Коррекционно-развивающая программа "В стране сказок" для детей 6-7 лет
рабочая программа (подготовительная группа)

Администрация муниципального образования

«Таштагольский  муниципальный район»

Муниципальное бюджетное  дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 7 «Подснежник»

(МБДОУ детский сад  № 7 «Подснежник»)

Коррекционно-развивающая программа

«В стране сказок»

для детей 6 - 7 лет

Составили:

педагог-психолог

Мерзлякова Е.И.;

учитель-логопед

Анферова Н.Н.

Таштагол 2018

Содержание

I Целевой раздел……………………………………………………………………….....……. 3

1. Пояснительная записка…………………………………………………………………………3
2. Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) ….5
3. Особенности психических процессов у детей с ЗПР ……………………………………...…7

II  Содержательный раздел программы………………………………………………………12

2.1. Интеграция образовательных направлений ……………………………………………...…12

2.2. Взаимодействие с педагогами МБДОУ в рамках данной программы ...………….………13

2.3 Особенности взаимодействия с родителями (законными представителями) …………..…17

2.4 Перспективное планирование……………………………………………………….………..19

III  Организационный разделов………...…………………………………………………20

3.1 Материально-техническое и методическое обеспечение…………………………..……….20

3.2 Результаты освоения программы ….…..……………………………………………………..20

Литература ……………………………………………………………………………………...…22

Приложение ………………………………………………………………………………………..23

I Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Актуальность.

В последнее время увеличивается количество детей с различными сложными нарушениями в речевом и психическом развитии. По многолетним наблюдениям было замечено, что у детей с нарушениями речи также как и у детей с задержкой психического развития часто нарушены не только речевые, но и  психические процессы: неустойчивость внимания, меньший объем запоминания и воспроизведения материала, быстрая утомляемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности, у них затруднена развернутая связная речь, нарушения  эмоционально-личностной и мотивационно – потребностной сфер и т. д.

В работе с такими детьми существует необходимость обеспечения психического базиса для развития речи и познавательной сферы, а также развития и коррекции их эмоциональной сферы. Важным направлением в работе с детьми данных категорий является   подготовка детей к обучению в школе. Такая работа требует систематизированной совместной деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога. С этой целью была разработана интегрированная коррекционно-развивающая программа педагога-психолога и учителя логопеда по сопровождению детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня (ОНР III уровня)  и задержкой психического развития (ЗПР) «В стране сказок».

Целью данной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР III уровня и ЗПР, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов,  работающих с детьми, и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психического развития детей  и обеспечения их всестороннего гармоничного развития.

Задачи:

Коррекционно-обучающие:

- овладение детьми самостоятельной, связной грамматически правильной речью, фонетической системой русского языка, элементами грамоты;

         - формирование психологической готовности к обучению в школе и обеспечение преемственности  со следующей ступенью образования.

Коррекционно-развивающие:        

- развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению;

- развитие общения и взаимодействия  детей в группе;

- развитие социального и эмоционального интеллекта.

        Коррекционно-воспитательные:

- формирование образа «Я»;

- формирование нравственных основ личности,  мотивационно-потребностной сферы.

        Основной формой работы являются групповые интегрированные коррекционно-развивающие занятия,  которые включают в себя  игровые, словесные, наглядные  и практические методы.  При разработке занятий использовали различные технологии:

• игровые,
• здоровьесберегающие,
• информационно-коммуникационные,  
• личностно-ориентированные,  
• проблемного обучения,
• разноуровневого обучения,
• интегрированного занятия.

Отличие интегрированных коррекционно-развивающих занятий от традиционных состоит в том, что они подчинены одному сюжету (сюжету сказки), все задания взаимосвязаны и дополняют друг друга. Занятия максимально насыщены различными видами игр и игровых упражнений, так как ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра.        

        Программа составлена на основе:

- Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина;

-  Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.  Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.

-  Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Филичева Т.Б.

- Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. С.Д. Забрамная

 - Проектная деятельность педагога-психолога и учителя-логопеда: познавательное и эмоционально-волевое развитие детей 5-7 лет. Авторы-составители О.Д. Голубец, М.Ю. Жиличкина;

 - Коррекционно-развивающие занятия  для детей старшего дошкольного возраста. Е.А. Алябьева

- Проект по сказкотерапии. Т. Д.  Зинкевич -Евстигнеева

- Играем в сказку: воспитание и развитие личности ребенка 2-7 лет. В.В. Алексенко, Я.И. Лощинина.

- Другие мы. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. С. Арюкова.

- Мой мир. Приобщение ребенка к социальному миру. С.А. Козлова.

-. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. Н.Ю Борякова

1.2 Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода  (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое,он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных ,особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают

причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

с задержкой психического развития (по Н.Ю. Боряковой)

         В психологических исследованиях по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от детей с интеллектуальными нарушениями, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, т.е. главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие детей с нарушениями интеллекта, дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий (В. И. Лубовский, 1978). Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от дошкольников с нарушениями интеллекта, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой {1989) показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Васильева Е. Н„ 1994; Ефремова Г. Н., 1997).

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Итак, при разработке интегрированной коррекционно-развивающей программы «В стране сказок» учитывались особенности психического развития дошкольников с ОНР III уровня и ЗПР. Таким образом были определены основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы.

II  Содержательный раздел программы

2.1. Интеграция образовательных направлений

2.2. Взаимодействие с педагогами МБДОУ в рамках данной программы

Одна из основных задач данной программы нацелена на то, чтобы привлечь воспитателей и родителей к активному участию в коррекционно-развивающей работе по преодолению нарушений у детей.

Взаимодействие с воспитателями МБДОУ в рамках данной программы осуществляется по трём направлениям:

1. Диагностическое направление

2. Коррекционное направление

3.Профилактическое направление

Формы работы по взаимодействию с воспитателями, используемые в практике:

1. Наблюдения за динамикой постановки звуков у детей.

        Наблюдение за динамикой позволяет воспитателю наглядно отследить динамику звукопроизношения всех детей или конкретного ребенка. Опираясь на условные обозначения, педагог предлагает ребенку только тот речевой материал, который ему под силу. Воспитателю становится легче подобрать стихотворения к празднику (в случае затруднений помогает логопед). Возникает меньше проблем в занятиях: воспитатель знает, каких ответов он может ожидать от ребенка и не стремиться требовать от последнего невозможных усилий. Тем самым, у ребенка нет боязни отвечать на занятиях, не идет закрепления неправильного произношения тех звуков, которые ему еще не под силу.

2. Рекомендации учителя-логопеда и педагога-психолога для детей с ОВЗ.
3. Памятки и буклеты, выпускаемые 1 раз в 3 месяца, в помощь педагогам и родителям по преодолению нарушений. Красиво оформленные буклеты привлекают внимание не только взрослых, но и детей, которые хотят поучаствовать в их обыгрывании.

4. Подбор речевого материала: чистоговорок, рифмовок, стихотворений, заданий и упражнений для коррекции различных компонентов речевой и психической деятельности.

Воспитатель в подборе речевого материала должен помнить о речевых проблемах каждого ребенка. Поэтому логопед помогает подбирать речевой материал, который соответствует норме звукопроизношения детей с нарушениями. Рекомендует воспитателям работать с готовыми печатными изданиями, советуем использовать правильную с логопедической позиции литературу и речевой материал.

          Педагог-психолог помогает осваивать развивающую среду в группах, создаёт картотеки по развитию сенсорного, моторного, эмоционально-волевого развития детей. Участвует в составлении индивидуальных образовательных маршрутов, которые реализуют воспитатели групп для детей с ОВЗ.

2.3 Особенности взаимодействия с родителями (законными представителями)

        Семья и детский сад – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие.

        Взаимодействия детского сада и семьи – необходимое условие полноценного развития дошкольников. Однако подобное согласованное взаимодействие не возникает сразу. Ему предшествует целенаправленная работа учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, других специалистов дошкольного учреждения, в процессе которых родители приобщаются к проблемам своих детей.

Формы работы с родителями:

1.Ежегодная плановая диагностика детей с целью выявления нарушений.

Как правило, это мероприятие планируется на май. В конце мая, после проведения диагностики, приглашаются родители (или законные представители) детей на беседу в индивидуальном порядке.

На индивидуальной беседе родителям рассказывается о характере нарушений у ребенка. Исходя из предварительного заключения, даются рекомендации обследования на РПМПК.

Педагог-психолог проводит психологическую диагностику в начале, середине и конце года. Индивидуальные консультации проводятся в начале учебного года, где   родители знакомятся с  результатами диагностики.

2. Внеплановые индивидуальные консультации и диагностическое обследование детей осуществляются по согласию родителей (законных представителей) ребёнка, в результате которого определяется уровень речевого и психического  развития, даются рекомендации:

• по развитию органов артикуляционного аппарата;
• по развитию фонематических процессов;
• по развитию грамматического строя речи;
• по накоплению активного словаря ребёнка:
• по развитию связной речи;
• по развитию мелкой моторики ;
• по развитию правильного речевого дыхания;

Педагог-психолог даёт рекомендации:

 - по развитию сенсорного развития и познавательных процессов;

 - по развитию эмоционально-волевой сферы ребёнка;

 - по социальному развитию детей;

 - по адаптации детей к детскому саду;

- информирует об особенностях возрастного развития;

3.Ежегодно, совместно с воспитателями МБДОУ проводятся групповые консультации (выступления специалистов на родительских собраниях) для родителей (законных представителей) в  группах МБДОУ.

4.Основной формой взаимодействия логопеда с родителями воспитанников, является «Тетрадь взаимодействия с семьями воспитанников». Упражнения в «Тетрадях взаимодействия с семьями воспитанников», исходя из индивидуальных планов работы, разрабатываются в индивидуальном порядке для каждого воспитанника, объединяя все темы коррекционной работы: звукопроизношение, фонематические процессы, грамматику, лексику, связную речь, мелкую моторику, развитие психических функций: памяти, внимания, мышления, воображения..

5.Для родителей учителем-логопедом и педагогом-психологом оформляются информационные стенды, в соответствии с актуальностью данной темы.

Без родительского участия процесс воспитания невозможен, или, по крайней мере, неполноценен. Опыт работы с родителями показывает, что в результате применения современных форм взаимодействия, позиция родителей становится более гибкой. Постепенно они становятся не зрителями и наблюдателями, а активными участниками в жизни своего ребёнка.

Предполагаемый результат:

• Установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника.
• Привлечение к участию в коррекционно-воспитательном процессе.

• Заинтересованность в положительном конечном результате коррекционного процесса.

Формы работы с семьями воспитанников

Индивидуальные формы работы:

- Анкетирование.

- Индивидуальные беседы.

- Консультирование.

- Индивидуальные практикумы.

Коллективные формы работы:

- Родительские собрания.

- Семинары-практикумы.

- Мастер-класс

Наглядно - информационные формы работы:

- информационные стенды;

- печатные консультации (буклеты, папки - передвижки, листовки, газеты);

- мультимедийные презентации.

2.4. Перспективное планирование

III  Организационный разделов

3.1 Материально-техническое и методическое обеспечение

Одно        из        важнейших        условий        коррекционно-развивающего         процесса        в МБДОУ является грамотная организация развивающей предметно-пространственной  среды.

Правильно организованная предметно – пространственная развивающая среда создает возможности для успешного устранения речевых нарушений, преодоления отставания в речевом и психическом развитии, способствует всестороннему гармоничному развитию личности воспитанников.

Развивающая среда рассматривается педагогами МБДОУ как комплекс психолого-педагогических условий для развития физических, интеллектуальных, специальных, творческих способностей детей в организованном пространстве.

Цель создания развивающей предметно-пространственной среды - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений в развитии детей и совершенствованию структуры детской личности.

Оборудование соответствует нормам СанПиН 2.4.1.3049-13. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки – обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Дидактические игры и пособия, выполненные педагогами, а также авторские разработки игр и пособий педагогов МБДОУ позволяют многократно закреплять знания и умения, полученные на занятиях. Развивающая предметно-пространственная среда является содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной, безопасной.

Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее развивающий характер, адекватность реализуемой образовательной программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Поэтому ценностным ориентиром для каждого педагога в предметно-развивающей среде является содействие развитию ребенка как личности, что предполагает: обеспечение чувства психологической защищенности - доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности каждого ребенка.

3.2 Результаты освоения программы

Итогами реализации интегрированной коррекционно-развивающей программы педагога-психолога и учителя логопеда по сопровождению детей 6-7 лет с ОНР III уровня и ЗПР «В стране сказок» являются следующие достижения:

Овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования.

Сформированы высшие эмоциональные свойства личности — умение сочувствовать, сопереживать, понимать чувства других.

Сформированы высшие чувства — интеллектуальные, эстетические, моральные.

Способность соподчинять мотивы, управлять своим поведением.

Стремление преодолевать трудности.

Стремление к достижению результата своей деятельности.

Повышение самооценки.

Добиться положительных результатов мы смогли с помощью системной планомерной работы и создания условий для эмоционального благополучия детей в процессе совместной деятельности и общения: ребёнок — ребёнок, ребёнок — педагог, а также при создании комфортной современной предметно-развивающей среды.

Методическая разработка построена с учётом индивидуальных, психологических особенностей развития детей, своевременной организацией коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи и задержкой психического развития, даёт положительные результаты по формированию эмоциональной стабильности у детей.

 Литература:

1. Алексенко В.В., Лощинина Я.И.. Играем в сказку: воспитание и развитие личности ребенка 2-7 лет.

2. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия  для детей старшего дошкольного возраста.

3. Арюкова С. .Другие мы. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.

6. Зинкевич -Евстигнеева Т. Д.  Проект по сказкотерапии.

7. Козлова С.А. Мой мир. Приобщение ребенка к социальному миру.

8. Проектная деятельность педагога-психолога и учителя-логопеда: познавательное и эмоционально-волевое развитие детей 5-7 лет. Авторы-составители О.Д. Голубец, М.Ю. .

9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей

10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.  

11. Филичева Т.Б. Жиличкина. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.

Приложение  1

 Конспект занятия «Гуси-лебеди»

I. Вводная часть

Ритуал приветствия: «Дружная семья» 

Я, ты, он, она-
Вместе дружная семья.
Руку дай соседу справа.
Руку дай соседу слева.
Я, ты, он, она-
Вместе дружная семья.
Улыбнись соседу справа,
Улыбнись соседу слева.
Обними соседа справа,
Обними соседа слева.

Ритуал входа в сказку

 «Вам необходимо надеть на правый мизинец волшебный перстень и пожелать очутиться в сказке. И ваше желание сбудется». Дети закрывают глаза, «надевают» перстень, произносят: «Хочу оказаться в сказке», затем поворачиваются три раза вокруг себя и открывают глаза. «Вот вы и в сказке».

II. Основная часть.

1. Беседа по сказке «Гуси-лебеди» (Презентация)

- Как называется сказка? (2слайд)

-Как начинается сказка? Расскажите. (2слайд)

- Посмотрите на слайд и скажите что произошло. (3 слайд)

2. «Дыхательная гимнастика»

А сейчас давайте покажем, как летают гуси - лебеди: поднимаем руки вверх - делаем носом вдох, опускаем руки вниз - делаем выдох ртом.

        Гуси-лебеди украли братца Иванушку, и сестрица Аленушка отправилась его искать. Отгадайте загадки, кого она встретила на своем пути.

3. Загадки

Бабушка седа-бела, зимой каждому мила. Из трубы летят колечки – это дым из нашей (печки)

Наливное и румяное с дерева достану я. (Яблоко с яблони)

Течет-течет – не вытечет, бежит-бежит – не выбежит. (Река)

Живет в дремучем лесу в избушке недобрая старушка. (Баба Яга).

Ребята, давайте поможем Аленушке выручить братца из плена. Отвлечем Бабу Ягу.

4. Физкультминутка «Баба Яга». (4 слайд)

Есть в лесу избушка, (Показывают руками крышу)

В избе живёт старушка. (Наклоны, руки за спиной)

Это бабушка Яга - костяная нога. (Шагают на месте)

Она летает на метле, (Имитация полёта на метле)

Детей ворует на заре.

Нос крючком, (Показывают руками нос крючком)

Глаза большие (Показывают руками большие глаза)

Словно угольки горят.

Ух, сердитая какая! (Грозят пальцем)

Дыбом волосы стоят.  (Поднимают руки вверх, шевеля пальцами).

Молодцы, ребята, вы отвлекли Бабу Ягу. Аленушка с братцем Иванушкой убежали.

5. Дидактическая игра «Перейди через речку»

Первой встретилась им речка.

Чтобы перейти через речку, нужно построить мост. Сколько в слове слогов, столько кладем досочек. (дети берут картинки, отсчитывают нужное количество слогов-досочек, кладут через речку «мост»)

Молодцы! Теперь давайте отдохнем.

6. Релаксация «Речка» (аудиозапись шум воды). Давайте присядем, обхватим колени руками как Аленушка с Иванушкой. Закройте глаза, представьте речку, прислушайтесь к шуму воды (15-30 сек). Гуси лебеди пролетели, не увидели Аленушку с Иванушкой. Глубоко вдохните, выдохните, откройте глаза, посмотрите налево, направо. Опасность миновала. Гуси-лебеди улетели.

Побежали сестрица Аленушка с братцем Иванушкой. Встретилась им яблонька.

7. Дидактическая игра «Яблоня».

У дороги яблонька стоит.  На ветках яблочки висят. На каждом яблоке — картинка. Составить пословицу по первым звукам картинок.

Друг за друга держаться — ничего не бояться.

Молодцы, справились с заданием.

Последней встретилась печка.

7. Дидактическая игра «Печка»: к пирожкам со схемой подобрать картинки.

8. Дидактическая игра «Скажи наоборот». Употребление слов антонимов с перебрасыванием мяча.

Путь был не близкий, а… (далекий)                      Яблоня была не молодая, а… (старая)

Погода была не пасмурная, а …(ясная)                     Речка была не мелкая, а ….(глубокая)

Аленушка была не веселая, а …(грустная)                       не медленная, а…(быстрая)

Гуси летали не низко, а …(высоко)                            Мы добрались не отдохнувшие, а..(уставшие)

Печка была не холодная, а …(горячая)                 Иванушка не старый, а …(молодой)  

Пироги не большие, а…(маленькие)                       Баба яга не добрая, а …(злая)

III. Заключение

1. Заключительная беседа по сказке:

- какие герои в сказке хорошие и добрые, а какие плохие?

- как окружающие предметы смогли

помочь девочке?

- если вам поручают важное дело, как нужно относится к нему?

- как вы поступили на месте девочки, если бы печка, яблонька, речка предложили покушать пирожки, яблочки, кисель?

- почему спасаются дети? Дети спасаются потому, что девочка больше не обижает ни печку, ни яблоньку, ни речку, она угощается тем, что они предлагают. Она понимает, что была неправа, и исправляется, принимает помощь.

        2. Сюрпризный момент.

        Наше занятие подошло к концу. Вы правильно выполнили все задания и упражнения. Вот вам раскраски по сказке «Гуси-лебеди», чтобы дома закреплять знания по этой сказке. До свидания!