СОВРЕМЕННАЯ  

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ 

Сборник статей по материалам

XLVII международной научно-практической конференции

№ 6 (45)

Июнь 2021 г.

Издается с августа 2017 года

Новосибирск 2021

УДК 159.9+37

ББК 74+88

С56

Председатель редакционной коллегии:

Ходакова Нина Павловна – д-р пед. наук, проф. Московского городского педагогического университета, чл.-кор. Академии информати- зации образования, проф. Европейской и международной Академии Естествознания, почетный профессор и почетный доктор наук Российской Академии Естествознания.

Редакционная коллегия:

Виговская Мария Евгеньевна – канд. пед. наук;

Виштак Ольга Васильевна – д-р пед. наук, канд. тех. наук;

Дмитриева Наталья Витальевна – д-р психол. наук, канд. мед. наук;

Иванова Светлана Юрьевна – канд. пед. наук; Карапетян Владимир Севанович – д-р психол. наук; Ларионов Максим Викторович – д-р биол. наук;

Ле-ван Татьяна Николаевна – канд. пед. наук;

Павловец Татьяна Владимировна – канд. филол. наук; Сидячева Наталья Владимировна – канд. психол. наук; Якушева Светлана Дмитриевна – канд. пед. наук.

С56 Современная психология и педагогика: проблемы и решения /

Сб. ст.   по материалам   XLVII   междунар.   науч.-практ.   конф.

№ 6 (45). Новосибирск: Изд. ООО «СибАК», 2021. 58 с. Учредитель: ООО «СибАК»

Статьи сборника «Современная психология и педагогика: проблемы и решения» размещаются в полнотекстовом формате на сайте научной электронной библиотеки eLIBRARY.RU.

При перепечатке материалов издания ссылка на сборник статей обязательна.

ISSN 2587-9170

© ООО «СибАК», 2021

ПЕДАГОГИКА

СЕКЦИЯ

«ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ»

ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Деулин Дмитрий Владимирович

канд. психол. наук, доц. кафедры общей и организационной психологии Института экономики и культуры,

РФ, г. Москва E-mail: ddeulin@yandex.ru

Мельникова Лилия Вячеславовна

магистрант 2 курса, АНО ВО «Московский гуманитарный университет»,

РФ, г. Москва E-mail: 2291658@mail.ru

CONDITIONALITY OF STUDENTS 'NEEDS BY PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION MEANS USING DISTANCE TECHNOLOGIES

Dmitry Deulin

Associate Professor of the Department of General and Organizational Psychology of the Institute

of Economics and Culture, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor,

Russia, Moscow

Lilia Melnikova

2 year master's student ANO VO

«Moscow Humanitarian University»,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В рамках статьи рассматривается проблема использования совре- менных дистанционных (цифровых) технологий в онлайн-обучении студентов образовательных организаций. В рамках исследования рассматриваются психолого-педагогические особенности электронной образовательной среды и ее влияния на удовлетворенность потреб- ностей обучающихся. Выборка исследования включала студентов в возрасте от 19 до 24 лет в количестве 42 человек. Основными методами исследования выступили: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ, математические методы обработки данных. В процессе исследования удалось установить взаимосвязь между образовательной средой (тради- ционной и инновационной) и видами потребностей, находящих свое удовлетворение.

ABSTRACT

Within the framework of the article, the problem of using modern distance (digital) technologies in «online» teaching of students of educational organizations is considered. In the fields of the study, the psychological and pedagogical features of the electronic educational environment and its influence on the satisfaction of students' needs are considered. The study sample included 42 students aged 19 to 24. The main research methods were: observation, conversation, questioning, analysis, mathematical methods of data processing. In the course of the study, it was possible to establish the relationship between the educational environment (traditional and innovative) and the types of needs that are being satisfied.

Ключевые слова: студенты, цифровое и онлайн-обучение, инновационные образовательные среды, исследование потребностей, состояние удовлетворения, традиционные образовательные среды, цифровые и дистанционные технологии.

Keywords: students, digital and online learning, classical forms of education, research of needs, state of satisfaction, educational environments, digital and distance technologies.

В настоящее время весь мир постепенно переходит к новым цифровым (дистанционным) технологиям в обучении по причине известных карантинных ограничений. В отдельных работах раскрываются различные концепции такого обучения, их теоретические основы, содержание технологий педагогического воздействия, информационная и методическая обеспеченность, механизмы создания образовательной среды, вопросы повышение компетентности педагогического состава в рамках реализации цифрового формата образования [2].

В то же время возникает проблема изучения мотивационно-потре- бностной сферы личности обучаемого, состояния его удовлетворенности в рамках инновационных образовательных пространств. Как отмечают некоторые авторы, разрешению фрустрации способствует потребность, которая формирует познавательную активность субъекта, его волевые качества, рефлексию, программу поведения [1]. В рамках нашего иссле- дования мы поставили задачу изучения различных потребностей обучаю- щихся в традиционных и инновационных образовательных средах.

В качестве технической оболочки нашего исследования мы использовали инструменты электронной формы «Google-анкетирование». В анкетировании приняли участие 42 студента с первого по четвертый курс обучения. Средний возраст составил 19–24 года. В исследовании принимали участие как юноши, так и девушки. Мы пытались понять, как удовлетворяются различные «валентности» потребностей в материальных и виртуальных средах. С нашей точки зрения, дости- жение этой цели будет способствовать дальнейшей работе, направлен- ной на повышение качества образовательного процесса. На вопросы о степени удовлетворенности реальной и виртуальной средами в «Google- анкете» можно было ставить от одного до десяти баллов.

В анкету были включены вопросы, которые позволяют субъективно определить уровень удовлетворенности потребностей студентов.

Таблица 1.

Корреляционная матрица показателей удовлетворения материальной и виртуальной средой

На основе анализа таблицы 1 выяснили, что корреляционные связи весьма незначительны. С учетом нашей выборки мы можем говорить лишь об определенной тенденции. Опрошенные студенты не замещают реальную жизнь виртуальной. Виртуальная жизнь не является для них неким психологическим суррогатом.

Для того чтобы более объективно осмыслить полученные данные, мы проводили с каждым из студентов беседу о качественной стороне этой проблемы. Студенты отмечали, что высокий уровень удовлетворенности (более пяти баллов количественной оценки) виртуаль- ной реальностью выражается следующими факторами: быстрый дистанционный способ решения задачи; наличие возможностей индиви- дуализации рабочего места обучающегося; отсроченное решение учебных задач; наличие «льготных» условий учебного процесса (снижение контроля за успеваемостью, повышение лояльности педагогов в новых условиях); наличие более комфортных условий (экономия времени на проезд, психологически приемлемая домашняя обстановка, удобство технической инфраструктуры и др.). Студенты в качестве факторов низкого уровня удовлетворенности потребностей (менее пяти баллов) в рамках виртуальной среды отмечали следующие: электронное квазивзаи- модействие с участниками образовательного процесса («одиночество в Сети», дефицит чувства общности, социальная отчужденность, психоло- гическая неузнаваемость друзей, возникновение чувства технического препятствия); отсутствие возможности полноценного формирования необходимых компетенций в процессе обучения (особенно навыков владения прикладными средствами, дефицит практико-ориенти- рованности), низкое качество технической связи (качество Интернет- соединения) и др.

Высокий уровень удовлетворенности потребностей (более пяти баллов) в реальной среде ознаменовался возможностью сотрудничества (живого объединения) со сверстниками, одногруппниками, педагоги- ческим составом (в реальных условиях живого общения этап знакомства

проходил более насыщенно и полноценно; по возвращении из карантина некоторые студенты отмечали, что идентифицировать преподавателя на основе его виртуального образа достаточно сложно, он искажен); эмоциональной насыщенностью общения в рамках совместной учебной деятельности; широким диапазоном каналов интеракции (тактильные, визуальные) и др. В содержании низкого уровня удовлетворенности окружающей обстановкой (менее пяти баллов) студенты отмечали следующие стороны: несовершенство аудиторного учебного фонда (степень шумоизоляции и проветривания, неудовлетворенность индиви- дуальных учебных запросов, климатическая обстановка в учебном помещении и др.); чрезмерные транспортные нагрузки (издержки), отсутствие шаговой доступности к материальному объекту, увеличение времени на дорогу, более высокие требования к посещаемости; эпидемиологические угрозы (риск заражения заболеваниями) и др.

Мы проанализировали все ответы студентов и их особенности ранжирования достоинств и недостатков разных образовательных парадигм (традиционной и инновационной).

Мы выяснили, что студенты находили удовлетворение в тради- ционном обучении (материальное посещение образовательной органи- зации) следующих потребностей: социальное положение (дружба и влюбленность, высокий статус в обществе, общественное признание, аффилиация и др.); контактная форма взаимодействия с другими участни- ками учебного процесса (социальная включенность, принадлежность к некой социальной общности, совместность учебных действий и др.); в конструктивных формах самовыражения, креативности и личностном росте в целом (достижения вершины «акме», психической зрелости индивида); в самоуважении и духовности (морально-нравственное разви- тие, принятие себя как части общества со своими индивидуальными особенностями).

В рамках виртуальной среды студенты получали в большей степени возможность, исходя из данных исследования, удовлетворения базовых потребностей: физиологических (уют, тепло, пища, вода и др.); безопасности (сохранность жизни, защищенность от травм и болезней (в том числе и COVID-19), угроз, риска, неприятных переживаний); жизнеобеспечения (в оперативной информации о происходящем (сеть

«Интернет»); в материальных и бытовых удобствах.

Результаты анализа показывают, что традиционная образовательная среда в большей мере создает условия для удовлетворения высших по- требностей, тогда как инновационная (цифровая) среда ориентирована в большей степени на удовлетворение базовых потребностей обучающихся.

Таким образом, в настоящее время возникает необходимость повышать качество цифровых технологий в обучении.

Список литературы:

1. Троицкая И.В. Потребностно-мотивационная сфера личности / И.В. Троицкая, В.И. Крюкова // Психология для направления «Экономика» / под ред. Е.А. Соловьёвой, И.В. Троицкой. – М. : Академия, 2011. – Ч. I. – Гл. 6. – С. 76–85.
2. Шарипов Ф.В. Педагогические технологии дистанционного обучения / Ф.В. Шарипов, В.Д. Ушаков. – М. : Университетская книга, 2016. – 304 c. // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.iprbookshop.ru/66326.html (дата обращения: 12.06.2021).

СЕКЦИЯ

«ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ»

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ПО ДЕКОРАТИВНОЙ КОМПОЗИЦИИ

(КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

Корнилова Татьяна Алексеевна

преподаватель, Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования детская художественная школа «Весна»,

РФ, г. Бердск E-mail: roj88kornilova@bk.ru

Констатирующий эксперимент проводился на занятиях по приклад- ной композиции, в Детской художественной школе «Весна» г. Бердска. На занятие было задействовано десять учащихся средних классов (10- 11лет) художественной школы. Никакой дополнительной подготовки с учащимися не проводилось.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение исходного уровня образного мышления учащихся средних классов детской школы искусств в процессе работы над композицией.

Композиционные работы учащихся оценивались нами по разра- ботанным критериям. По результатам констатирующего эксперимента предстояло определить направление методических воздействий. Задача констатирующего эксперимента заключалась в выявлении проблемы и анализе типичных ошибок учащихся, а так же диагностики причин их возникновения. Учащимся было выдано учебное задание: Создание декоративной композиции «Натюрморт по воображению», формат А3, время выполнения 3 учебных часа, материалы по выбору.

Предложенная тема выбрана потому, что она знакома каждому учащемуся, и они уже имеют какое-либо представление о декоративном натюрморте. Основная задача данного задания: создать художественный образ, передать настроение, используя разные выразительные средства.

Наши наблюдения за творческой деятельностью учеников в ходе выполнения учащимися задания показали, что учащиеся ведут себя не очень активно. Тема, озвученная учителем не подтолкнула учащихся к творческой активности. Многие долго думали над тематикой, не могли вспомнить предметы быта из которых можно собрать композицию. Большинство учащихся стали вспоминать сюжеты натюрмортов, которые они уже рисовали.

Во время наблюдения за творческой деятельностью учащихся мы обратили внимание на последовательность ведения работы над композицией, которая велась ими методически неграмотно. Было выявлено следующее:80% учащихся сразу приступили к выполнению изображения на большом формате, что приводило к композиционным ошибкам. Мы наблюдали у учащихся недовольство своим замыслом, они стирали изображение и рисовали заново, начинали подхватывать друг у друга идеи, испытывали растерянность в процессе работы. Таким образом, можно заключить, что композиционный поиск учащимися не выполнялся, что привело к очевидному результату, а именно, отсутствию оригинальности композиционного решения и спонтанному ведению работы.

При этом 70% учащихся приступили к работе на предложенном формате, выбрав вертикальное расположение листа. У большинства учащихся выбор формата был не оправдан, т.е. не учитывалась зависимость формата от композиционной идеи. Также 30% учащихся выбрали формат горизонтальный. Было замечено, что 90% учащихся сразу стали прорисовывать детали композиции, не обозначив целого. В 50% работ учащихся центр композиции был не выделен, сильно смещен вниз листа, либо к краям формата, что приводило к отсутствию равновесия в композиции, балансу пятен. В целом наблюдения показали, что замысел детей носит обобщенный характер, например, учащиеся изображают предметы не объединяя их какой-то тематикой или вкладывая определенный замысел, не может дополнить композицию мелкими предметами. В итоге художественный образ и свое эмоцио- нальное решение учащийся не мог реализовать на бумаге и испытывал разочарование быстро терял интерес. Не найдено в работах силуэтного решения форм и использование приемов стилизации формы и цвета у 60% учащихся.

В процессе работы 50% учащихся допустили грубые компози- ционные ошибки (отсутствовал композиционный центр, нарушена соразмерность предметов, отсутствие цветовой гармонии и т.д.) работу выполняли без желания, отвлекались. Предметы изображали статично 100% учащихся. Наблюдение за работой в цвете показало: 40%

учащихся – испытывают затруднения, при работе с красками, 20% учащихся справляются самостоятельно. Фактуры и использование различных материалов и инструментов применяют 20% учащихся в работе.

Легко выполняют композицию в соответствии с собственным замыслом, от начала до конца на уроке 20% учащихся; 20% учащихся успели выполнить только половину работы на уроке.

При анализе декоративной композиции учащихся 1года обучения детской художественной школы мы заметили, что 60% детских работ не достаточно выразительны, в композициях присутствует эмоциональная и образная составляющая в 30% работ. Предметы статичны, диагональные направления отсутствуют, что делает работы не интересными, не эмоциональными. У 50% работ учащихся композиция делится на две части, что говорит о незнании законов композиции. Нарушены пропорции и соразмерность предметов в 30% учебных работ. В 60% работ учащихся отсутствует интересное композиционное решение, а в 40% работ совершенно отсутствуют идеи, мелкие элементы не прорисованы, композиция разваливается, отсутствует целостность, отсутствует образность и эмоциональное цветовое решение. Предметы не разобраны по тону.

Наблюдение за самостоятельной композиционной деятельностью учащихся позволило определить их уровень восприятия на занятии по композиц.

Из 10 работ учеников 40% используют приемы стилизации формы и цвета; 40% работ демонстрируют силуэтное решение формы. На уровне восприятия лишь у 30% учащихся в работах наблюдается эмоциональное решение композиции. Ниже всего показатели по критерию эмоционального решения композиции (30%). Это связано с тем, что у учащихся не достаточно развита наблюдательность, образное мышление, а также существует некоторая зажатость в поиске идей. Данный процесс приводит к падению всего уровня творческой активности и образного мышления.

Наблюдение за самостоятельной композиционной деятельностью учащихся позволило определить их уровень представления на занятиях по композиции.

Большая часть группы не может уравновесить композицию, отсутствует баланс пятен у 70%. Композиционный центр не выделен в 60% работ. Допущены грубые ошибки такие, как деление композиции на две равные части, перегруженность одной части листа. Это связано с отсутствием знаний по основам композиции, отсутствием отработки и закреплении пройденного материала. Оригинальное композиционное

решение присутствует у 20% учащихся, остальные не пытались как-то творчески подойти к размещению предметов на плоскости листа, выбрать необычный ракурс. Данные результаты указывают на отсутствие продуманности образа натюрморта.

Уровень технического исполнения.

У 80 % учащихся отсутствует методически грамотная последова- тельность ведения работы (отсутствие поисков композиционных, цветовых). Данная специфика ведения работы указывает на отсутствие выработанной системы ведения работы над композицией, отсутствие навыков доведенных до автоматизма. Основная часть группы восполь- зовалась в качестве материала гуашью, и 2 размерами кисти (средняя и тонкая). 20% учащихся применили материал по выбору. Анализ работ показал, что степень обобщенности присутствует в 40% работ (20% успели выполнить на занятии половину работы). Степень закончен- ности работ (40%) указывает на отсутствие четкого замысла, конкретных задач поставленных перед собой учащимися перед началом выполнения задания.

Таким образом, выведены самые распространенные ошибки, совер- шаемые учащимися при работе над декоративной композицией: методически не верная последовательность ведения работы; отсутствие оригинальности композиционного решения; отсутствие баланса пятен в композиционной плоскости; отсутствие продуманности колорита; низкий уровень завершенности.

Список литературы:

1. Алѐхин, А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог, школа: книга для учителя/А.Д.Алѐхин.– М.: Просвещение, 1984.–160 с.
2. Дроздова Е.В. Развитие композиционного мышления учащихся (12- 13) лет средней общеобразовательной школы на занятиях по изобразительноиу искусству: дис. …маг.Новосибирскю., 2019.- 141 с.
3. Думская О.А. Формирование профессиональных живописных умений студентов художественных колледжей : автореф канд.

психол. наук : (13.00.02). Омск, 2011. 151 с.

4. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества : учебное пособие для вузов / Л. Б. Ермолаева-Томина. – 2-е изд. – М.: Академический Проект: Культура., 2005. – 304 с.
5. Погодина С.В. Художественные эталоны в развитии детского изобразительного творчества: монография. МПГУ, 2013.242 с.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ОСНОВА ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Шагалова Ирина Валентиновна

учитель биологии высшей квалификационной категории,

Федеральное государственное казённое общеобразовательное учреждение «Волгоградский

кадетский корпус Следственного комитета Российской Федерации

имени Ф.Ф.Слипченко», РФ, г. Волгоград

E-mail: tarabelka80@mail.ru

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются вопросы по реализации экологического образования и воспитания экологической культуры, способы и возмож- ные пути решения проблем экологического образования в современной школе.

Ключевые слова: экологическое образование; экологическая компетентность; экологическая культура; эковолонтерство.

Экологическое образование – непрерывный процесс обучения, на- правленный на усвоение систематизированных знаний об окружающей среде, умений и навыков природоохранительной деятельности, форми- рование общей экологической культуры. В современной педагогической науке под экологическим образованием понимается «социально- педагогическая деятельность, направленная на гармонизацию отношений человека, природы и общества. Это означает, что в понятие экологи- ческого образования включается и воспитательный процесс, и обучение, и развитие, которые рассматриваются в тесной взаимосвязи и единстве [Дагбаеева, 2007, с. 84].

Уровень экологической культуры учащихся во многом определяется качеством экологического образования и воспитания в школе.

Формирование экологической культуры есть осознание челове- ком своей принадлежности к окружающему его миру, единства с ним, осознание необходимости принять на себя ответственность за ощу- щение самоподдерживающего развития цивилизации и сознательное включение в этот процесс. Формирование экологической культуры

предполагает перестройку мировоззрения, создание новой системы ценностей, отказ от потребительского подхода к природе, форми- рование у человека умения соизмерять свои потребности с возможно- стями природы.

Передача знаний, умений, навыков – задача специалистов, а формирование отношения к природе, целей и мотивов взаимодействия с ней, готовности выбрать экологически целесообразные стратегии деятельности – задача всех педагогов. Поэтому экологизация образо- вания рассматривается как важная современная тенденция в образова- тельных системах.

Цель, которую ставит перед собой современный педагог в сфере реализации экологической культуры – это подготовка экологически грамотного человека, способного оценивать экологические проблемы современного общества и по возможности участвовать в их решении.

Показателями экологической культуры являются: интересы (к природе, к проблемам ее охраны); знания (о природе, взаимосвязях в природе, способах рационального использования, сохранения и приум- ножения); чувства по отношению к природе (нравственные и эстети- ческие); позитивная деятельность и поведение в природе; мотивы, определяющие поступки по отношению к природе.

В биологических курсах изучаются теоретические основы взаи- моотношения живых организмов и их природного окружения, даются основы учения о биосфере, экосистемах, биоэкологи, процессах эколо- гической деградации окружающей среды.

В курсах химии рассматривается влияние химических веществ на атмосферу и природные воды, школьники получают представление о следствиях применения ядохимикатов и удобрений в сельском хозяйс- тве, о составе химических веществ, загрязняющих природную среду в процессе промышленного производства.

В курсе физики обучающиеся получают представление о радио- активных веществах и их воздействии на живые организмы, энергети- ческих процессах в географической оболочке и биосфере, об ионизи- рующей радиации.

В курсе географии обучающиеся получают знания об основных аспектах взаимосвязи между обществом и природной средой. Важна наука геоэкология, которая исследует проблемы охраны и рацио- нального использования географической оболочки, географической среды и их геосистем.

Становится предельно понятным, что возникает необходимость последовательно и системно заниматься воспитанием детей и обуче- нием школьников в сфере экологии. Важно правильно выстраивать

преемственность в образовательных ступенях (принцип всеобщности и непрерывности, предусматривает преемственность всех ступеней экологического воспитания – детские дошкольные учреждения – школа – вуз – поствузовская переподготовка и подготовка населения), применять современные приемы и методы, направлять учащихся к рациональному решению экологических проблем, пониманию важности участия каждого. Особое место определять для практико- ориентированного подхода.

Однако на сегодняшний день единично в образовательных учреждениях реализуется курс «Экология», чаще возникший экологических вакуум заполняется внеурочной деятельностью и реже работой исследовательского и практического характера.

Для реализации цели и задач по формированию экологического мировоззрения, экологической культуры, экологических знаний необходимо правильно подобрать алгоритм реальных средств и действий.

В первую очередь необходимо определить целесообразные обра- зовательные программы и программы дополнительного образования, учитывая возрастную категорию обучающихся. Особое внимание уделять поэтапному формированию знаний, умений и навыков. Повы- шать интерес к изучению экологии, применяя современные технологии, методы и приемы. Проводить мониторинг усвоения знаний на всех этапах, диагностику по выявлению уровня сформированности экологи- ческой культуры. Важно затрагивать и краеведческий аспект при рас- смотрении влияния экологических факторов на биотопы и экосистемы конкретного региона.

Правильно учитывать при реализации экологического образо- вания межпредметный потенциал, подключать учителей химии, физи- ки, географии (принцип междисциплинарности должен сформировать целостное мировоззренческое восприятие окружающей природной среды и представление о путях ее сохранения). Всестороннее раскрытие проблемы в конечном результате приведет к правильному пониманию сути экологических проблем и последствий.

В идеале хотелось бы видеть следующее:

• создание системы экологической работы в школе, включение в обязательный компонент образования предмета «Экология»;
• включение экологического компонента в структуру дополни- тельного образования;
• реализация установленного графика участия в научных конфе- ренциях, экологических конкурсах, акциях;
• осуществление проектно-исследовательской работы обучаю- щихся (данное направление необходимо сделать приоритетным в силу его востребованности в современном образовании);
• создание в образовательных организациях экологических и волонтерских отрядов, объединений, агитбригад;
• повышение роли массовых мероприятий, природоохранных акций, учебных экологических троп, эколого-краеведческих слетов в воспитании экологической культуры школьников;
• организация в летних оздоровительных лагерях полевой школы (слет обучающихся, обмен опытом, исследовательские работы, экологические проекты);
• осуществление информационно-просветительской работы в области охраны окружающей среды (экологические медиаслёты, видеоролики, фотоотчеты, презентационные материалы, создание сайтов, сообществ, объединений);
• осуществление взаимодействия с заинтересованными структу- рами, работающими в сфере экологии (комитет природных ресурсов, лесного хозяйства и экологии, центр экологической безопасности и ко- нтроля состояния окружающей среды, высшие учебные заведения и др.);
• привлечение научного сообщества для оказания консультативной и просветительской работы, а также методической помощи педагогам;
• проведение научных конференций для педагогов по реализа- ции экологического воспитания и образования (обмен опыта, приме- нения новых форм, приемов, методов экологизации).
• Таким образом, будет сформирован системный и комплексный подход к реализации экологического образования (принцип системности позволяет научно подойти к структурности знаний о природе, а взаимосвязи общества с окружающей средой, о путях оптимизации этих отношений, дает возможность сделать знания целостными).

Список литературы:

1. Дагбаеева Н.Ж. Экологическое образование школьников в изменяющихся социоприродных условиях / Н.Ж. Дагбаева. – Улан-Удэ : Изд-во. БГУ, 2007 – 208 с.
2. Несговорова Н.П., В.Г.Савельев «Эколого-педагогическая деятельность учителя в образовании школьников: дидактика экологического образования»: учебное пособие. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2017. – 288 с.
3. Степанов С.А. Педагогическое обеспечение экологического развития России/ С.А. Степанов // Вестник экологического образования -2014. –

№3. С. 6-9.

СЕКЦИЯ

«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ»

ОРГАНИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Горохова Екатерина Владиславовна

воспитатель, МБДОУ Детский сад №140,

РФ, г. Ярцево E-mail: madam.katerinagor@yandex.ru

Лановая Мария Юрьевна

воспитатель, МБДОУ Детский сад №140,

РФ, г. Ярцево

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ПО НРАВСТВЕННО-

ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ

На базе МБДОУ Детского сада №14, «Дружба» Смоленской обл. г. Ярцева, было предложено создать и развить предметно-пространст- венную среду по направлению нравственно-патриотическому воспита- нию.

К нравственно-патриотическому вопросу мы отнеслись серьезно, продумывали, где разместить предметно-пространственные зоны, назв- ание стенда, какого цвета стен оформить, и какая необходимая информа- ция будет на нем, все эти вопросы мы решали совместно с коллективом, создавались нравственно-патриотические зоны постепенно и в разное время.

Для создания нравственно-патриотических зон, нас сподвигли акту- альные проблемы:

1. Указ президента В.В. Путина «О подготовке и проведении празд- нования 75-й годовщины Победы в Великой Отечественной войне 1941– 1945 годов».
2. Проблема общения детей с родителями о предках участвую- щие Великой Отечественной Войне.
3. Актуализация знаний детей и взрослых, а также преемствен- ности поколений.
4. Поднятие народного духа, актуализация памяти о гражданском подвиге народа.

Вследвие подготовки и реализации направления нравственно- патриотического воспитания, по указу президента В.В. Путина «О подго- товке и проведении празднования 75-й годовщины Победы в Великой Отечественной войне 1941–1945 годов», нами было организованы тематические зоны по патриотическому воспитанию. Создание этих зон проходило в 3 этапа и в результате нами были разработаны 3 тематических уголка:

1. Этап: Холл на втором этаже – «ПОМНИТЕ! чтобы жизнь продолжалась»
2. Этап: Лестничный пролет – «Героической памяти посвящается….»
3. Этап: первый этаж – «Мой родной край!»

Все эти этапы организовывались с особым трепетом, любовью.

Выбор цвета стен были подобраны, основываясь на главные факторы: теплота комфорт и спокойствия для глаз. В нашем саду были использованы персиковые и зеленые цвета, в чем были мы рады. Они позволяют как взрослым, так и детям чувствовать себя комфортно, в то же время, привлекая внимание и интерес.

На данный момент мы хотим представить вашему вниманию, наверное, самый сложный этап. Первичная организация, выбор формата, направления и единой стилистики, в которое должна воплотиться главная мысль и идея проекта – эта самый энергозатратный и творчески сложный период. Передача кладези знаний, воплощение целей и задач по нравственно-патриотическому воспитанию подрастающего поколения, объединенного и воплощенного в единой стилистике важно для успешности реализации проекта.

Поэтому нами было принято решение в описании проекта выделить несколько этапов, которые соответствовали бы ФГОС, а также соотве- тствующих тематическим уголкам и этапам. В данной статье предлагаем вашему вниманию описание проведенного нами первого этапа долгосрочного проекта по нравственно-патриотическому воспитанию.

Проект: 1 этап: «ПОМНИТЕ! чтобы жизнь продолжалась» Введение

Каждый педагог, работающий с детьми дошкольного возраста, хочет сделать жизнь ребёнка в детском саду яркой, запоминающейся, насыщенной событиями, порой неожиданными. Размышления привели к идее разработки проекта, и далее разработки программы по нравственно-патриотическому воспитанию. К оформлению уголка в ДОУ «ПОМНИТЕ! Чтобы жизнь продолжалась» объединилось немало людей, это наш педагогический коллектив, родители наших воспитан- ников и сами воспитанники.

Актуальность проекта

Память о Великой Отечественной войне, ставшей для нашего поколения уже далекой историей, – это не только хроника, летопись и дневники, это её исторические уроки, вобравшие в себя социальный опыт прошлого и устремление в настоящее и будущее. Все дальше вглубь истории уходят события, связанные с Великой Отечественной войной. Передать эстафету памяти, показать подрастающему поколе- нию величие и самоотверженность подвига советских людей, завоевав- ших Победу – одна из задач нравственно-патриотического воспитания.

Тип проекта: информационный, творческий, исследовательский

По количеству участников: групповой, фронтальный (от 3 до 7

лет)

По времени проведения: долгосрочный, более года

По характеру контактов (степени охвата): В рамках образова-

тельного

Учреждениям МБДОУ «Детский сад №14 «Дружба»

Целевая аудитория проекта: педагоги, сотрудники, админист- рация ДОУ, родители (законные представители), воспитанники.

Целью 1 этапа работы по созданию среды направленного на реализацию нравственно-патриотического воспитания выступила необхо- димость создания тематически направленны выделенной зоны с целе- вым содержанием, отражающим героев Великой Отечественной войны непосредственно связанных судьбой детского сада и его воспитанников.

В качестве задач мы определили:

• Актуализация знаний и осведомленности об истории ВОВ, а так же преемственность знаний между поколениями;
• Реализация приказа Президента В.В. Путина «О подготовке и проведении празднования 75-й годовщины Победы в Великой Отечественной войне 1941–1945 годов»;
• Побуждение родителей и детей к совместному общению и изучению истории своей семьи, формирования связи поколений;

Методы и формы работы с детьми:

Для успешной работы по формированию нравственно-патрио- тических чувств детей, мы проводили:

• Тематические занятия на патриотическую тему;
• Образовательная деятельность;
• беседы;
• презентации;
• календарные праздники;
• развлечения, досуги;
• экскурсии;
• пополнение развивающей среды
• создание проектов;
• выставки детских работ, семейных коллекций

Форма организации работы с родителями:

• Совместные поиски информации.
• Сбор документов и фотографий из семейных архивов об участниках войны.
• Подбор материала об участниках и героях ВОВ нашего города;
• Привлечение родителей к чтению художественной литературы с детьми о войне.

Этапы реализации проекта I этап: подготовительный

• Постановка проблемного вопроса о необходимости продол- жения развития проекта;
• обозначение актуальности и темы будущего проекта;
• постановка цели и задач;
• разработка методических материалов к проекту по патриоти- ческой, художественно-эстетической направленностям;
• Работа по составлению этапов и плана по реализации проекта

2. этап: Основной

• сотрудничество с родителями и педагогами сбор информации и материалов об участниках ВОВ (фото, биография).
• Участие в беседах «Никто не забыт, ничто не забыто…» (рассказы родителей о родственниках – участниках ВОВ);

3. этап: Заключительный

Заключительным этапом прошло открытое занятие с презентацией, ознакомительной беседой и экскурсией по вновь организованной зоной предметно-пространственной среды нашего учреждения. А также совместное участие педагогов и воспитанников во всероссийском онлайн флешмобе и дистанционном марафоне посвященных военным празд- никам и не только.

В результате проделанной работы

1. повысился уровень ответственности родителей за формиро- вание у детей патриотических чувств, гражданской позиции.
2. Обогащение методов, приемов, средств и форм патриоти- ческого воспитания дошкольников.
3. Создание материально – технической базы для плодотворной работы по нравственно – патриотическому воспитанию.

Список литературы:

1. Наша Победа: Военно-историческая хроника / В.А. Илык.- М-264 с.:ил. 2009 г.
2. Семейный архив воспитанников и воспитателей МБОУ «Детского сада №14»
3. Электронный ресурс: https://obd-memorial.ru/html/.

СЕКЦИЯ

«КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПСИХОЛОГИИ

Опритов Михаил Михайлович

студент, Новосибирский государственный университет,

РФ, г. Новосибирск E-mail: study4ever@inbox.ru

АННОТАЦИЯ

Приведены результаты исследования возможностей применения цифровых технологий в психологическом консультировании и психотерапии. Отмечены перспективы для развития и популяризации психологического консультирования c применением цифровых устройств и сети интернет.

Ключевые слова: психология, психологическое консультирование, психотерапия, психоинформатика, фенотипирование, цифровизация, искусственный интеллект.

Современное общество отличается использованием большого числа сложных технических устройств и цифровых технологий.

Психологические методы лечения претерпевают фундаментальные изменения. Эти изменения обусловлены широкой доступностью

«цифровых технологий», а именно: компьютеры, интернет, мобильные устройства и мобильные программные приложения.

В научной литературе выделяют возможное влияние использования цифровых технологий на клиническую практику, клинические услуги и глобальное распространение новых психологических методов лечения.

Во время кризиса, вызванного SARS-CoV-2, процесс цифровизации стал более заметным. Например, поставщикам медицинских услуг пришлось отказаться от оказания личной помощи при удаленном лечении через цифровые устройства для поддержания психиатрических услуг [5].

Исследования, проведенные в Австрии, Чехии, Германии и Словакии показали значительный рост предоставления психотерапевти- ческих услуг через Интернет или по телефону. В целом исследования

показали, что реальная эффективность психотерапии и удовлетворенность лечением могут быть достигнуты в равной степени как при личном контакте, так и с помощью дистанционной психотерапии [3].

Например, в Австрии в первые недели карантина обращений за психологической помощью было в среднем на 28 % ниже, по сравнению с предыдущими месяцами, до эпидемиологических ограничений. Также были значительные изменения в способе оказания услуг, до изоляции большинство предпочитали личный контакт. Далее же по нарастающей ковидных ограничений, первое место по варианту оказания услуг занял телефон, а затем, спустя какое – то время, интернет. Число клиентов, получающих консультирование по телефону увеличилось в среднем в девять раз. Количество клиентов, согласившихся на онлайн консуль- тирование по интернету увеличилось по сравнению с предыдущими месяцами в пятнадцать раз.

В Чехии, количество обращений до SARS-CoV-2 и во время изо- ляции в среднем осталось прежнем. Однако изменился способ проведения самой консультации. Количество консультаций по телефону и интернету увеличилось многократно по сравнению с до карантинными ограни- чениями.

В Австрии и Чехии постепенно интернет консультирование становилось самым предпочтительным и эффективным способом, однако большинство клиентов использовавших ранее личную встречу с психологом продолжали игнорировать альтернативные способы оказания услуг, оставаясь ждать снятия ограничений на личный контакт.

Германия и Словакия, уже в период после снятия эпидемио- логических ограничений, имели следующие статистические показатели.

В Германии после снятия ограничений общее количество клиентов увеличилось на 12 %, по сравнению с до ковидным временем, разница между теми, кто прибегал к консультированию по телефону или интер- нету с момента до ковидных ограничений и после снятия карантина составила рост более, чем в два раза в сравнении с до эпидемио- логической обстановкой. В Словакии, наблюдалось уменьшение общего количества клиентов на 25 %, при это консультации по телефону увеличились в два раза, а количество клиентов, использующих интернет, увеличилось в три раза. Но даже эти эмпирические данные не могут свидетельствовать о полной и ясной картине, так как в процесс оказания психологической помощи по интернету могут вмешиваться и законы государства в том числе. Также есть различия между странами в отношении возмещения затрат на психотерапевтические услуги через интернет страховыми компаниями, что тоже влияет на степень

заинтересованности и доступности услуги для клиента. Важно учитывать и технические аспекты, такие как наличие хорошей и стабильной интернет связи в регионе, умение использовать цифровые носители, доступность качественной техники и умение грамотно настраивать программы, позволяющие проводить и подключаться к консультациям в интернете.

В последние годы много научных исследований посвящено вопросу о том, какие психологические переменные в области социально-демогра- фических характеристик и личности, могут быть спрогнозированы на основе данных в социальных сетях и / или смартфонов. Эти переменные представляют интерес для исследователей, потому что они связаны со многими важными жизненными процессами, такие как продолжи- тельность жизни, поведение в отношении здоровья и эффективность работы.

Психоинформатика представляет собой слияние дисциплин информатики и психологии. Это развивающаяся междисциплинарная область, которая использует принципы информатики для сбора, организации и синтеза данных, собранных психологией, для раскрытия информации о психологических чертах. Такой процесс возможен с помощью наличия гаджетов, которые способны фиксировать анатомо- физиологические изменения пользователя в реальном времени. Проис- ходит мониторинг сложных человеческих процессов жизнедеятельности и их связь с поведением и привычками. Для изучения человеческого поведения используют «цифровой след», который остается от взаимо- действия человека со смартфоном или другим гаджетом. Ряд мобильных приложений позволяют вести контроль за определенными параметрами своих анатомо-физиологических состояний.

Happify – позволяет отслеживать настроение и эмоциональное само- чувствие, анализировать динамику и выявлять импульсы для тревожных мыслей. Приложение помогает проработать психологические проблемы и справиться с тревогой. Для этого применяются методы простых и быс- трых упражнений в игровой форме. В основе методики для улучшения самочувствия Happyfi лежат научные исследования в области психологии счастья.

Sleep cycle alarm clock – следит за здоровым сном. Помогает наблюдать свои циркадные ритмы. Дает советы по улучшению своего сна. My fitness pal – постепенно изучает пищевые привычки пользо- вателя, и формирует индивидуальный диетический профиль – с оптимальным рационом. Информация о съеденном вносится самим пользователем вручную или сканируя штрихкоды на продуктах

питания.

Специалисты в области психологии и психиатрии возлагают большие надежды на цифровое фенотипирование [1].

Проводятся исследования в области опосредованного вопло- щения − технологически созданная иллюзия замены тела человека телом аватара. Виртуальная реальность − наиболее представительная технология опосредованного воплощения. Предполагается, что тех- нологии опосредованного воплощения можно рассматривать как инст- рументы, повышающие возможности человека по четырем направлениям: воплощение нового «я», расширение возможностей передвижения, расширение возможностей организма, достижение бессмертия [4].

Существенные изменения происходят и на мировой арене. Первая Европейская конференция по цифровой психологии была организована Миланским университетом Зигмунда Фрейда в феврале 2021 года. Проходила она в формате виртуального форума. Предметом обсуждения на конференции стали изменения в методах обучения, психологических исследованиях, методах диагностики и реабили- тации, возникшие благодаря новым цифровым технологиям. Обсужда- лись перспективы применения цифровых технологий в будущем. Применение в терапии с помощью видеоигр, с помощью виртуальной и дополненной реальности, применение искусственного интеллекта и машинного обучения в психологии. Обсуждались перемены связанные с цифровизацией общества, которые возникают как в социальном, так и в ментальном плане, исследованием которых необходимо будет заниматься в обозримом будущем.

Известно, что компанией IBM разработан суперкомпьютер оснащен- ный системой искусственного интеллекта − IBM Watson. В своих алгоритмах принятия решения Watson использует накопленные челове- чеством данные. Например, для лечения рака печени Watson выбирает наиболее оптимальный из более 40 вариантов лечения. Однако по морально – этическим причинам окончательное решение по лечению пациентов принимает коллектив врачей.

В октябре 2019 года Президентом РФ утверждена Национальная стратегия развития искусственного интеллекта на период до 2030 года. [8] Согласно стратегии, искусственный интеллект – комплекс техноло- гических решений, позволяющий имитировать когнитивные функции

человека.

В современной научной литературе под искусственным интеллектом (artificial intelligence) подразумевают область информатики, занимаю- щейся разработкой интеллектуальных компьютерных систем, обладаю- щих возможностями, которые мы традиционно связываем с человеческим разумом[6, 7].

Ожидается, что в ближайшем будущем широкое распространение получат использование процедур на основе виртуальной реальности и общение с пациентом на основе искусственного интеллекта [2].

Список литературы:

1. Christian Montag & Jon D. Elhai, Digital Phenotyping – A Case for Cognitive Functionsand Dementia? // Digital Psychology. – 2020. №2, С. 44–51.
2. Christopher G. Fairburn, Vikram Patel, The impact of digital technology on psychological treatments and their dissemination // Behaviour Research and Therapy. − 2017. − №88, С. 19–25.
3. Elke Humer & Thomas Probst, Provision of Remote Psychotherapy during // Digital Psychology. – 2020. №2, С. 27–31.
4. Laura Aymerich-Franch, Towards a Common Framework for Mediated Embodiment // Digital Psychology. – 2020. №2, С. 3–12.
5. Oswald D. Kothgassner & Thomas Probst, Digital is the New Normal: The Role of Digital Media during the COVID-19 Crisis // Digital Psychology. – 2020. №2, С. 24.
6. Маринычев Д.А. Виртуальный образ в системе эвристического мышления // Инновационная        наука.        −        2016.        −        №3−4        (15).        URL: https://cyberleninka.ru/article/n/virtualnyy-obraz-v-sisteme-evristicheskogo- myshleniya (дата обращения: 19.02.2021).
7. Фаликман М., Когнитивная наука: основоположения и перспективы // Логос. − 2014. − №1 (97). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kognitivnaya- nauka-osnovopolozheniya-i-perspektivy (дата обращения: 19.02.2021).
8. Указ Президента Российской Федерации от 10.10.2019 г. № 490 «О развитии искусственного интеллекта в Российской Федерации» [Электронный        ресурс].        –        Режим        доступа: http://www.kremlin.ru/acts/bank/44731.

СЕКЦИЯ

«ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ»

ТВОРЧЕСТВО КАК ИСТОЧНИК ЭНЕРГИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ БИЗНЕС-ПРОЕКТОВ ВО ФРИЛАНСЕ НА ПРИМЕРЕ НЕЙРОГРАФИКИ

Сандалова Анастасия Валентиновна

соискатель ученой степени канд. психол. наук, Институт психологии творчества,

РФ, г. Санкт-Петербург E-mail:shocoladoff@mail.ru

CREATIVITY AS A SOURCE OF ENERGY FOR THE DEVELOPMENT OF BUSINESS PROJECTS IN FREELANCING ON THE EXAMPLE OF NEURO GRAPHICS

Anastasia Sandalova

Candidate of Scientific degree of Candidate of Psychological Sciences Institute of Creative Psychology,

Russia, St. Petersburg

Ключевые слова: фриланс; творчество; нейрографика; топос; самоактуализация.

Keywords: freelance; creativity; neurography; topos; self-actualization.

Любая деятельность человека, в том числе и трудовая, требует энергии для своей реализации. В современных условиях появляется тенденция к увеличению людей со свободной занятостью – фрилансеров. Это можно считать определенной инновацией, поскольку человек по- падает в совершенно новые, хотя и привычные для его жизни, но совершенно иные для организации труда, условия. В этих новых условиях он свободен в самовыражении, и, в то же время, берет на

себя ответственность за организацию своего трудового топоса (иными словами, пространства своего труда). Топос в этом исследовании мы понимаем в трактовке К. Левина, которую он дал в своей работе “Теория поля в социальных науках” [4, с.12]. В обобщенном виде, топос – это “жизненное пространство, которое включает и внутрен- нюю организацию человека, и внешнюю среду, которая непосред- ственным образом влияет на состояние личного внутреннего и внеш- него жизненного пространства” [8, с.343].

Тему данного исследования мы считаем актуальной, поскольку здесь рассматриваются проявление творчества в жизни фрилансеров. О фрилансе много написано с социально-экономической точки зрения, и очень мало – с психологической, а ведь вопросы, связанные с темой фриланса, близки экзистенциализму, экзистенциальной психологии с ее вопросами о свободе и необходимости.

Фрилансер на повседневной основе решает вопрос о свободе и необходимости. Для успешного решения этого вопроса в условиях отсутствия внешнего принуждения и внешней (негативной или позитивной) мотивации нужна внутренняя самомотивация. Фрилансеры – единственная на сегодня группа людей, работающих в условиях минимального внешнего локуса контроля. У фрилансера отсутствует как внешний контроль, так и внешняя мотивация, которая принята в найме (карьерный рост, премии, взаимодействие в коллективе). Поэтому для выполнения работы, для организации рабочего процесса в принципе, создания дизайна своей жизни в целом, фрилансеру требуется внутренняя мотивация, драйв, интерес к работе, творческое вдохновение. Мотивация фрилансера должна исходить из внутреннего источника, и мотивировать в большей мере, чем традиционная “внешняя” мотивация, поскольку, в отличие от рисков работы в найме, риски работы фрилансера лежат на нем самом. Можно сказать, что фрилансеру необходима мотивация более высокого уровня, чем та, что “используется обычно”.

Именно о такого рода мотивации пишет Дэниел Пинк в своей работе “Драйв”: “Секрет высокой производительности и работоспособности заключается  в нашем глубинном стремлении управлять своей жизнью,

развивать и расширять свои способности и вести жизнь, в которой есть цель (предназначение) и смысл” [7, с. 5]. Для творческих, креативных людей, которыми по сути и являются в большинстве своем фрилансеры, в основе мотивации лежат три ключевых элемента : “свобода выбора, мастерство, наличие достойной цели” [7, с. 6]. Именно свободу, как основную ценность при выборе свободной занятости   как   способа   организации   труда,   отмечают   все   без

исключения опрошенные фрилансеры. “Свобода от работодателя, свобода в организации рабочего времени и пространства, свобода в выборе проектов, свобода в выборе направления деятельности, свобода в обучении тем компетенциям, которые необходимы для личного и профессионального роста, свобода в общении, свобода в выборе места проживания и, наконец, “экономическая свобода” как возможность зарабатывать адекватную вложенным усилиям сумму” [9, с. 337].

Творчество проявляется во всех сферах жизни фрилансера. Фриланс можно рассматривать как форму социального творчества, когда он самостоятельно создает пространство (топос) собственной жизни и собственной деятельности, организует коммуникацию с социумом как в реальном, так и в виртуальном мире. Многие профессии фрилансеров являются по своему содержанию творческими: дизайнеры, фотографы, стилисты, флористы, художники и пр. И даже если собственно труд фрилансера строго регламентирован и стандартизирован, творческий потенциал может быть выражен в создании системы поиска клиентов, в создании и раскрутке собственного бренда и тд. “Создать или передать информацию по-новому. Все новое привлекает наше внимание, а в мире бизнеса это обычно дает прибыль. В этом смысле творческий процесс — крупный двигатель в создании ценностей” – так пишет о значении творчества в бизнесе и жизни Э. Бахраха в своей книге

«Гибкий ум. Как видеть вещи иначе и думать нестандартно» [1].

Фриланс можно рассматривать и как управленческое творчество, когда человек сам выстраивает хронос своей жизни (создает индивидуальную систему управление своим временем), траекторию движения своей жизни, проходит самоопределение и раскрытие своих потенциалов (самоактуализацию) и находит свой индивидуальный путь реализации. Подтверждением этого служат и высказывания К. Роджерса, приведенные в статье С.Д. Юдиной “Анализ проблемы творчества в гуманистической психологии”: “Главный мотив челове- ческой деятельности, по мнению К. Роджерса – стремление к самоактуализации, котарая способствует раскрытию самости. Это стремление имеет врожденный характер, и на его осуществление оказывает значительное влияние креативная установка личности....

Современный уровень развития науки и техники выдвигает требование непременной творческой адаптации к новому миру, а само творчество является неотъемлемой частью самоактуализации человека” [11, с. 388].

Управление самим собой и собственной жизнью – социальное творчество, великое творчество в пространстве бытия, о котором говорили представители гуманистической психологии. “Творчество рассматривается как образ жизни человека, а человек как творец

собственной жизни (Э. Фромм, Г. Олпорт и др.) [2, с. 16]. В книге “Душа человека” Э. Фромм определяет творчество как способность “удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта” [10, с. 119].

Для организации своей деятельности фрилансеру необходимо вдохновение. “Вдохновение – это творческий подъем, прилив творческих сил. Оно характеризуется повышенной общей активностью человека, сознанием легкости, проживанием “одержимости”, эмоцио- нального подъема” [2, с. 126-127]. В такие минуты решения приходят как – будто сами собой и создаются интереснейшие проекты.

Но что делать в случае, если внутреннего драйва и вдохновения нет? Если фрилансер попал в зону творческого кризиса? Как фрилансеру самому стимулировать творческое вдохновение?

Современная практическая психология говорит о возможности выхода из состояния “не-творчества” с помощью творческих коучинговых практик. Примером такой творческой практики может служить нейрографика. Автор данного метода, профессор П.М. Пискарев, называет нейрографику практикой позитивных изменений, а сам метод – методом трансформации реальности. Нейрографика – это действенный способ стимулирования вдохновения и активизации жизненных сил для реализации проектов.

Нейрографика воздействует на человека с помощью своих активов [6, с.64], главным из которых является нейрографическая линия (линия Пискарева). Нейрографическая линия “мобилизует бессознательную часть психики, в которой, по мнению З. Фрейда, находится источник творчества. “Бессознательное – самая “творческая” часть психики. К. Юнг утверждал, что бессознательное полно зародышей будущих психических ситуаций, новых мыслей, творческих открытий. Оно является источни- ком творческого дара, творческого вдохновения” [ 2, с. 15]. Нейрогра- фика, согласно пирамиде сознания, разработанной П.М. Пискаревым [5], как раз и воздействует на бессознательные процессы, помогая активизировать и высвободить творческую энергию для решения насущных вопросов. Чем больше различных линий, тем более непредска- зуемым будет результат работы (в том числе – и работы мозга) на заданную тему. С помощью нейрографической линии мы открываем какие-то новые для себя ресурсы и, по сути, приступаем к решению тех или иных жизненных задач” [6, с. 71, 74].

Еще одним активом является нейрографический паттерн или прин- цип Пискарева – это “уникальный прием соединения линий, фигур, объектов, который заключается в скруглении углов” [6, с. 76]. Приме-

нение этого принципа позволяет решить “на подсознательном уровне” внутренний конфликт, который может мешать в проявлении творческой энергии человека.

И третий основной актив нейрографики – это базовый алгоритм (алгоритм Пискарева). Он неизменен и состоит из последовательности выполняемых действий: выбора темы, формирования рисунка, округ- ления, интеграции, внесения линий поля, фиксации и этапа переосмы- сления своей темы. Используя базовый алгоритм, мы трансформируем наши убеждения и установки. Базовый алгоритм лежит в основе всех остальных алгоритмов и техник”[6, с. 78].

Кроме активов нейрографики, особое воздействие на психику оказывают используемые в создании нейрографической композиции фигуры (круг, треугольник, квадрат) и вносимый в процессе интеграции цвет. У каждой фигуры есть свое символическое, мифическое воздействие на подсознание: гармонизация (круг), активация (треугольник), стабили- зация (квадрат) [6, с. 78].

Осознанно применяя энергию цвета мы можем направить процесс достижения наших целей в желаемое русло. Философское понимание цвета в нейрографике взято из теории пяти элементов У- Син, где каждому первоэлементу соответствует определенная цветовая гамма, а, следовательно, определенный вид энергии. Добавляя в свою композицию тот или иной цвет мы осознанно выстраиваем реализацию проекта, повышая, гармонизируя, активируя или приглушая свою творческую энергию, мы учимся ей управлять и используем это для реализации задуманного и организации своих творческих проектов.

Таким образом, нейрографика, основываясь на древнем и на современном научном знании дает возможность в современных условиях управлять своей реальность. Использование нейрографики позволяет активизировать творческий потенциал человека для эффек- тивной и быстрой реализации проекта.

Дальнейшее развитие темы может идти в сторону исследования феноменологического воздействия нейрографических практик на фрилансеров, изучение их влияния на изменение творческого потенциала и в целом на общее психическое состояние испытуемых.

Список литературы:

1. Бахраха Э. Гибкий ум. Как видеть вещи иначе и думать нестандартно.- М.:Манн, Иванов и Фербер, 2017.-240 c.
2. Ильин Е.П.    Психология    тврчества,    креативности,    одаренности.        – Спб.:Питер, 2012. – 448с.
3. Институт психологии творчества Павла Пискарева. – [Электронный источник]. – Режим доступа : https://www.neurograff.com/
4. Курт Левин Теория поля в социальных науках.:Пер. с англ. – СПб.: “Сенсор”, 2000. – 368с.
5. Пирамида сознания . – [Электронный источник]. – Режим доступа : https://youtu.be/fT9onOUfa5s.
6. Пискарев П.М. Нейрографика: алгоритм снятия ограничений. – Москва: Эксмо, 2020. – 224 с.
7. Пинк Д. Драйв: Что на самом деле нас мотивирует – Москва : Альпина Паблишер , 2013. – 273 с.
8. Сандалова А.В. Найти свой топос: проблемы выбора места в жизни и жизненного пути// Вестник интегративной психологии // Журнал для психологов. Вып. 21. / Под ред. В.В. Козлова. – Ярославль: МАПН, 2020. – С. 341-344.
9. Сандалова А.В. Особенности жизненного пространства фрилансера // ЧФ: Человеческий фактор социальный психолог. – 2021. – No1(41). – С. 321- 352.
10. Фромм Э. Душа человека. – М.: Республика, 1992. – 430 с.
11. Юдина С.Д. Анализ проблемы творчества в гуманистической психологии // Материалы IV съезда Российского психологического общества. – 2007. – Т3. – С. 388 -389.

СЕКЦИЯ

«ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ»

РОЛЕВОЙ КОУЧИНГ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ

Ревякина Любовь Владиславна

канд. психол. наук, соискатель ученой степени доктора

психологических наук, Институт психологии творчества

Павла Пискарева, РФ, г. Санкт-Петербург

E-mail: Himicheva@yandex.ru

ROLE COACHING IN DEVELOPING OF SELF-ESTEEM

Lyubov Revyakina

PH.D, Institute of Creative Psychology by Pavel Piskarev, Russia, St. Petersburg

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается возможность применения коучинга в таком актуальном для современного человека вопросе как развитие и улучшение самооценки. На основе анализа литературных данных и собственных исследований автор показывает, что самооценка является множественным феноменом и индивид имеет не одну, а несколько самооценок в зависимости от того, из какой роли производится самооценивание. Автор предлагает для работы с самооценкой применять ролевой коучинг, в основе которого лежит выделение актуальной для развития индивида роли. Роль рассматривается как функциональная модель поведения, а Я-образ предлагается рассматривать как психологи- ческое содержание этой роли.

ABSTRACT

In the article, the author examines the possibility of using coaching to develop and improve self-esteem. Based on the analysis of scientific literature and his own research, the author shows that self-esteem is a multiple phenomenon and an individual has not one, but several self- assessments, depending on the role of self-assessment. The author proposes to use role coaching to work with self-esteem, which is based on the allocation of a role that is relevant for the development of the person. The role is viewed as a functional model of behavior, and the self-image is viewed as the psychological content of this role.

Ключевые слова: самооценка, роль, Я-образ, ролевой коучинг, нейрографика

Keywords: self-esteem, role, self-image, role coaching, neurographics

В современной психологической практике все большую востребо- ванность приобретают методы, которые обеспечивают наиболее короткий и быстрый путь к результату. Под результатом психологической работы мы предлагаем рассматривать такую трансформацию у клиента, которая обеспечивает ему ощутимое изменение внутреннего состояния и появление психологических ресурсов для решения актуальных для него задач.

Среди существующих направлений современной психоло- гической работы особое место занимает коучинг. Он хорошо себя зарекомендовал в развитии компетенций руководителей и владельцев бизнеса, в формировании корпоративной культуры и повышении производительности сотрудников [1, С.434; 26, С. 57; 11, С. 85]. В данной работе мы рассмотрим индивидуально-личностный аспект его применения (хотя работа с самооценкой как ролевым феноменом возможна и в рамках тренингов, работы в корпорациях, с социальными ролями работников/сотрудников и т.д.).

Коучинг – довольно молодое направление психологической работы; первоначально он был заимствован из спорта и позже внедрился в бизнес- среду. Одними из первых широко применять коучинг как одно направ- лений работы с личной эффективностью стали Джон Уитмор [27] и Тимоти Голви [7]. Первоначально они применили коучинговый подход для достижения спортивных результатов, а позже – через эффективную работу с бизнес задачами – коучинговый подход проник в индивидуаль- ное консультирование по вопросам личной эффективности.

В настоящее время коучинг активно развивается и тысячи людей проходят обучение в различных школах коучинга, – как для личного

развития и самокоучинга, так и, в дальнейшем, – для профессиональ- ного консультирования других людей.

Рынок коучинга в России существует два десятилетия, но все еще остается формирующимся. Большинство школ коучинга пришли к нам с запада, однако в настоящее время развиваются и отечественные школы. К ним относятся Институт коучинга Александра Савкина [24], Школа Си- стемно-Интегративного Коучинга Ивана Рыбкина [28], Русская школа коучинга Андрея Королихина [12], и др. а также Институт Психологии Творчества Павла Пискарева (ИПТ) [21]. В ИПТ сегодня развиваются четыре направления (школы) коучинга: “Нейропластика и психосома- тический коучинг, Нейрографика и эстетический коучинг, Нейродизайн и аналитический коучинг, Нейронавтика и экзистенциальный коучинг” [21]. Несмотря на разнообразие направлений коучинговой практики,

все школы коучинга остаются объединены одной общей идеей – развивать сильные стороны личности и помогать человеку или группе людей, объединённых общей деятельностью, выявлять и развивать свой потенциал.

В настоящее статье мы рассматриваем один из возможных аспектов применения коучинга – и, в частности, – эстетического коучинга – в работе с личной эффективностью коучи (так, от английского coachee

35. – подопечный, называют клиента коуча), – ролевой коучинг.

Коучинг – помогающая практика, все чаще попадающая в фокус внимания отечественных исследователей: возможности коучинга освещаются в педагогическом [6, С.133; 9, С.74; 33, С. 43] и

индивидуально-психологическом [3; 8; 16] контексте. В англоязычной научной литературе тема коучинга популярна и рассматривается в разнообразных аспектах: “Развитие способностей студентов к коучингу путем взаимного коучинга” [31, С.139-160; 33, С.127-138; 34, С.9-38; 37, С. 237-254; 37, Р.139-160]. В отечественной коучинговой практике и теории “картографирование территории коучинга”, выделение его “жанров” все еще продолжается; ролевой коучинг – одно из таких новых направлений.

Ролевой коучинг – довольно узкое направление коучинговой практики. На сегодняшний день в литературе имеется скудное упоми- нание о ролевом коучинге как особом направлении, однако, мы видим его перспективность, как одного из направлений работы и, соответственно, необходимость его дальнейшего развития.

Так, в работах Виль-Вильямс Е. и Чуланова И. [4] мы встречаем основные элементы концепции Ролевого коучинга: Ролевой Коучинг, Роль,   Сценарий   Взаимодействия,   Ресурсные   Роли.   Они   пишут:

«Ролевой Коучинг – это практика поиска, построения и конгруэнтного

исполнения ресурсных Ролей. Ключевым принципом Ролевого Коучинга является понимание того, что любая Роль может быть создана и исполнена за счет личностных ресурсов самого Клиента. Данный принцип работает благодаря принятию личностной уникаль- ности Клиента... Любая исполняемая Клиентом Роль предназначается для решения задач, которые могут иметь самую разную направленность. При этом не всегда та или иная Роль является эффективной для решения актуальных задач. То есть работа с ролевым репертуаром – это работа, в первую очередь, с пониманием того, почему Клиент выбирает те или иные роли для решения актуальных для него задач. Часто мы сталкиваемся с тем, что проблема Клиента состоит не в том, что он не может правильно выполнить Роль, а в том, что он использует выбранную им Роль не по своему назначению, а та роль, которая в большей степени соответствует выполнению поставленных задач, остается им невостре- бованной. Данное понимание важно, прежде всего, для понимания феномена внутреннего Театра человека, его уникальной ценности и ресурсной самодостаточности. Такое понимание позволяет избежать стандартного и поверхностного подхода при выборе необходимых для взаимодействия ролей, использования жестких масок и стандартизи- рованных поведенческих моделей, разрушающих живой процесс взаимодействия и выводящих это взаимодействие исключительно на уровень функционально-формализованного. Другими словами, можно сказать, что выбранная Роль может либо обеспечивать полноценную коммуникацию и эффективное управление сценарием взаимодействия, либо создавать преграды в решении поставленных задач» [4].

Авторская модель ролевого коучинга разрабатывается в Институте психологии творчества Павла Пискарева, где она получила название

«Мультиролевая личность» [23]. Основная идея этой модели состоит в том, чтобы найти и актуализировать те роли, которые необходимы для эффективного решения существующей задачи. А также помочь коучи осознать содержание этих ролей и их проявленность на уровне окружения, поведения, личностных качеств, убеждений, ценностей и миссии, характерных для этой роли. Используя пирамиду логических уровней Роберта Дилтса как основу для определения содержания той или иной роли, авторы модели помогают коучи определять, на каком из уровней роль требует усиления и прояснения, а также, проявляя верхний уровень пирамиды, а именно миссию, дают возможность трансформировать все другие уровни проявленности этой роли для наилучшего воплощения и реализации задач.

Коучинговые модели работы с ролями, приведённые выше, тем не менее, оставляют за кадром анализ того, какие именно роли

присущи человеку. Ролевой репертуар не описывается, не структу- рируется и как будто не имеет границ. В практическом смысле отсутствие системного понимания ролевого набора человека может затруднять работу коуча в данном направлении.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к сущест- вующим в психологии и социологии классификациям ролей и попробо- вать обобщить их для того, чтобы иметь возможность рассматривать весь ролевой набор человека, а не только отдельные его элементы.

Отметим, что в социологии и социальной психологии не существует единой стройной теории социальных статусов и ролей. Например, в ряде случаев под социальным статусом понимают более устойчивый феномен (отец, дочь), а под социальной ролью – менее устойчивый, ситуативный (пассажир, покупатель). В то же время, существует представление о статусе и роли как о формальном и неформальном феноменах, где статус – формален, а роль – нет, при этом статус и роль могут не совпадать (например, в случаях, когда бабушка заменяет ребенку мать). Так или иначе, можно согласиться с тем, что статус обозначает место человека в социальной системе, а роль – модель поведения, как правило, соответствующую определенному статусу. В статье В.М. Шлаиной находим: “Различают предписанные и приобре- тенные статусы. Предписанный — это навязанный обществом вне зависимости от усилий и заслуг личности. Он обусловливается этничес- ким происхождением, местом рождения, семьей и т.д. Приобретенный (достигнутый) статус определяется усилиями самого человека (например, писатель, ученый, директор и т.д.)” [29, С.44]. Существует и теория, согласно которой различают и предписанные (аскриптивные) и приобретенные (достигаемые) роли (а также – конвенциональные, то есть стандартизированные роли, строящиеся на формальных правах и обязанностях индивида; и межличностные роли, строящиеся на неформальном взаимодействии личностей).

Отсутствие стройной ролевой концепции – как в рамках социологии, так и в сфере психологии – связано, прежде всего, с тем, что изначально концепция социальной роли имела два истока: определение социальной роли было дано Дж.Г. Мидом [17], сторонником символического интеракционизма (который рассматривал социальную роль в качестве некоторой “игры”, в которую играют люди, примеряя на себя роль другого и усваивая, таким образом, социальные роли); а также, независимо от него, – Р. Линтоном [14], сторонником функционализма (он связывал роль с социальной структурой общества и, следовательно, – с социальным статусом личности, а также называл ее «динамическим аспектом статуса»). Функционалист Т.Парсонс

[30.], развивая концепцию социальной роли, определял ее – одновременно – как компонент социальной структуры (здесь можно усмотреть отсылку к Р.Линтону) и как особое поведение индивида, по отношению к которому (поведению) осуществляется неформальная социальная регуляция (здесь, при желании, можно усмотреть теорию, родственную интеракционизму).

В.М. Шлаина пишет, что «статусный набор» индивида определяет его «ролевой набор». Так, имея статус отца, человек выступает в разных ролях по отношению к своей жене, сыну, своим родителям, тестю и теще, учителям школы, где учится сын. Каждое из ролевых взаимодействий, вытекающих из статуса отца, характеризуется своей спецификой (ещё апример, следующие парные взаимодействия: отец-муж – его жена, отец– его сын, отец–его мать, отец–теща, отец–учитель школы и т. д.)” [29, С.44]. Подобный подход к пониманию “ролевого набора” (мы называем его “ролевым репертуаром” личности) требует, по нашему мнению, переосмысления через призму психологического подхода.

На наш взгляд, все вышеперечисленные подходы нуждаются в упоминании такого феномена человеческой психики как самооценка. Упоминание этого термина встречается довольно часто как в научном поле, так и в бытовом (обыденном), причем стоит отметить, что единого понимания содержания этого понятия (как в научном, так и в обыденном дискурсах, все еще нет). Тем не менее, если важность самооценки не подвергается сомнению, то ее место в общей структуре личности все еще недостаточно определено. К тому же, в научной литературе, не говоря о бытовом сознании, нет единого понимания таких, связанных с самооценкой, понятий, как Я-концепция, Я-образ и ролевой набор (ролевой репертуар) личности. По мнению Е.В. Самсоновой, человек (как социальное существо) вообще не действует вне роли [25]. При этом осознавание индивидом собственных ролей, из которых он действует, – сложный процесс, не всегда доступный обыден- ному сознанию. Ролевой коучинг помогает индивиду прояснить сущест- вующие роли, что способствует эффективному переключению между разными ролями, а также осознанному использованию тех или иных ролей и их потенциала.

Вопрос о характере динамики самооценки у взрослого человека, возможностях влияния на неё и о том, корректно ли говорить о “жизненном цикле самооценки”, несмотря на внушительное количество работ, посвященных этой теме, все еще актуален. Мы также опираемся на тот факт, что большинство запросов клиентов коучей и психологов, так или иначе, связаны с самооценкой как многоплановым явлением в человеческой психике. По мнению многих современных авторов [2; 5;

15; 18; 19; 20], работа с самооценкой лежит в основе решения многих проблем в жизни индивидуума. Для нас было важно проследить взаимосвязь самооценки и ролевого репертуара личности, а также выявить закономерности их обоюдного влияния друг на друга.

Нами было инициировано и проведено (на базе Института психологии творчества Павла Пискарева) [10] исследование в данном направлении. В область наших интересов первоначально легла идея о том, что самовосприятие и, соответственно, самооценка меняются под воздействием НейроГрафики – «метода, объединяющего графические приемы и техники, которые дают человеку возможность взаимо- действовать с самим собой, своим окружением и с миром в целом» [22, С. 48]. П.М. Пискарев указывает, что проблема современных людей состоит в тотальном переходе на электронные устройства, работа с которыми свела к минимуму такую обычную и привычную ранее деятельность взрослого человека, как письмо. Письмо как деятельность задействует мелкую моторику, то есть навык, который формирует кору головного мозга и, соответственно, определяет высшие психические функции. Кроме этого, письменное изложение своих мыслей, позиций, событий – являлось и является до сих пор, прежде всего, способом коммуникации самим с собой, способом вынести своё состояние на бумагу. Еще одно положительное свойство письма как деятельности – способность задействовать одновременно тело, эмоции, мышление и дух (как творческую сферу).

Изобразительное искусство, в свою очередь, является таким же эффективным способом развития мелкой моторики, однако в обычной бытовой жизни среднестатистический человек не имеет привычки заниматься рисованием с целью более глубокого контакта с самим собой. Тем не менее, появление НейроГрафики позволяет современному чело- веку совместить 2 важные вещи: с одной стороны, погрузиться в слои своего сознания с помощью графических приемов, и, с другой стороны, – активировать работу коры головного мозга с помощью мелкой моторики. Такое сочетание позволяет человеку переосмысливать происходящие с ним события и давать толчок к новому восприятию своих актуальных вопросов. Именно поэтому НейроГрафика не только становится востребо- ванным методом работы (как работы помогающих практиков с клиентом, так и самостоятельной работы), но и все больше представляет научный интерес.

Также в Институте психологии творчества Павла Пискарева развивается такое (связанное с НейроГрафикой) направление, как эстетический коучинг. Его специфическая особенность – в том, что

процесс коучинга построен на использовании уникальных моделей нейрографики.

Переосмысливая существующие подходы к пониманию ролевого репертуара личности, самооценки, Я-концепции и Я-образа, а также – обобщив имеющийся у нас опыт психологической практики; используя актуальные современные наработки в области практической психологии, используя также преимущества НейроГрафики как уникального метода, позволяющего задействовать одновременно тело, эмоции, когниции и дух, мы подошли к тому, чтобы использовать коучинг в работе с самооценкой.

Первоначально мы изучали специфические эффекты метода

«НейроГрафика». Для данного графического выражения используются специальные алгоритмы, и, самое главное, – специальная нейрографи- ческая линия, которая рисуется по определенным правилам, и именно эти правила рисования создают состояние сознания, в которых становятся доступны особые переживания и инсайты. Отдельное внимание создатель метода П.Пискарев уделяет поверхности, на которой мы рисуем, как особому пространству (топосу), на котором развивается наше творчество, ставится проблема и находится ее решение.

В практическом применении этого метода нами были обнаружены особенно интересные эффекты при использовании лица человека в качестве поверхности для работы, то есть, в контексте данного метода, – поверхности для рисования. Данная разновидность метода, детально разработанная автором статьи, получила название «НейроГрафика лица».

Беседы, глубинные интервью и отзывы участников исследования

«НейроГрафики лица» свидетельствовали о том, что процессы, которые с ними происходили, выходили далеко за рамки работы с эмоциональными состояниями. С участниками происходили изменения в личной и профессиональной сферах; иными словами, менялись и проявлялись их семейные и другие социальные роли. Эти наблюдения подтолкнули нас к мысли более детально подойти не только к вопросу воздействия нейрографической линии на психику человека, но и в целом к внутреннему устройству ролей и Я-образов, самооценки и Я- концепции в целом.

Первоначальной гипотезой нашего исследования являлась идея о том, что нейрографическая линия, а точнее, – нейрографический контакт с кожей лица как поверхностью для рисования (топосом рисунка), – позволяет возродить в памяти подавленные, но не потерявшие актуальности стрессовые переживания. Нам было также интересно, возможна ли дальнейшая проработка этих переживаний в конструктивном

русле посредством нейрографических алгоритмов, механизм такой проработки и его дальнейшие возможности.

На протяжении 6 месяцев мы проводили практическое исследо- вание, в ходе которого участники последовательно выполняли задания, в которых шаг за шагом они погружались в свои личные глубокие переживания, связанные с актуальными в их жизни темами с помощью метода «Нейрографика лица». В исследовании на сегодняшний день мы получили 35 кейсов. Все участники находятся под нашим наблюдением и двигаются в рамках исследования со своей индивидуальной скоростью. К моменту написания статьи, мы получили не только данные, касающиеся наших первоначальных гипотез, но и достаточно большое количество дополнительного материала из индивидуальных интервью, а также – материалы наблюдения за тем, как разворачиваются мыслительные процессы, инсайты и результаты в рамках тех тем, которые выбрали для себя участники исследования для работы по методу «НейроГрафика лица».

В настоящей статье мы бы хотели уделить внимание тем данным нашего исследования, которые дали нам почву для формирования авторской модели Я-концепции человека и возможных ее составляющих.

Проект исследования включал в себя использование разных вариантов работы с самовосприятием. Первоначально мы хотели сделать акцент на эстетической составляющей самовосприятия. Нейрографика лица в предварительных пробах показала видимый визуальный эффект в виде разглаживания и улучшения качества кожи, уменьшении отечности и в изменении выражения лица, которое можно было бы назвать

«омоложением». При проведении глубинных интервью мы выяснили, что во время рисования действительно происходит актуализация подавленных стрессов, вплоть до очень ранних негативных переживаний. Мы предположили, что, ввиду тесной связи кожи и нервной системы (как известно, они развиваются из одного зародышевого листка – эктодермы), воздействие на кожу лица с помощью нейрографического прикосновения оказывает эффект катализатора для той темы, которую выбрал для рисования респондент.

Дальнейшая проработка актуализированных стрессовых воспо- минаний осуществлялась с помощью нейрографических алгоритмов, в том числе – такой важной их составляющей, как сопряжение. Технически оно выполняется как скругление углов, образованных при пересечении нейрографических линий. Этот простой, на первый взгляд, приём позволяет шаг за шагом изменить субъективное восприятие актуализи- рованной информации. Она становится менее “болезненной” и приобре-

тает новое психологическое значение, обретает ресурсный смысл и качественно меняет самовосприятие.

В личных беседах с участниками исследования мы выяснили, что во время работы с лицом происходит не просто актуализация воспоминаний о болезненных или неприятных событиях: в этот момент человеку становится доступно то ощущение себя, которое он предпочел бы не чувствовать и не помнить. Другими словами, неприятные события формировали нересурсное, можно сказать, ущербное качество собствен- ного Я-образа. Этот Я-образ со временем вытеснялся, на его место приходили другие, более ресурсные. Тем не менее, психика продолжала в своих слоях хранить «память» не столько об этих событиях, сколько о себе самом, переживающем эти неприятные события.

Эти наблюдения – о наличии некоторых представлений о себе самом, которые хотелось бы вытеснить, – повторялись от респондента к респонденту, что дало нам основание предположить, что в нашем арсенале присутствует множественность Я-образов. Эти Я-образы, – как отпечатки, как маски, – возникают у нас в процессе жизнедеятельности. Эти маски, «накладываясь» друг на друга, формируют, с одной стороны, проявленную часть, которую мы можем непосредственно наблюдать, – это наше собственное лицо, со всеми его несовершенствами, накопленными за годы жизни с пережитыми в ней событиями, – с другой стороны, – формируют непроявленную часть в виде нашего субъективного восприятия себя и фонового настроения жизни.

Таким образом, событийный ряд нашей жизни отражается на нашем лице. Заметим, что это не “красивая” метафора, а реальность, которую можно наблюдать на своих собственных лицах. И, работая непосредственно с лицом, мы получаем доступ к связанным с ними переживаниями, а также, соответственно, – возможность улучшить своё собственное представление о себе.

При этом, важно отметить, что вытесненные Я-образы влияют на фоновое самоощущение в целом и на самооценку в частности. Это отчасти объясняет такие состояния, встречающиеся у клиентов психологов и коучей, когда при внешнем благополучии и реализо- ванности отсутствует чувство удовлетворенности и счастья. На наш взгляд, такие противоречивые состояния создаются именно вытеснен- ными негармоничными Я-образами.

В исследовании мы наблюдали, как меняется самооценка у наших респондентов в процессе выполнения заданий. В частности, – то, насколько они довольны своей внешностью и что меняется в визуальном самовосприятии. Интересно отметить, что многие уже после первых рисунков на лице отмечали, что еще не видят изменений,

но уже чувствуют их. Фотографии, выполненные до и после рисования НейроГрафики на лице, свидетельствовали, что лица становятся ярче, свежее, меняется взгляд. Наряду с этим, самооценка своей внешности становилась ресурсной (“ресурсная самооценка”). Участницы отмечали, что стали больше нравиться себе и теперь чаще и с большим удовольст- вием смотрятся в зеркало. Наблюдать себя им становилось приятнее.

С другой стороны, мы наблюдали и некоторые негативные проявления. Например, в одном случае, после третьего рисунка на лице у одной из участниц появилось неприятное ощущение в лице, которое она назвала тиком. Мы уделили пристальное внимание этому случаю. В процессе дополнительной совместной нейрографической работы с автором методики, «тик» удалось полностью убрать.

В процессе проработки этого случая мы выяснили, что актуализи- рованный Я-образ носил неприятный для респондентки характер. Она вспоминала, как подвергалась критике за попытки выглядеть красиво и привлекательно со стороны своего женатого любовника. Этот факт обратил наше внимание на то, что, в данном случае, вероятно, актуализировался не только Я-образ, но определенная связанная с ним роль, в которой достаточно долго находилась респондентка, – роль любовницы. При детальном разборе этого случая мы выяснили, что эта роль любовницы не всегда приносила страдания и дискомфорт, но была в определённые моменты удобна, выгодна и приносила счастье. Это наблюдение позволило нам предположить, что одна и та же роль может содержать в себе не один, а несколько Я-образов. Другими словами, в одной и той же роли может быть актуализировано некоторое количество Я-образов с разными характеристиками и соответствующими этим характеристикам состояниями. Это предположение стало подтвер- ждаться и на примере других участниц, у которых не наблюдалось таких сильных психосоматических реакций.

Далее мы стали наблюдать, что самооценка носит не только динамический характер (то есть способна меняться как произвольно, так и непроизвольно), но ещё и различается в зависимости от того, из какой именно роли и даже из какого именно Я-образа происходит эта оценка. На вышеприведенном примере (с ролью любовницы), мы выяснили, что роль любовницы у женщины была сопряжена с несколь- кими самооценками. Когда был актуализирован Я-образ “любимой женщины”, она была в ресурсной самооценке. Когда актуализировался Я- образ “женщины, которая не имеет права на этого мужчину” и вынуждена «сидеть и ждать», – самооценка становилась нересурсной. Общая ролевая самооценка, то есть самооценка в роли любовницы,

зависела от того, какой именно Я-образ доминировал в тот или иной момент.

Исследуя эти и другие примеры, мы получили основания для гипотезы о том, что самооценка – ролевой феномен, поскольку вне роли произвести самооценку становится практически невозможно. Мы предполагаем, что мы, как субъекты социального взаимодействия, имеем не одну, а множество самооценок, которые определяются нашим ролевым репертуаром и тем психологическим содержанием, которое мы вклады- ваем в ту или иную роль. Собственно психологическое содержание роли отражают те осознанные и неосознаваемые Я-образы, которые форми- руются у нас под воздействием событийного ряда жизни.

В результате наших наблюдений и анализа доступной литературы мы не только предположили, что самооценка индивида всегда носит ролевой характер, но и попытались выстроить логику классификации ролей.

На наш взгляд, роли субъекта могут быть классифицированы по трем уровням. Первый – гендерно-возрастной. К нему относятся роли, связанные с полом и возрастом. Примерами гендерно-возрастных ролей являются девочка/мальчик, девушка/юноша, мужчина/женщина, старик/старуха. Второй уровень – уровень семейных ролей: дочь/сын, муж/жена, невестка-зять, свекор/свекровь, брат/сестра, дядя/тетя и так далее. Третий уровень – это более широкий уровень социальных ролей: профессиональные, гражданские (специалист, сотрудник, руководитель, гражданин, студент, ученик и т.д.), социальные роли, относящиеся к референтным группам (друг/подруга, зоозащитник как участник зоозащитного движения и т.д).

При работе с лицом у наших респондентов актуализировались Я- образы разных ролей и разных периодов их жизни. При анализе полученного материала через призму такого подхода у нас родилось понимание самооценки как ролевого феномена. Двигаясь от роли к роли, мы могли наблюдать разное качество Я-образов и разное же качество самооценок. Нам видится, что самооценка является индикатором состояния актуализированного Я-образа.

В дальнейшем работа с самовосприятием получила развитие и мы стали использовать нейрографику в классическом исполнении – на бумаге, для работы с ролевой самооценкой через актуализацию Я- образа той или иной роли.

Мы предлагаем определять роль (гендерно-возрастные, семейные, социальные в широком смысле) как динамическую функциональную модель поведения. Например, роль матери или отца, роль учителя или директора и т.д. во множестве конкретных функций, воплощенных в этой

роли. Я-образ, в свою очередь, мы предлагаем рассматривать как психологическое содержание роли. Например, Я-образ матери гораздо шире и многомернее, чем функционал роли матери. Функции матери годовалого малыша очень сильно отличаются от функций матери 30- летнего мужчины. Но женщина может продолжать хранить в себе Я- образы матери от разных периодов своего материнства; и именно эти Я-образы влияют на ее состояние и ее взаимоотношения с уже повзрослевшим ребёнком.

В работах В.Л.Леви [13] мы встречаем классификацию роли учителя, которая включает в себя более 30 возможных вариантов развития этой роли: от контролера-надсмотрщика до друга-наставника. В нашей концепции учитель – это роль, а вот предлагаемые Леви варианты развития роли – это Я-образы, которые реализует учитель. И именно они отражают психологическое содержание роли, из которого формируется как поведение самого учителя, так и его восприятие окружающими.

На этих примерах, мы хотим показать, что предлагаемая модель может использоваться в практической работе в контексте трансформации поведения, поиска и создания более эффективных, соответствующих ситуации форм самовыражения и, в итоге, – улучшения качества внутреннего состояния человека и его результатов. И в этом отношении детальное рассмотрение Я-образа и его трансформация в нужном направлении становится актуальной практической задачей. Для решения этой задачи мы разработали нейрографическую технику «Внутреннее лицо», которая позволяет очень быстро и эффективно визуализировать актуальный Я-образ в той или иной роли. Например, если у человека наблюдаются проблемы в профессиональной деятельности, мы предлагаем выразить свой Я-образ в роли профессионала на листе. Независимо от художественных способностей рисующего, получившаяся картинка будет отражать то качество самовосприятия, которое сейчас создает тот результат, который хочет изменить наш клиент. После актуализации Я-образа мы переходим к его проектированию: с помощью линий и фигур вносим те психологические элементы Я-образа, которые хотелось бы видеть клиенту в себе в данной роли. В процессе такой работы «над картинкой» происходит трансформация самовосприятия, начинает меняться самооценка. Следующим этапом является интегри- рование желанных и проявленных черт Я-образа в ту роль, которая подлежала исследованию и проработке. И, в заключение, создаётся фиксирующая идея нового Я-образа: определяется, что поменялось и как теперь ощущает себя человек в той роли, которую он прорабатывал. Человек получает новое, улучшенное ощущение себя,

трансформированное самовосприятие. Прежняя роль получает новое психологическое содержание, которое начинает по-другому, более продуктивно, разворачивать поведение человека в его реальности.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1. Разнообразие направлений помогающей практики, в частности – коучинга как практики достижения цели, приводит к появлению ролевого коучинга: коучинговой практики, нацеленной на достижение цели в рамках определенной роли, а также – на осознание своего ролевого репертуара и работу с ним.
2. Выбирая НейроГрафику (эстетический коучинг) в качестве метода работы с Я-образом (Я-образами) личности, мы отмечали такие возможности нейрографики: возможность выхода за пределы нарратива (как рассказа клиента о себе самом) в визуальное пространство с последующей рефлексией нарисованного; возможность “подключения” тела и участия графомоторных навыков, требующих свободных, но при этом скоординированных движений кисти рук.
3. Мы говорим о ролевом репертуаре личности как о широком и многогранном, требующем осмысления и координации – ролевого репертуара в целом, каждой отдельной роли и связанных с ней Я- образов – самим клиентом как “мультиролевой личностью”.
4. Мы полагаем, что корректно говорить о самооценке как о ролевом феномене: самооценка – множественное явление, ассоцииро- ванное с той или иной социальной (функциональной, гендерной) ролью посредством Я-образа. Иными словами, речь идет не о “самооценке личности как таковой”, а о ролевой самооценке (например, о самооценке себя в роли матери конкретного ребенка). Мы полагаем, что самооценка – множественный феномен, связанный с социальными ролями, представленными в ролевом репертуаре личности.

Мы рассматриваем каждую роль в множественном ролевом (мульти- ролевом) репертуаре личности как функциональную составляющую Я-концепции личности. Внутри каждой роли представлено множество Я-образов, связанных с этой ролью и, соответственно, множество самооценок. Мы делаем вывод о том, что самооценка всегда носит ролевой характер. Роли, в свою очередь, связаны с Я-образами и руководятся ими. На наш взгляд, психическая жизнь субъекта управляется Я-образами, в то время как роли – это функциональные единицы деятельности субъекта.

5. В качестве альтернативы традиционным представлениям о самооценке как о высокой или низкой, мы предлагаем представление о ней как о ресурсной или нересурсной.
6. Ресурсная самооценка ассоциирована с той или иной социаль- ной ролью личности, поэтому можно говорить о том, что в одной роли у личности может быть ресурсная самооценка, а в другой – нет, и даже в рамках одной роли у личности может быть, в зависимости от контекста ситуации, ресурсная и нересурсная самооценка.
7. В качестве метода работы с ролевыми самооценками мы предлагаем НейроГрафику лица: авторский подход, сформированный на основе НейроГрафики П.М.Пискарева.
8. Я-образ поддается моделированию в коучинге, роль также поддается моделированию. Как правило, коучинговый процесс ориен- тирован на моделирование некоторой желанной реальности; мы, в рамках работы по методу НейроГрафики лица, предлагаем смоделировать желан- ную роль во всем множестве ее конкретных элементов – связанных с нею Я-образов и самооценок.

Список литературы:

1. Ануфриева И.Ю., Толкунова Е.Г. О готовности руководителей к управлению в стиле коучинг / И. Ю. Ануфриева, Е. Г. Толкунова // Финансовая экономика. – 2019. – № 6. – С. 433-436.
2. Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я- концепцией // Вестник Московского университета. – 2011. – No 1. – (Серия 14: Психология). – С. 54–66.
3. Березовская Р.А., Мясникова С.В., Сидоренко Е.В. [и др.] /Коучинг – эффективная технология достижения целей (по материалам круглого стола "Коучинг в организации: теория и практика")// Петербургский психологический журнал. – 2014. – № 9. – С. 119-140.
4. Виль-Вильямс Е. , Чуланов И. Ролевой коучинг – [Электронный источник]. – Режим доступа: https://training-resource.su/role_coaching-for_- effective_communication/.
5. Галкина Т.В. Самооценка как процесс решения задач: системный подход. – М., 2011. С.400. 3. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. – 1989. – No 1. – С. 5–14.
6. Грудина М. В. Коучинг и наставничество – инструменты методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов / М. В. Грудина, Е. А. Зенина // Правовые, социально-экономические и духовно- нравственные аспекты молодежного развития в современной России : Материалы XVII-XVIII Всероссийских научно-практических чтений памяти А.Н. Радищева, Малоярославец, 17 апреля 2019 года. – Малоярославец: Московский финансово-юридический университет МФЮА, 2019. – С. 133-136.
7. Голви Т. Работа как внутренняя игра. Раскрытие личного потенциала. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. – 304 с.
8. Занин Д.С. Коучинг-технологии проектирования индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста / Д. С. Занин // Педагогический журнал Башкортостана. – 2019. – № 2(81). – С. 44-52.
9. Иванова И.В. Коучинг в саморазвитии детей и молодежи / И.В. Иванова, В.А. Макарова // Прикладная психология на службе развивающейся личности : Сборник научных статей и материалов XVI научно- практической конференции с международным участием, Коломна, 14–15 февраля 2019 года. – Коломна: Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области "Государственный социально-гуманитарный университет", 2019. – С. 70-75.
10. Институт Психологии Творчества. – [Электронный источник]. – Режим доступа: https://www.neurograff.com/institut
11. Коваленко Е.Н. Коучинг в системе факторов эффективного управления человеческими ресурсами предприятия / Е. Н. Коваленко, Н. П. Воробьева, И.М. Виничук // Формирование рыночных отношений в Украине. – 2019. – № 5(216). – С. 80-87.
12. Королихин Андрей. Русская школа коучинга. – [Электронный источник]. – Режим доступа: https://coachingschool.ru/teacher/andrey-korolikhin/
13. Леви В.Л. Искусство быть другим. – Книжный клуб. – 2015. С. 384.
14. Линтон Р. Личность, культура и общество // Личность. Культура. Общество. – Т.3. – Вып. 1(7). – 2001. – С.68-86.
15. Литвак Б.М. Семь шагов к стабильной самооценке. АСТ. – 2020. – С. 352.
16. Мелия М. И. Как усилить свою силу. Коучинг / М. И. Мелия ; Марина Мелия. – Москва : Альпина Бизнес Букс, 2008. – 296 с.
17. Мид Дж. Г. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. — М., 2009. — 290 с.
18. Молчанова О.Н. Самооценка: Теоретические проблемы и эмпирические исследования: учеб. пособие / О.Н. Молчанова. – М.: Флинта; Наука, 2010. – С. 392.
19. Молчанова О.Н. Проблемы самооценки индивидуальной личности // Мир психологии. – 2011. – No 1(65). – С. 82–95.
20. Некрасова Т.Ю. Самооценка: современный взгляд на психологическое содержание феномена. Вестник Университета №14, 2013. С. 288-292.
21. Нейрогештальт: 4 школы коучинга в одной программе. – [Электронный источник]. – Режим доступа: https://www.neurogestalt.pro/
22. Пискарев П.М. Нейрографика: алгоритм снятия ограничений. М.:Эксмо, 2020. – 224 с.
23. Пискарев Павел Михайлович. Мультиролевая личность. [Электронный источник]. – Режим доступа: https://www.piskarev.ru/multi-rolepersonality. (14.04.2021).
24. Савкин Александр. – [Электронный источник]. – Режим доступа: https://coachinstitute.ru/consultants/aleksandr-savkin.html
25. Самсонова Е.В. – [Электронный источник]. – Режим доступа: Новая технология        управления        своей        жизнью. https://books.google.ru/books/about/Новая_технология_упра.html?id=W3EM AwAAQBAJ&printsec=frontcover&source=kp_read_button&newbks=1&new bks_redir=1&redir_esc=y. (14.04.2021).
26. Толкунова Е.Г. Предрасположенность руководителей к управлению в стиле коучинг / Е. Г. Толкунова // Colloquium-journal. – 2019. –

№ 14-5(38). – С. 57-58.

27. Уитмор Дж. Коучинг высокой эффективности. / Пер. с англ. – М.: Международная академия корпоративного управления и бизнеса, 2005. – 168 с.
28. Школа Системно-Интегративного Коучинга. – [Электронный источник]. – Режим доступа: http://www.portalopen.ru/courses/c-school
29. Шлаина В.М. Ролевое поведение: психологический анализ // Менеджмент и кадры: психология управления, соционика и социология. – 2012. –

№ 10. – С.44-52.

30. Шубрт И. Социальная роль – забытая тема социологии / И. Шубрт // Социологические исследования. – 2017. – № 6(398). – С. 15-24.
31. Cox E., Bachkirova T., Clutterbuck D. Theoretical Traditions and Coaching Genres: Mapping the Territory // Advances in Developing Human Resources. – 2014. – Vol. 16 (2). – Р.139-160.
32. Dzikovska M. Coaching as the pedagogical technology in professional training of future specialists / M. Dzikovska // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2019. – No 3(60). – P. 45-50.
33. Ellinger A. D., Kim S. Coaching and Human Resource Development: Examining Relevant Theories, Coaching Genres, and Scales to Advance Research and Practice // Advances in Developing Human Resources. – 2014. – Vol. 16 (2). – Р. 127-138.
34. Eriksen M., Collins S., Finocchio B. Developing Students ’Coaching Ability Through Peer Coaching // Journal of Management Education. Vol.44 (1)- 2019. – P.9-38.
35. Leadership coaching and the coachee // Coaching focus. – [Электронный источник]. – Режим доступа: https://www.coaching-focus.com/blogs/what- my-role-coachee/
36. Lobanova E. S. Coaching as a means of learning a foreign language / E. S. Lobanova // Высшее образование для XXI века : Доклады и материалы ХIII Международной научной конференции, Москва, 08–10 декабря 2016 года. – Москва: Московский гуманитарный университет, 2016. – P. 40-44.
37. Milner J., Milner T., McCarthy G. A Coaching Culture Definition: An Industry-Based Perspective From Managers as Coaches // The Journal of Applied Behavioral Science. – 2020. – Vol. 56 (2). – Р. 237-254.

СЕКЦИЯ

«ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ»

ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СМЕШАННЫХ СЕМЬЯХ

Вольф Александра Владимировна

студент, факультет начального, дошкольного и специального образования,

Омский государственный педагогический университет,

РФ, г. Омск E-mail: volf.sasha00@mail.ru

Рассказова Ирина Николаевна

канд. психол. наук,

Омский государственный педагогический университет,

РФ, г. Омск

АННОТАЦИЯ

В статье представлен теоретический анализ особенностей детско- родительских отношений в смешанных семьях. А также результаты проведенного эмпирического исследования на выявление данных особе- нностей и их специфики по отношению к детям разной гендерной принадлежности.

Ключевые слова: детско-родительские отношения, гендер, смешанные семьи, родитель, ребенок.

Семья – один из важнейших воспитательных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В привычном понимании семья – ячейка общества, участвующая в биологическом воспроизводстве населения. В ней формируется представ- ление о мире, происходит первичная социализация подрастающего поко- ления, при которой ребенок осваивает не только способы коммуникации,

но и общественные, нравственные нормы. Влияние семьи на развитие личности ребенка доказано многими   отечественными   учеными (И.В. Бестужева-Лада, Л.А. Загик, Д.С.  Лихачев,  А.В.  Мудрик, Т.А. Маркова, В.А. Петровский и др.).

Существуют различные типы семей, которые классифицируются по различным признакам. В данном исследовании будем рассматривать смешанные семьи. Смешанная семья – это семья, созданная в результате объединения двух разных семей, включающая мачеху и/или отчима, пасынка и/или падчерицу [3].

Т.Е. Аргентова, В.В. Колотилина [2] предлагают типологию пов- торных браков, заложив в основание 2 важных условия: 1) наличие/ отсутствие детей от предшествующих браков у входящего в семью супруга; 2) наличие/отсутствие общих детей в новой семье:

Тип 1. Брак, в котором неродной родитель (отчим/мачеха), не имеющий детей от предыдущих браков, вступает в брак с женщиной (мужчиной), имеющими ребенка (детей) от предыдущего брака, при этом совместных детей у них нет.

Тип 2. Брак, в котором неродной родитель (отчим/мачеха), имеющий детей от предыдущих браков, вступает в брак с женщиной (мужчиной), имеющими ребенка (детей) от предыдущего брака, при этом совместных детей у них нет.

Тип 3. Брак, в котором неродной родитель (отчим/мачеха), имеющий детей от предыдущих браков, вступает в брак с женщиной (мужчиной), имеющими ребенка (детей) от предыдущего брака, и у них есть совместные дети, рожденные в новом (повторном) браке.

Тип 4. Брак, в котором неродной родитель (отчим/мачеха), не имеющий детей от предыдущих браков, вступает в брак с женщиной (мужчиной), имеющих ребенка (детей) от предыдущего брака, и у них есть совместные дети, рожденные в новом (повторном) браке.

Выше указанные авторы [2] и В.М. Целуйко [11], проводившие исследования в области детско-родительских отношениях и разновоз- растной адаптивности детей к повторному браку их родителей, выделяют существенную проблему смешанных семей: протест детей против требований отчима или мачехи, особенно у детей предподросткового и подросткового периодов развития.

И то, как дети отнесутся к «новым родителям», зависит от разных факторов: возраст и пол ребенка, наличие сиблингов, отношения с родными родителями. Но наиболее важную роль имеет выстраивание отношений в семье между ребенком и родителями. Поэтому для нас представляет интерес именно данный аспект.

Объектом нашего исследования являлись детско-родительские отношения, предметом – особенности детско-родительских отношениях смешанных семьях.

Цель исследования: выявить особенности детско-родительских отношений в смешанных семьях.

Эмпирическое исследование было проведено в июне 2021 года в г. Омске. В нем приняло участие 16 детей из 14 смешанных семей.

Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методики: авторская анкета, направленная на выявление смешанных семей; опросники «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера [12] и «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) [8].

Результаты посчитаны по шкалам, затем переведены в проценты, исходя из количества набранных баллов.

Результаты опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение выраженности типов воспитания в смешанных семьях по отношению к детям разного пола по методике «Анализ семейных взаимоотношений»

Э.Г. Эйдемиллера (в %)

Результаты опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера говорят о том, что в воспитании девочек преобладает такой тип воспитания, как: чрезмерность требований- обязанностей (Т+), обусловлено это тем, что требования к девочкам

завышены, так как они не всегда способны с ними справиться. О воспитании мальчиков по этой же шкале же мы можем сказать то, что к ним менее требовательны, так как мальчиков часто считают безответст- венными

У мальчиков же преобладает такой тип воспитания как гиперпротекция (Г+), так как за мальчиками часто наблюдается девиантное поведение, в связи с этим им уделяется больше сил и внимания. Что касается воспитания девочек, то девочки чаще наиболее спокойны, чем мальчики, так как их воспитывают как будущих мам, родители обучают бытовым вещам для дальнейшей жизни.

Также можно отметить схожие результаты в воспитании девочек по шкалам: Г+ и С+; Г- и У-; У+, Т-, З+, З-, С- и Н. У мальчиков же схожи такие результаты как: Г+, С- и Н; Г-, У-, З+ и С+; У+, Т- и З- (рис. 1).

Результаты по опроснику «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) И.М. Марковской представлены на рис. 2 по каждой шкале:

Рисунок 2. Распределение выраженности компонентов взаимодействия родителей с детьми разного пола детей

в смешанных семьях по методике «Взаимодействие родитель- ребенок» И.М. Марковской (в %)

Проанализируем показатели по каждой шкале. По шкале 1 и 2 видно, что уровень требовательности и строгости к мальчикам выше, чем к девочкам. Шкала 3 показывает незначительную разницу контроли- рующего поведения по отношению к ребенку. Шкала 4 говорит о том,

что и мальчики и девочки одинаково оценивают свою близость к родителю и желание делиться с ними самым важным и сокровенным. Показатели 5 шкалы имеют отличие в 1%, значит, отношение родителя к ребенку, принятие личностных качеств и поведенческих проявлений не зависят от гендерных особенностях ребенка. Также можем наблюдать, что шкалы 6, 7 и 8 имеют показатели выше у мальчиков, чем у девочек. Это говорит о том, что взаимодействие родителей с мальчиками происходит лучше и легче: ребенок проще включается во взаимодействие, уровень согласия в семье выше, родители наиболее постоянны и последовательны в своих требованиях и отношению к ребенку. Данные шкалы 9 показывают, что самооценка родителя в сфере влияния на ребенка, мнение, поступки и действия являются авторитетными для ребенка. Разница данных составляет 3%. Данные шкалы 10 показывают общую степень удовлетворенности отношениями между родителями и детьми: в семьях с девочками уровень удовлетворенности выше на 13%.

Таким образом, на основе результатов эмпирического исследования можно сделать вывод о том, что типы воспитания в смешанных семьях по отношению к детям разного пола наиболее выражены у девочек. Выраженность компонентов взаимодействия родителей с детьми разного пола детей в смешанных семьях наиболее выражена во взаимодействии с мальчиками.

В смешанных семьях наиболее выражен недостаток внимания и общения. Характер взаимоотношения в семьях зависит, прежде всего, от пола и возраста ребенка. Именно в таких семьях первостепенное значение имеет психическое здоровье в детско-родительских отношениях.

Список литературы:

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: Учебное пособие/В.В. Абраменкова — Москва: ПЕР СЭ, 2008. — 431 с. — Текст: непосредственный.
2. Аргентова Т.Е., Колотилина В.В. Особенности детско-родительских отношений в семьях повторного брака // Вестник КемГУ. – 2013. –

№4 (56). – с. 102-105.

3. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии: Пер. с англ. Н. Мухиной – СПб.: Питер, 2001. – 352 с.
4. Варга, А.Я. Структура и типы родительских отношения: монография/А.Я. Варга. — Москва: Педагогика, 2006. — 258 с. — Текст: непосредственный.
5. Вшивкова И.В. Рисуночные тесты как метод исследования агрессивной материнской позиции // Журнал «Перинатальная психология и психология родительства» №1, 2005. – с. 12-43.
6. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учебное пособие/О.А. Карабанова. — Москва: Гардарики, 2005. — 320 с. — Текст: непосредственный.
7. Карабанова О.А. В поисках оптимального стиля родительского воспитания/О.А. Карабанова — Текст: непосредственный // Национальный психологический журнал. — 2019. — № 3 (35). — с. 71-79.
8. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. – 150 с.
9. Никифорова С.Н., Поляничко М.С. Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей 7-9 лет, при повторном браке у родителей// Актуальные вопросы психологии и педагогики в современных        условиях:        Сборник        научных        трудов        по        итогам международной научно-практической конференции. № 2. Санкт- Петербург, 2015. С. 134-139. https://izron.ru/articles/aktualnye-voprosy- psikhologii-i-pedagogiki-v-sovremennykh-usloviyakh-sbornik-nauchnykh- trudov-po-ito/sektsiya-17-sotsialnaya-psikhologiya/osobennosti-detsko- roditelskikh-otnosheniy-v-semyakh-vospityvayushchikh-detey-7-9-let-pri- povtornom-/ (дата обращения: 15.06.2021)
10. Солынин Н.Э. Теоретические представления о структуре детско- родительских отношений / Н. Э. Солынин, М. В. Колгушкина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 6 (348). — С. 313-315. — URL: https://moluch.ru/archive/348/78305/ (дата обращения: 10.06.2021).
11. Целуйко В.М. Супружеская перестрелка с УЛЕТальным исходом: как спасти отношения и стоит ли это делать. – Екатеринбург: У-Фактория: АСТ Москва, 2008 – 224 с.
12. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.– СПб.: Питер, 2008. – 672 с.

Научное издание

СОВРЕМЕННАЯ  

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Сборник статей по материалам

XLVII международной научно-практической конференции

№ 6 (45)

Июнь 2021 г.

В авторской редакции

Подписано в печать 16.06.21. Формат бумаги 60х84/16. Бумага офсет №1. Гарнитура Times. Печать цифровая.

Усл. печ. л. 3,63. Тираж 550 экз.

Издательство ООО «СибАК»

630049, г. Новосибирск, Красный проспект, 165, офис 5.

E-mail: mail@sibac.info

Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленного оригинал-макета в типографии «Allprint»

630004, г. Новосибирск, Вокзальная магистраль, 3

16+

РЕЦЕНЗИЯ

на статью Гороховой Е. В., Лановой М. Ю.

«Организация нравственно-патриотического воспитания в ДОУ с использованием проектной деятельности»

В рецензируемой статье представлены результаты первого этапа «ПОМНИТЕ! Чтобы жизнь продолжалась» из долгосрочного проекта по нравственно-патриотическому воспитанию в дошкольном образовательном учреждении.

Авторы отмечают, что целью 1 этапа работы явилось создание тематически выделенной зоны с целевым содержанием, отражающим героев ВОВ непосредственно связанных судьбой детского сада и его воспитанников.

Рассмотрены задачи, методы и формы работы с детьми, а также формы организации работы с родителями.

Проанализированы этапы реализации проекта для плодотворной работы по нравственно – патриотическому воспитанию.

Рекомендуется исправить на странице 4 абзац 1 слово «Реализация приказа на указа Президента В.В. Путина.

        Содержание статьи соответствует тематике конференции.

        Статья может быть принята к публикации, после исправления указанного замечания.

к.п.н., зав. кафедрой «Сервис» Западный филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ,

профессор Российской Академии Естествознания        М.Е. Виговская