КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ на тему "Коммуникативная компетенция педагога. Речевой этикет в профессиональной деятельности воспитателя. Требования к речи педагога как средству общения, пути её совершенствования."
консультация

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Подготовила и провела воспитатель высшей квалификационной категории Питеркина О.В.

Тема: Коммуникативная компетенция педагога. Речевой этикет в профессиональной деятельности воспитателя. Требования к речи педагога как средству общения, пути её совершенствования.

Воспитатель для дошкольника - первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, расширяющий его кругозор, формирующий его взаимодействие в социуме. На педагоге лежит огромная ответственность за сегодняшнюю и будущую жизнь детей, развитие внутренней и внешней культуры родителей воспитанников, которые требует от воспитателя высокого профессионализма и огромных душевных сил.

Требования к речи педагога. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Плодотворно работать над речью детей может только воспитатель, владеющий собственной речью и постоянно заботящийся об ее усовершенствовании. Не случайно считается, что речь человека — его визитная карточка, поскольку от того, насколько грамотно он выражается, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности. Особенно актуально данное утверждение по отношению к речи педагога, работающего с детьми дошкольного возраста. Культурная речь является обязательным элементом общей культуры человека.

Методические требования к речи педагога:

• строгое соответствие содержания речи педагога возрасту детей, их развитию, запасу представлений, с опорой  на их опыт;
• владение педагогами методическим мастерством, знание приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умение их применять во всех случаях общения с дошкольниками и др.

Речи педагога должны быть присущи:

Грамотность. Следует разбираться в особенностях своей речи, учитывать ее ошибки и погрешности, бороться с ними путем постоянного самоконтроля и совершенствования своего языка

Необходимо учитывать возраст и жизненный опыт ребенка при общении с ним.

Чем младше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи: предложения должны быть короткими простыми.

Точность. Соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

Эмоциональность. Дети отзывчивы на эмоциональное поведение взрослых; проявляют эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога, особым образом реагируя на его голос, настроение, мимику, жесты.

Выразительность. Особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

Чистота. Отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранение нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста. Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание), педагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи: недопустимо использование слов-паразитов, диалектных и жаргонных слов.

Логичность. Выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутри текстовой связи.

Богатство. Умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи.

Уместность. В речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

Регуляция темпа Ребенок не способен следить за содержанием слишком быстрой речи. Недопустима и слишком медленная, растянутая речь

Регуляция силы голоса говорить настолько громко или тихо, насколько этого требуют условия момента или содержания речи

Голос воспитателя должен быть выразительным, звучным, энергичным, привлекать внимание, но не раздражать, звать к действию, а не убаюкивать.

Предлагайте слуху детей лишь совершенные образцы речи!!!

К вышеперечисленным требованиям необходимо отнести правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только говорить с ребенком, но и слышать его!!!

Подготовила и провела воспитатель высшей квалификационной категории Питеркина О.В.

Октябрь 2018 год

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Основные школьно-значимые психические и психофизиологические функции. Основные направления их развития у детей в системе предшкольного образования.

Подготовила воспитатель высшей квалификационной категории Питеркина О.В.

Школьно-значимые функции – это функции, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счёта, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала на начальном этапе обучения.

Это следующие функции:

-пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

-зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

-зрительно-моторная координация в системе «глаз-рука»;

-сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

-фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Рассмотрим развитие эти функции у детей дошкольного возраста.

1. Пространственное восприятие и анализ, пространственные представления.

Несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений младшие школьники испытывают трудности при усвоении учебного материала по математике, русскому языку и формировании навыков письма, при обучении чтению. Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает знание особенностей раннего развития пространственных функций.

Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребёнка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений. Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребёнка является активное осязание руками вместе со зрением. С 3-4 месяцев пространство становится не только видимым, но и распознаваемым на слух. Позже, в возрасте от 1 года до 3-х лет овладение ходьбой и закрепление вертикального положения помогают ребенку, приближаясь к воспринимаемому предмету, усваивать не только удалённость, но и направление. В более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон. В возрасте 3-х лет определяется ведущая рука. Опираясь на нее, дети осуществляют анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слава и т.д.). Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.

Т. о., к концу дошкольного возраста дети усваивают 3-и категории элементарных знаний о пространстве: отражение удалённости предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между собой.

Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в период младшего школьного возраста являются:

-в поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперёд, назад, в сторону);

-в чтении – суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т.д.;

-в письме – неумение ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (m–ш, u–п); зеркальные ошибки в следствие перевёртывания буквенного знака в обратную сторону (с–э);

-в математике – ошибочное написание цифр (6-9; 5-2); неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр», «сантиметр»;

-в рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

-в гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду, трудность переключения с одного направления движения на другое и т.д.

Уточнение и развитие пространственных представлений проводится в определённой последовательности с использованием упражнений, предполагающих:

1)определение схемы собственного тела: правая – левая рука/нога, глаз, ухо. Возможны задания-провокации: покажи правый нос/рот. На левой руке носят часы, браслетики и др. метки;

2)определение правого и левого направлений в пространстве относительно собственного тела: окно –справа, а дверь – слева;

3)определение пространственных взаимоотношений объектов: слева от окна стоит шкаф, справа от доски – стенд, между карандашами – лист бумаги и т.д.;

4)определение схемы тела стоящего напротив – 2 способа:

* двум детям, стоящим друг напротив друга даётся задание поднять правую руку, анализируется ситуация;

** детей, сидящих за столиками, просят поднять правую руку и не опускать, затем один ребёнок с поднятой рукой выходит со своего места вперёд, поворачивается лицом к детям и анализируется ситуация.

5)определение последовательности предметного ряда – на примере игрушек или детей стоящих в ряд; использование предлогов за, после, перед, между; наречий впереди, сзади, справа, слева, порядковых числительных: первый второй, третий и т.д.

6)определение последовательности числового ряда: цифра/число 5 стоит после цифры/числа 4, но перед цифрой/числом 6; или цифра/число 5 стоит между цифрами /числами 4 и 6;

7)графическое обозначение направлений с использованием ориентировок на себе, на листе бумаги;

8)упражнения в количественном и порядковом счёте;

9)упражнения, включающие воспроизведение нескольких последовательных движений;

10)упражнения на развитие конструктивного праксиса (моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв и т.д.).

2. Зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез; координация в системе «глаз-рука».

Исследователи утверждают, что до 90% информации воспринимается человеком посредством зрения. Если сравнить 2-а из возможных способов познания мира – с помощью осязания и зрения, то зрение располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу, одномоментно воспринимать простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы. При восприятии сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте всё более приближается к последовательному и поэлементному опознанию, который характерен для осязания. Поэтому важным для ребёнка, поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых предметов и явлений, оказывается высокое развитие зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально поступающей информации. Эти процессы служат непременным условием деятельности наблюдения, сопоставления и сравнения объектов окружающего мира, формирования о них полных и правильных представлений и понятий. Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа свойственны далеко не всем первоклассникам. Нередко учитель сталкивается с поверхностностью этого процесса, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, отсутствием планомерности, низким уровнем осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированностью навыков выделения деталей и признаков объекта и т.д. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (чи ц, ф и щ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания соответствующей помощи.

Особое внимание необходимо обратить на выработку навыков точной и четкой координации в системе «глаз-рука». Эти задачи можно решить путём использования специальных заданий, в ходе выполнения которых вырабатывается и закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет, его изображение, знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость листа, воспроизводить в конструктивной поделке).

Формирование и развитие зрительного анализа и синтеза и расширение «поля зрения» предполагает использование тренировочных упражнений, направленных на развитие произвольного внимания, наблюдательности, умения находить в предметах сходство и различие:

1)узнавание предметов и их изображений;

2)узнавание контурных и силуэтных изображений предметов (задания: «негатив», где спрятался предмет на картинке?);

3)узнавание пунктирных силуэтов предметов;

4)узнавание зашумлённых изображений;

5)узнавание наложенных друг на друга контуров изображений различных предметов;

6)выбор в ряде предметных изображений заданного изображения;

7)узнавание незаконченных изображений предметов;

8)узнавание изображений предметов по их отдельным частям; и т.д.

Все эти упражнения могут строиться на буквенном и цифровом материале.

3.Сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук.

Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том числе письмом, являются достаточное развитие моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора и готовности руки к выполнению точных и сложных движений. При овладении навыком письма немаловажную роль играет организация предшествующей деятельности детей (изобразительной, продуктивной, бытовой, игровой) прямо или опосредовано влияющей на развитие функций руки. У большинства первоклассников движения пальцев и кисти рук недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, что требует специальных сложнокоординированных движений ведущей руки. Недостаточность развития мелких мышц рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики.

В целях предупреждения трудностей, связанных с несовершенством сложнокоординированных движений кисти и пальцев рук, зрительно-моторной координации у детей, эффективны такие методы как:

1)пальчиковый игротренинг;

2)массаж и самомассаж пальцев и кисти рук;

3)лепка из пластилина и глины;

4)раскрашивание объёмных фигурок из гипса и глины;

5)штриховка плоскостных изображений;

6)конструирование и моделирование из проволоки, бумаги (танков, автомобилей, самолётов) с использованием клея;

7)использование оригами;

8)метод рваной мозаики;

9)рисование ножницами;

10)работа с клейкой бумагой, вышивание, в том числе бисером;

11)квиллинг (бумагокручение, бумажная филигрань) — искусство скручивать длинные и узкие полоски бумаги в спиральки, видоизменять их форму и составлять из полученных деталей объемные или плоскостные композиции;

12)ремонт сломанных игрушек.

13)кинезиологические упражнения для формирования и совершенствования координации и точности движений пальцев и кисти рук. Кинезиология – гимнастика для мозга, её применение способствует улучшению межполушарного взаимодействия, а также стимулирует развитие памяти, внимания, речи и других важных психологических функций.

Интересным представляется приобщение детей к работе с использованием специальных инструментов (лупы, отвёртки, пинцеты, булавки и т.д.). Необходимо разрешать детям трогать, щупать предметы, тем самым, развивая сенсомоторную сторону психики.

4.Фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Ещё одним условием беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определённый (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в 1 класс у ребёнка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка, т.е. различение звуков на слух и в собственном произношении, что становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различия. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства. В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков – фонематический анализ и синтез. Выделением звука на фоне слова дети овладевают спонтанно, но более сложные действия (вычленение звука из слова; определение последовательности звуков в слове, определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов. Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребёнка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью. Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (ФФН). Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты произношения нарушают чёткость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Поэтому педагогу необходимо проводить работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей ребёнка, используя специальные задания.

формирование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза с использованием системы тренировочных упражнений, направленных на:

1-ый этап: совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти:

-после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

-чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

-запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

-прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

-различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

2-ой этап: развитие фонематического восприятия и формирование чётких фонематических представлений:

-запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трёх элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

-выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

-подобрать сходные по звучанию слова;

-найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком слог);

-угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

3-ий этап: формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

-выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

-выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные – взрывные в конце, а щелевые – в начале слова);

-найти общий звук в словах;

-выделить из текста слова с заданным звуком;

-подобрать самостоятельно слова с определённым звуком (подобрать любые слова; подобрать слова – названия животных, названия птиц и т.д.);

-определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

-определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

-подобрать слова с заданным количеством звуков;

-определить количество слогов в предложенных словах;

-сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

-добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

-расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

-преобразовать слова, добавляя или заменяя один звук, переставляя звуки;

-составить слова.

Подготовила и провела воспитатель высшей квалификационной категории Питеркина О.В.