойственность открывает возможность для рефлексии условности. Игра с эстетической позиции определяется сознанием условности, видимости.

Мир прекрасного открывается для нас только тогда, по мнению И. Шиллера, когда мы поднимаемся над нашими потребностями, и именно тогда мы являемся по-настоящему людьми. Эти проявления — отсутствие утилитарных потребностей и свобода действий — характерны для творчества и игры. 

Йохан Хейзинга

нидерландский философ, историк, исследователь культуры

(1872-1945)

Культурная теория.

Подход: культурологический.

Побудитель игры: общественные отношения

Цель игры: форма творчества.

Механизм игры: соревнование, показ, драматизация.

В 1930-е гг. появилась ещё одна культурологическая концепция. Автор  которой Й. Хейзинга придаёт игре столь фундаментальное значение, что считает возможным оценивать смысл культуры, её содержание и источники возникновения через понятие игры. Й. Хейзинга считает бессмысленным анализ игры с утилитарной точки зрения. Предположение, что игра служит некоторой внешней цели (тренировке, расслаблению, сублимации и т.д.), не способно объяснить игру. Лишь признание целостности игры и её первичной (самой для  себя) значимости, по мнению Хейзинги, может пролить свет на её расхождение и содержание.

Культурологический подход к игре не в утверждении, что среди различных видов культурной деятельности игры занимают привилегированное место, а в понимании культуры как формы игры: культура изначально разыгрывается. Культура в своих лучших образцах укоренена в игре и только через неё может развиваться. С этой позиции Хейзинга выделяет следующие признаки игры:

-определённость границ, места, времени, смысла;

-упорядоченность, добровольное следование правилам;

-отсутствие материальной пользы или необходимости.

 Й. Хейзинга - автор известного культурологического исследования игры Homo ludens (“Человек играющий”).

Игра пронизывает общество, культуру и язык, она раскрывает самые разные аспекты жизненного опыта человека – психологические, педагогические, этнографические, социологические, исторические. Нидерландец Й. Хейзинга оценивает игру не только как величайшее достижение культуры, но и как первоисточник и анализирует игру как фундаментальную деятельность.

Й. Хейзинга определяет содержание игры через дихотомию: игра — серьезное, где одно определяется через другое. При этом игра носит позитивный оттенок, серьезность же — негативный. Смысловое содержание серьезного, по Й. Хейзинге, определяется и исчерпывается отрицанием игры: серьезное — это неигра. Смысловое содержание игры, напротив, не исчерпывается понятием несерьезного, а обладает собственным своеобразием. «Серьезность стремится исключить игру, игра же с легкостью включает в себя серьезность».

Игровую функцию, в ее высших формах, Й. Хейзинга сводит в основном к двум аспектам: борьбе за что-то или показу чего-то. Обе эти функции могут трансформироваться, объединяясь, тогда игра «показывает» борьбу за что-то или же превращается в состязание: кто сможет показать что-то лучше других.

Василий Васильевич Зеньковский

философ, психолог, теолог, был проводником русской религиозной мысли в психологии и педагогике и последовательно отстаивал идею целостной личности в единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер.

(1881-1962)

Эмоциональная теория.

Подход: психологический.

Побудитель игры: Эмоциональные переживания.

Цель игры: развитие чувств и фантазии.

Механизм игры: активное осмысление социального наследства.

Отечественный психолог, богослов и философ В. Зеньковский видел свою задачу в психологическом анализе игры, считая её «отправной точкой для объяснения детской психики». Он одним из первых поставил вопрос о функции и источнике детской игры, разграничивая эти понятия, и выделил социальное содержание этих игр как средство вживания во всю полноту человеческих отношений. Подчеркивая самобытную ценность игры, Зеньковский выделял прежде всего не мнемическую или когнитивную составляющую, а эмоциональную, считая, что в образе находит своё выражение чувство. Если «познавательное мышление» направлено на переработку восприятий, то «Эмоциональное мышление» через фантазии перерабатывает наш эмоциональный опыт, способствуя его осмыслению и усвоению. В основе воображения, по мнению Зеньковского, лежат эмоциональные переживания, следовательно, «психическим корнем» игры детей через функцию фантазии является эмоциональная сфера. Игра необходима для решения задач эмоциональной жизни ребёнка и рождается из детских переживаний и чувств. В целом, теорию игры В. В. Зеньковского можно охарактеризовать как эмоциональную. Вместе с тем он подчеркивал, что развитие может быть понято только в контексте социальных связей ребенка и его собственной активности. Однако характеристика В. В. Зеньковским объекта игры как «неисследимое сплетение реального и воображаемого», а самой игры как «сочетания движений с фабулой» подчеркивает значение фантазии, но не раскрывает проблему взаимосвязи психики ребенка с окружающим миром в игре. Кроме того, представления о механизме работы фантазии как эмпирической конкретизации неопределенного первичного чувства и идеи об эмоциональном прозрении ребенка в игре представляют собой идеалистический взгляд на развитие.

В. В. Зеньковский ставил перед собой задачу психологического анализа игры, считая подобный анализ «отправной точкой для объяснения детской психики». Он одним из первых поставил вопрос о функции и источнике детской игры, разграничивая эти понятия, и одним из первых выделил социальное содержание детских игр как средство вживания во всю полноту человеческих отношений. Подчеркивая важнейшую роль игры в развитии ребенка, самобытную ценность игры (достаточно сказать, что в его книге 1924 г. «Психология детства» игре посвящены три главы из пятнадцати), В. В. Зеньковский сразу отделяет проблему игры у детей от игры животных и обращается к фантазийной стороне игры. Он пишет о том, что даже в тех случаях, когда ребенок играет с предметом как таковым, он преображает реальный предмет, включая в него воображаемые свойства.

Фантазируя в отношении объекта игры, ребенок получает в высшей степени важное, по мнению В. В. Зеньковского, чувство власти над предметом игры, пробуя свои силы и развивая вкус к свободной и творческой активности. Преимущественное значение игры как фактора развития задается творческой перспективой игры, которая стимулирует активность, обусловливает приток энергии и формирует воображение.

В. В. Зеньковский подчеркивает огромное влияние игры как центрального факта в жизни ребенка, на все стороны его психического развития, в том числе и на детский интеллект. Но непосредственной функцией игры является не познание окружающей действительности, а возможность ослабить в игре прямое взаимодействие с реальностью, не уводя ребенка от этой реальности. Тем самым открываются новые возможности для работы фантазии и раскрытия «дремлющих в ребенке сил».

В работе фантазии В. В. Зеньковский выделял прежде всего не мнемическую или когнитивную составляющую, а эмоциональную, считая, что в образе находит свое выражение чувство. Если «познавательное мышление» направлено на переработку восприятий, то «эмоциональное мышление» через фантазии перерабатывает наш эмоциональный опыт, способствуя его осмыслению и усвоению.

В основе воображения, по мнению В. В. Зеньковского, лежат эмоциональные переживания, следовательно, «психическим корнем» игры детей через функцию фантазии является эмоциональная сфера. Игра необходима для решения задач эмоциональной жизни ребенка и рождается из детских переживаний и чувств.

Фабула игры определяет ее содержание и структуру, так как именно в сюжете раскрывается и осознается то или иное чувство. «Психологически игра, — как пишет В. В. Зеньковский, — может быть определена не как деятельность, цель которой в ней самой, а как деятельность, служащая целям телесного и психического выражения чувства».

В игре ребенок не стремится познать реальность, наоборот, интеллектуальное вмешательство разрушает структуру игры, в основе которой лежит готовность одухотворять игрушки, зная при этом, что они не настоящие. В. В. Зеньковский описывает характерную сцену из жизни пятилетней девочки:

«Однажды девочка, играя с деревянным барашком, изображала, как он заболел. Она плакала, звала доктора, озабоченно разговаривала с доктором о том, как спасти барашка — и представляла это с таким увлечением, что даже обеспокоила отца. Когда она стала снова убиваться, как бы не умер барашек, отец ей сказал в досаде: чего ты плачешь? Ведь это же не настоящий, а лишь деревянный барашек». Девочка страшно рассердилась на отца и горько разрыдалась: отец своими словами разрушил всю <иллюзию>, все очарование игры».

Девочка и сама понимала, что барашек «не настоящий», важно, что «настоящими» были ее чувства по отношению к барашку. Предметы в игре второстепенны для ребенка, на первом плане — чувства и отношения. Поэтому малыш может легко сломать нечто созданное во время игры — предметы служат лишь средством познания другой, более важной реальности: не материальной, а социальной.

Чувства, как считает В. В. Зеньковский, определяют и внутреннюю установку игры на серьезность. Это не внешняя напускная серьезность, подражающая поведению взрослых в трудовой деятельности, а глубочайшая сосредоточенность на важности происходящего в игре. Отсюда дети не переносят, когда кто-нибудь «балуется» в игре, выполняя свою роль шутливо.

Далее, следуя логике рассуждений В. В. Зеньковского, содержание игры раскрывается через анализ фабулы или сюжета. Сюжеты детских игр не случайны, они определяют «психическое звучание» игры и ее главенствующую цель. Как подчеркивает сам В. В. Зеньковский, указания на связь игры с чувствами еще не достаточно для понимания содержания игры. Содержание раскрывается в сюжетах — их доминирующей теме — социальном содержании. «Дети играют всегда в «человека», игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни».

Входя в мир, ребенок развивается не только по законам биологической наследственности, но по законам социальным, которые усваиваются не через «передачу свойств», а через творческое, активное осмысление социального наследия. Познавая социальную жизнь, ребенок должен научиться понимать окружающие его социальные связи, проникнуться теми идеями и стремлениями, которыми живет общество. Ребенок должен научиться понимать социальные отношения, чтобы, по словам В. В. Зеньковского, «уметь также свободно двигаться в социально-психическом пространстве, как благодаря зрению мы свободно движемся в физическом пространстве».

Возможность понимания социального пространства заложена в его эмоциональном переживании, эмоциональном сближении с социальной жизнью, которая включает в себя нравы и нормы, действия, ход жизни и отношения многих людей. Взросление и способность к самостоятельной жизни основывается на познании социальных законов и формировании способности понимать внутренний мир других людей. Социальное сознание созревает в общении с другими людьми. В этом, по мнению В. В. Зеньковского, ключ к пониманию продолжительности детства и центрального места игры в развитии ребенка.

Ж. Пиаже

Швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития.

(1896-1980)

Теория двух миров.

Подход: психологический.

Побудитель игры: врождённые желания.

Цель игры: развитие интеллекта.

Механизм игры: ассимиляция представлений об окружающем мире.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980) видел в игре проявление уникального, качественно своеобразного мира ребенка, построенного по особым законам, отличным от законов мира взрослых. Мир малыша аутичен, а последовательно формирующееся мышление становится для ребенка проводником в мир логики взрослых. Согласно «теории двух миров» Ж. Пиаже субъективный мир желаний под давлением реального мира взрослых разделяется на мир реальности и мир игры, а аутистическое мышление ребенка сменяется эгоцентрическим.

Ж. Пиаже подчеркивает символический характер игры, но символизм этот синкретичен, т.е. не расчленен, не развит, а характеризуется смешением и неорганичным слиянием отдельных компонентов: аутизма и логики. Символическая игра становится для Ж. Пиаже своеобразным «мостом» между сенсомоторными схемами и операциональным интеллектом. В символической игре происходит дифференциация символа от предмета или действия, значение отделяется от вещи.

В качестве ведущего механизма развития игры Ж. Пиаже выделяет механизм ассимиляции, который он определяет следующим образом: «психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться». В игре ребенок ассимилирует окружающий мир под себя, адаптирует его к своему пониманию мироустройства. Даже конфликты, порождаемые ограничениями, которые взрослые накладывают на поведение ребенка, ассимилируются (преобразуются) в игре.

Развитие игры в онтогенезе, по мнению Ж. Пиаже, проходит три последовательные стадии: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Игры-упражнения представляют собой различные формы подражания, символическая игра — это игра для себя, «эгоцентрическая мысль в чистом виде», как определяет ее Ж. Пиаже, а игра с правилами — результат развития операциональных структур интеллекта.

Бесспорным достижением Ж. Пиаже является выделение роли игры в формировании мышления и особое значение игрового символизма в этом.

Л. С. Выготский, оценивая подход Ж. Пиаже к игре, пишет: «перед нами чисто биологическая концепция, пытающаяся вывести своеобразие детского мышления из биологических особенностей его природы». Представление мира детей как мира изначальных желаний в корне неверно, по мнению Л. С. Выготского: первичные потребности формируются относительно поздно, потребности не даны ребенку изначально как психические образования. Л. С. Выготский приводит следующее наблюдение: «...ребенок может капризничать из-за нужды в сне или в еде, но взрослому приходится угадывать его состояние и удовлетворять его. Можно предполагать, что субъективно такие состояния переживаются как известное напряжение, не имеющее определенного предметного содержания, как не опредмеченные потребности».

В логике теоретических построений отечественной психологии формирование потребностей вторично по отношению к удовлетворению базовых нужд. Кроме того, как показывают многочисленные исследования отечественной школы, уже первые формирующиеся потребности ребенка являются социальными. «Мир ребенка, — пишет Д. Б. Эльконин, — это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых. Лишь в развивающейся системе отношений <ребенок — взрослый > ребенок входит в весь остальной мир».

Ж. Пиаже подчеркивает символический характер игры, но символизм этот синкретичен, т.е. не расчленен, не развит, а характеризуется смешением и неорганичным слиянием отдельных компонентов: аутизма и логики. Символическая игра становится для Ж. Пиаже своеобразным «мостом» между сенсомоторными схемами и операциональным интеллектом. В символической игре происходит дифференциация символа от предмета или действия, значение отделяется от вещи.

В качестве ведущего механизма развития игры Ж. Пиаже выделяет механизм ассимиляции, который он определяет следующим образом: «психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться». В игре ребенок ассимилирует окружающий мир под себя, адаптирует его к своему пониманию мироустройства. Даже конфликты, порождаемые ограничениями, которые взрослые накладывают на поведение ребенка, ассимилируются (преобразуются) в игре.

Развитие игры в онтогенезе, по мнению Ж. Пиаже, проходит три последовательные стадии: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Игры-упражнения представляют собой различные формы подражания, символическая игра — это игра для себя, «эгоцентрическая мысль в чистом виде», как определяет ее Ж. Пиаже, а игра с правилами — результат развития операциональных структур интеллекта.

Бесспорным достижением Ж. Пиаже является выделение роли игры в формировании мышления и особое значение игрового символизма в этом процессе. Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, нельзя согласиться с пониманием игры как эгоцентрической активности, оторванной от общения со взрослыми и социального взаимодействия ребенка с окружающими. Кроме того, в отечественной психологии предлагается отличное от предложенного Ж. Пиаже понимание игрового символа. Л. С. Выготский пишет: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл». В целом, как пишет Д. Б. Эльконин, «концепция детской игры Пиаже является одной из наиболее законченных, хотя и ограниченных рамками только интеллектуального развития».

Лев Семёнович Выготский

российский психолог, автор культурно-исторической концепции развития психики.

(1896-1934)

Подход: психологический.

Побудитель игры: Обобщённые неопредмеченные аффекты.

Цель игры: возникновение знаковой функции.

Механизм игры: освоение социальных отношений.

Принципиальный вклад в развитие представлений об игре внес Л. С. Выготский. Подчёркивал неповторимую специфику игры. Он подходил к проблеме игры с позиции анализа развития высших психических функций, возникновение которых связывал с использованием знаковой функции. Понимание символа в игре заключается в возможности произвести с замещающим предметом определенное действие.

Понимая игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, Выготский анализирует игру через потребности ребенка, побуждения его к деятельности и аффективные стремления. В дошкольном возрасте возникают новые, неповторимые потребности, своеобразные побуждения, задающие новое направление развитию ребенка и обусловливающие необходимость возникновения игровой деятельности. Игра рождается, по мнению Выготского, тогда, когда появляются нереализуемые немедленно потребности. Обобщенные, неопредмечениые аффекты, складывающиеся в дошкольном возрасте и ориентированные на систему отношений со взрослым, могут разрешиться только в мнимой ситуации и приводят к рождению игры.

Выделение мнимой ситуации как основополагающего признака игры принципиально отличает подход Выготского от классических теорий. Расхождение видимого и смыслового поля, появляющееся в дошкольном возрасте, позволяет ребенку создавать мнимую ситуацию, которая является непременным условием игровой деятельности. В мнимой ситуации, через принятие роли взрослого, в игровой форме реализуются нереализуемые непосредственно тенденции. Верный себе, Выготский рассматривает игру в единстве ее аффективного и когнитивного компонентов. Аффективное побуждение содержит в себе зачатки мнимой ситуации, которая развивается благодаря символической функции. Л. С. Выготский называл игру дошкольника «девятым валом развития», поскольку в этой деятельности намного опережает свои возможности.

Сергей Леонидович Рубинштейн

советский психолог

(1889-1960)

Подход: психологический.

Побудитель игры: специфические мотивы.

Цель игры: развитие мотивационной сферы.

Механизм игры: переживание значимых сторон действительности.

Полемизируя с Выготским, С. Л. Рубинштейн критически оценил идею, что перенос значений в мнимую ситуацию — это источник игры. Рубинштейн считает подобный анализ интеллектуалистическим и ограниченным, так как за рамками феномена игры остается все многообразие действий ребенка (ранних форм игры), где воображение еще не наделяет ситуацию условностью.

Сам Рубинштейн рассматривает игру как особый тип деятельности, отношение личности к окружающей действительности через ее осмысление. Единство мотива и цели в игровой деятельности — важнейшая характеристика. Мотивы игры, по мнению Рубинштейна, определяют ее сущность и заключаются в многообразных переживаниях сторон действительности, важных для ребенка: «Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть». Роль игры в психическом развитии ребенка Рубинштейн ограничивает, подчеркивая значение неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива.

Даниил Борисович Эльконин

советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Свои исследования по детской психологии проводил совместно с учениками Л.С. Выгоского: А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, А.В. Запорожцем, Л.И. Божович, П.Я. Гальпериным.

(1904-1984)

Социальная теория

Подход: психологический

Побудитель игры:

Цель игры: становление высших потребностей

Механизм игры: моделирование социальных отношений

Работы Д.Б. Эльконина были посвящены психологии игры и проблемам периодизации игровой деятельности. В своих работах он описал структуру и выделил основные элементы игровой деятельности: 1. Сюжет (во что играют); 2. Содержание (как играют);

3. роль; 4. Воображаемая ситуация; правила; 6. Игровые действия и операции; 7. Игровые отношения.

 Так, в работах Б. Д. Эльконина и Л. И. Элькониновой исследуется природа детской инициативности в игре. Авторы высказывают гипотезу, что инициативность возникает в сюжетно-ролевой игре и строится по аналогии с волшебной сказкой. С опорой на работы В. Я. Проппа и Ю. М. Лотмана, волшебная сказка рассматривается как культурный текст, адресованный дошкольникам, в котором специально акцентирована субъектность смысловой стороны действия героя волшебной сказки, которая парадоксальна. С одной стороны, герой пассивен и не прилагает практически никаких собственных усилий для преодоления серьезных препятствий (лежит на печи, ждет, а все делается благодаря помощникам и волшебным средствам). С другой стороны — в волшебной сказке подчеркивается целеустремленность героя, его активность в движении к цели (он всегда знает, к чему стремится). Волшебная сказка предъявляет понятный детям дошкольного возраста образец инициативности, которая выражается в «принятии на себя» решения выполнить какую-либо задачу. Такого рода инициативность возникает в сюжетно-ролевой игре. Эта гипотеза проверялась Л. И. Элькониновой в эксперименте, в ходе которого детьми разного возраста (3—7 лет) разыгрывались известные им сказки (например, «Волк и семеро козлят»). Эксперимент показал, что в зависимости от возраста дети проигрывали сказочный сюжет по-разному. Младшие дети не могли воспроизвести сюжет полностью, они изображали лишь отдельные действия. Дети же пятого года жизни разыгрывали ситуацию взаимосвязи и взаимообусловленности различных действий. Построение такой ситуации требовало преодоления собственных желаний ребенка.

Павел Петрович Блонский

отечественный философ, специалист по античной философии, психолог, педагог, создатель теории педологии

(1884-1941)

Взгляды на игру в педагогике и психологии периода 1930—1940-х гг. не были однородны. Российский педагог и психолог П. П. Блонский, признавая приоритетное значение игры в развитии дошкольника, сводил игру к труду и искусству, отрицая наличие в ней некоторого уникального, собственно игрового содержания.

Мария Монтессори

итальянский педагог-гуманист и философ. Автор педагогической системы развития и реабилитации умственно-отсталых детей, автор уникальной автодидактической среды развития для здоровых детей, сенсорного, математического и языкового дидактического материала.

(1870-1952)

М. Монтессори считала, что взрослые стремятся наполнить мир детской игры примитивными копиями реальной жизни в виде игрушек и «изгоняют» ребенка в этот мир. Освоение окружающего мира и социальных ролей, по мнению Монтессори, происходит не в играх с пластмассовой посудой и картонными домами, а в реальной трудовой деятельности.

Алексей Николаевич Леонтьев

советский психолог педагог, философ.

(1903-1979)

Мысли А. Н. Леонтьева, во-первых,  о необходимости исследовать внутренние связи между овладением социальными отношениями и мнимой ситуацией и, во-вторых, о важности исследования предыстории игры для понимания ее природы оказали существенное влияние на дальнейшие исследования.

Статья « Психологические основы дошкольной игры» (1944).

Фридрих Вильгельм Август  Фребель

немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель понятия «Детский сад»

(1782-1852)

Основатель дошкольной педагогики Ф. Фребель писал: «Игра- это высшая ступень человеческого развития в детском возрасте, ибо игра есть свободное выражение внутреннего…Источники всего доброго, духовного, человеческого находятся в игре и исходят из нее».; «Игры детей- это как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек…Дитя, которое играет самостоятельно, спокойно, настойчиво непременно сделается достойным гражданином, самоотверженно заботящемся о чужом и собственном благе».

Т.А. Маркова

Исследовала влияние детской художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми , вызывали желание у детей воспроизвести в игре их основное содержание.

Эрик Хомбургер Эриксон

Психолог в сфере психологии развития и психоаналитик.

(1902-1994)

Э. Эриксон рассматривал детскую игру как инфантильную форму человеческой способности осваивать жизненный опыт, овладевать собой и социальной действительностью.

Василий Александрович Сухомлинский

советский педагог-новатор, детский писатель

(1918-1970)

По словам В.А. Сухомлинского, «…игра-это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток чувств, переживаний, представлений, понятий об окружающем мире …». 

Мориц Лацарус

немецкий философ, психолог, издатель и педагог; доктор философии.

Хейман Штейнталь

Немецкий философ и языковед

(1824- 1903)

(1823-1899)

В своих работах Лацарус (1824- 1903) и Х. Штейнталь . Согласно «теории активного отдыха», сторонниками которой они являлись, человек нуждается не только в сне как пассивной форме отдыха, но и в деятельности, не связанной с обременительными, тяжелыми обязанностями, т. е. в активном отдыхе. Работа, по мнению этих авторов, всегда ассоциирована с подчиненностью, необходимостью и принуждением, тогда как игра свободна от «угрюмой жизненной необходимости» и позволяет отдохнуть психически. «Психический отдых только и может быть реализован в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе: это и дает нам игра — в противовес работе». Очевидно, что такое понимание игры объясняет в лучшем случае игру взрослых, но не детей.   

Дж. Болдуин

американский психолог и социолог

(1861-1934)

Одним из первых в психологии отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму «предупражнения», но и как инструмент социализации Дж. Болдуин— американский психолог и социолог. Он подчеркнул, что игра подготавливает человека к жизни в условиях социальных отношений.

М. М. Бахтин

русский философ, культуролог

(1859-1975)

Известный отечественного психолог М. М. Бахтин отмечал: «Игра с точки зрения самих играющих не предполагает находящегося вне игры зрителя, для которого осуществлялось бы целое изображаемое игрою событие жизни; вообще игра ничего не изображает, а лишь воображает. Мальчик, играющий атамана разбойников, изнутри переживает свою жизнь разбойника, глазами разбойника смотрит на пробегающего мимо другого мальчика, изображающего путешественника, его кругозор есть кругозор изображаемого им разбойника; то же самое имеет место и для его товарищей по игре: отношение каждого из них к тому событию жизни, которое они решили разыграть, нападению разбойников на путешественников есть только желание принять в ней участие, пережить эту жизнь в качестве одного из участников ее; один хочет быть разбойником, другой — путешественником, третий — полицейским и проч. <...> Игра действительно начинает приближаться к искусству, к драматическому событию, когда появляется новый, безучастный участник — зритель, эстетически активно ее созерцая и отчасти создавая <...> но ведь этим первоначально данное событие изменяется, обогащаясь принципиально новым моментом — зрителем- автором, этим преобразуются и все остальные моменты события, входя в новое целое: играющие дети становятся героями, то есть перед нами уже не событие игры, а в зачаточном виде художественное событие драмы».

Ю. А. Левада

Советский социолог и политолог

(1930-2006)

Культурологический анализ игры в современных исследованиях можно найти у Ю. А. Левады. Описывая игровое действие как социокультурное, он считает: «необходимым и достаточным выделить два взаимосвязанных момента: во-первых, наличие замкнутой структуры действия; во-вторых, его обособленность по отношению к социокультурной среде. Первый определяет игру в плане социального действия, второй — в плане его культурного значения».

Если игровое действие носит закрытый характер, то его нормативы и целевые ориентации заданы самим действием изнутри и вынесенный во внешнюю сферу результат такого действия по определению отсутствует. Замкнутость предполагает принципиальную «неутилитарность». Игровое действие, согласно Ю. А. Леваде, самодостаточно, оно не решает никаких задач (даже мнимых или иллюзорных), а конструирует собственную игровую реальность.

Обособленность игрового действия проявляется в «наличии и специальной фиксации культурно-значимого барьера, некоторой семиотической рамки, отгораживающей игру от иных значений мира человеческой деятельности». Культурно-значимый барьер символизирует отделение структурных компонентов внутри игровой реальности от других явлений культуры. Этот барьер подчеркивает внутреннюю специфическую структуру игры, а не рубеж игра / не игра.

Селестин Френе

французский педагог

(1896-1966)

Известный французский педагог С. Френе, критично оценивая потенциал игры, выделял социализирующие возможности труда, считая, что в игре расходуется та энергия, которую педагогика пока не научилась разумно использовать. Игра, являясь бледной копией мира, лишь отвлекает ребенка от реальной жизни. Сходную позицию мы обнаруживаем у итальянского педагога и врача М. Монтессори.

Р. Штайнер

австрийский философ, педагог

(1861-1925)

Преимущественное значение труда в развитии детей по сравнению с игрой

П. Наторп

(1854-1924)

Преимущественное значение труда в развитии детей по сравнению с игрой

А. С. Макаренко

(1888-1939)

Существенное влияние на дальнейшее изучение проблемы детской игры оказала педагогическая система А.С. Макаренко. Центральные ее положения относительно целей и методов коммунистического воспитания подрастающего поколения, роли коллектива в формировании личности ребёнка и места игры в решении этих задач были взяты на вооружение передовой практикой.

Преимущественное значение труда в развитии детей по сравнению с игрой.

В дружном коллективе, живущем содержательной, полноценной жизнью, дети приобретают положительный социальный опыт и проникаются общностью чувств и стремлений задолго до того, как отчетливо осознают высокие моральные принципы Важно, чтобы педагог выступал при этом не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора. Именно эту роль А. С. Макаренко считал важнейшей и специфической в воспитательном процессе.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра — осмысленная деятельность, а радость игры— «радость творческая», «радость победы».

Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина.

Н. К. Крупкая

доктор педагогических наук

(1869-1939)

В созданном под руководством Н.К. Крупской в 1938 г. программно-методическом документе «Руководство для воспитателя детского сада» подчёркивалась роль игры как специфической деятельности, как средства и метода всесторонней воспитательно-образовательной работы.

 Такой подход имел существенное значение для утверждения советской дошкольной педагогики.

В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К- Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников — способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека — безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.

Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».

Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра — способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.

Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

Д. В. Менджерицкая

специалист  области дошкольного образования

(1898-1977)

Наибольшее развитие получают исследования проблемы педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми Д.В. Менджерицкой и В.И. Жуковской.

Игры, которые придумывают сами дети, обозначаются в дошкольной педагогике не однозначно: «творческие», «сюжетно-ролевые», «сюжетно-ролевые творческие». Д. В. Менджерицкая называет такие игры творческими и мотивирует это положение следующим образом. Прежде всего она ссылается на Л. С. Выготского, который подметил появление в дошкольном возрасте замысла, что означает переход к творческой деятельности. Реализуя замысел, ребенок отражает в играх социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления, передает свое отношение к изображаемому.

Отстаивая правомерность понятия «творческая игра», автор обращает внимание на то, что обозначение ее термином лишь как «сюжетно-ролевая» ведет к неточности характеристики, ибо ряд подвижных и даже дидактических игр также имеет свои сюжеты и роли. С этих позиций автор и прослеживает педагогические условия, способствующие развитию у дошкольника игрового замысла, своеобразного творчества, фантазии.

Очень важно, что в книге раскрывается влияние воспитателя не только на сюжетное содержание детских игр, но и на формирование положительных взаимоотношений детей как участников совместной игры.

На фактическом материале автор показывает, что верный педагогический подход предусматривает два пути формирования детского коллектива: через роль, игровой образ и через выполнение принятых в группе норм поведения.

В разделе, посвященном дидактической игре, Д. В. Менджерицкая рассматривает ее не только как средство закрепления полученных на занятиях в детском саду знаний, а солидаризируется с исследователями, которые возражают против такого узкого понимания значения игры и считают ее одной из специфических форм обучения дошкольников, важным средством образовательной работы (В. Н. Аванесова и др.).

Г.В. Плеханов

(1856-1918)

Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

К.Д. Ушинский

русский педагог, писатель

(1823-1871)

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д- Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой — величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки».

К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.

П.Ф. Лесгафт

российский биолог, анатом, антрополог, врач, педагог

(1837-1909)

Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П. Ф. Лесгафта, «...первые игры ребенка бывают всегда имитационны: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться... При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался... Он приобретает таким образом известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни».

П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение правил игры, создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных.

Эльконинова Л.И.

Современный автор

В своих работах Л. И. Эльконинова подчеркивает, что двухтактная форма игры (вызов — ответ) существует не только в играх по сюжетам сказок, но и в свободно разыгрываемых сюжетно-ролевых играх. Чтобы найти в реальных играх дошкольников предполагаемую двухтактную форму, были предложены четыре показателя для анализа игр.

• 1. Наличие в последовательности игровых действий двух смысловых частей (тактов), т.е. вызова и ответа на вызов.
• 2. Наличие в сюжете игры конфликта, противодействия, выраженного в противоположной направленности целей ролевых действий партнеров по игре и их истинных личных интересов.
• 3. Наличие связи между двумя тактами и перехода между ними.
• 4. Пространственно-временная выраженность и организованность каждого из двух тактов.

На основе исследований и наблюдений Л. И. Элькониновой было выделено три основных группы игр:

• • двухтактные (игры с полной формой, отвечающие всем показателям);
• • однотактные (игры, где один из двух тактов подразумевался, отсутствовало эмоциональное напряжение и столкновение интересов играющих);
• • игры с неоформленной структурой.

Исследование показало, что в играх с развитой (двухтактной) формой ребенок присваивает смыслы человеческой деятельности и осуществляет пробу собственной инициативности.

Р. И. Жуковская

ученая, доктор пед. Наук

(1905-1992)

Среди вопросов, связанных с проблемой обучения в детском саду, подготовки детей к школе, исследуются вопросы использования игровых приемов на занятиях, сочетания различных средств воспитания в целях развития игры и усиления влияния на личность ребенка (Р. И. Жуковская)

А.П. Усова

Специалист по дошкольному образованию

(1898-1965)

Наибольшее развитие получают исследования проблем педагогического руководства сюжетно-ролевыми творческими играми (Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская). Большое внимание уделяется происхождению детской игры, ее сущности, обсуждаются вопросы целенаправленности и общественной мотивированности этой деятельности. Выясняются пути целесообразного педагогического влияния на содержание детских игр для решения в первую очередь задач нравственного и умственного воспитания дошкольников.

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-х годах работы А. П. Усовой. Предложенная ею система обучения на занятиях способствовала повышению уровня детских игр. Только совокупностью формирования всех видов деятельности — игры, труда, учения, подчеркивает А. П. Усова, можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка.

В основе такого подхода лежит принцип целенаправленного воздействия на игру, установления связи между ее. содержанием и содержанием обучения в детском саду, связи с соответствующей возрасту трудовой деятельностью ребенка.

Обсуждая вопрос об игре как форме организации жизни и деятельности детей, А. В. Запорожец в предислословии к книге А. П. Усовой «Роль игры в воспитании детей» справедливо подчеркивает: чтобы нравственные нормы выполнялись дошкольниками не только под влиянием авторитета взрос лого и использовались в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей как в процессе игры, так и в других видах деятельности.

Р. Штайнер

(1861-1925)

Вальдорфские детские сады. Самая важная иглавная деятельность детей-это игра. Богатый игровой материал и создание специально организованной предметной среды.

Е.О. Смирнова и О.В. Гундарева

Современные авторы

«Игра и  произвольность у современных дошкольников».

Е.Е. Кравцова

доктор психологических наук, профессор

Современный автор

В качестве основного критерия игровой деятельности Е. Е. Кравцова выдвигает двусубьектность. Ребенок в игровой деятельности реализует одновременно две позиции. С одной стороны, это позиция играющего, находящегося внутри игры, с другой стороны — внешняя позиция, которая позволяет ребенку выстраивать процесс игры, управлять им и контролировать его. Таким образом, играющий одновременно ситуативен и внеситуативен — он осознает себя участником игры, входящим в образ, и одновременно — реальным субъектом.

В игре присутствуют два плана отношений детей: игровые, когда играющие общаются от имени ролей, и реальные, когда они делают друг другу замечания, обсуждают и планируют игру. Переходя из одного плана в другой, дети меняют тембр, интонацию и поведение. Цитируя Л. Выготского,

Е. Е. Кравцова подчеркивает двойной план существования ребенка в игре: «Ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий».

В своих работах Е. Е. Кравцова выделила пять видов игр, сменяющих друг друга в онтогенезе.

• 1. Режиссерскую игру можно встретить у детей приблизительно с трехлетнего возраста. В ней ребенок придумывает и воплощает свой замысел. Режиссерская игра позволяет ребенку научиться видеть целое раньше его частей, т.е. играющий встает в объективную позицию, из которой может видеть весь свой замысел в целом, последовательно вставая на позицию конкретных персонажей. Для такого типа игры не нужны партнеры.
• 2. Смысл образной игры заключается в том, что ребенок представляет себя другим, но роль здесь не функциональная, а именно образная. Ребенок может называть себя новым именем и изображать кошку, машинку, дерево, мишку и т.п. Он старается копировать поведение человека, животного или даже предмета, который изображает.
• 3. Сюжетно-ролевая игра включает в себя отражение социальных отношений, основным источником которых является повседневная жизнь взрослых и отношения между ними. В этой игре дети впервые вступают в деловые отношения со сверстниками.
• 4. Игра с правилом, которая отличается наличием явных, сформулированных правил, которые способствуют произвольности поведения. Игры с правилом также учат детей общаться, поскольку им необходимо договариваться и устанавливать правила и следить за их соблюдением.
• 5. Режиссерская игра высшего уровня представляет собой наиболее развитую форму игры, которая складывается к концу дошкольного возраста. В отличие от игры детей младшего возраста ребенок начинает придумывать значительно более сложные и развернутые сюжеты, многогранных персонажей. Он начинает творить в полном смысле этого слова, выходя за рамки ограничений, которые несут в себе предметы. В такой игре может быть несколько участников, при условии, что между ними существует полное взаимопонимание.

Н.Я. Михайленко и Н. А. Короткова

Современные авторы

На основании критерия игровых умений Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предложили схему оценки уровня игровой деятельности детей.

Игровые умения — это преобладающий у ребенка способ построения игры и возможность использовать и включать в игру и условные действия, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события.

Авторы выделили различные способы построения сюжетной игры:

• • как цепочку условных действий с предметами;
• • как цепочку специфических ролевых взаимодействий;
• • как последовательность разнообразных событий.

Соответственно, усложняющийся способ построения игры требует

от ребенка более развитых игровых умений. Было выделено три этапа формирования игровых умений, при этом на каждом этапе предлагаются свои средства формирования игровых умений.

• 1. Формирование условного игрового действия; последовательное введение сюжетных игрушек и предметов-заместителей с комментариями взрослого, направленными на понимание детьми условности игровой ситуации (2—3 года).
• 2. Формирования ролевого поведения; умение принимать на себя игровую роль, обозначать ее для партнера, переключаться на другую роль и принимать роль в зависимости от разных ролей партнеров (3—5 лет).
• 3. Освоение различных способов совместного творческого сюжето- сложения.

Предлагается совместная игра-придумывание, протекающая в чисто словесном плане, в которой дети учатся изменять известные сюжеты, внося новые детали, а затем придумывать новые, комбинируя уже известные. Здесь авторы предлагают использовать сказки, последовательно заменяя главных героев, волшебные средства, а затем переходить к придумыванию историй на основе реалистических событий. При этом дети учатся не только придумывать новые сюжеты, но и совместно разворачивать сюжет.

Практически все современные исследования фиксируют существенные индивидуальные различия между детьми как по уровню развития игровой деятельности, так и по характеру игры.

И.Л. Кириллова

Так, в работе И. Л. Кириллова выделены два типа детей с разным стилем игры, которые были условно названы «архитекторы» и «повествователи». Для детей-«архитекторов» характерно стремление к предметно-пространственному воплощению воображаемой ситуации. Они долго и подробно создают предметно-пространственные условия своей игры, тщательно наполняют и дополняют игровое пространство: строят и обустраивают дома, мосты, дороги и т.п. Воображаемая ситуация для них фиксируется в наглядной игровой атрибутике, развернутой в пространстве. Дети- «повествователи» разворачивают игру не столько в пространстве, сколько во времени. Они развивают сюжет через развертывание событий с персонажами, придумывают или воспроизводят приключения, встречи, отношения, чем обеспечивают свободу сюжетного движения. Их игра более динамична, в ней значительно больше речи и ролевых высказываний и меньше предметных атрибутов, обозначающих игровое пространство. Данные особенности отражают не уровни, а именно индивидуальные стилевые особенности игры, которые связаны с когнитивным стилем каждого ребенка.

Существенные различия были выявлены также в игре мальчиков и девочек. У девочек доминируют бытовые и профессиональные сюжеты (школа, больница, кафе), у мальчиков чаще представлены приключенческие сюжеты (путешествия, разбойники, пираты). И мальчики, и девочки предпочитают играть роли, соответствующие своему полу. Мальчики выбирают роли спасателя, капитана, охранника, супергероя, дракона, Чело- века-паука, пирата и т.д.; девочки — мамы, парикмахера, продавца, певицы, кошки, Белоснежки, Русалочки и т.п.