Тема: «Методы педагогического исследования (теоретические, эмпирические, методы качественного и количественного анализа)»
статья на тему

Тема: «Методы педагогического исследования (теоретические, эмпирические, методы качественного и количественного анализа)»

                                       Выполнила: воспитатель МБДОУ «Детский сад №201»

Казянина Алена Александровна

Нижний Новгород  2016

СОДЕРЖАНИЕ.

1.Методы исследования………………………………………..……...3

1.1.  Эмпирические методы……………………………………..…….3

2.Опросные методы……………………………………………….…..6

2.1. Анкетирование……………………………………………….…...7

2.2. Метод педагогического консилиума……………………….……8

2.3.  Метод диагностирующих контрольных работ………………....8

2.4. Метод педагогического эксперимента………………………….10

3. Методы рейтинга и самооценки……………………………….…..13

4. Теоретические методы педагогического исследования………….14

5.Польза и универсальность моделирования………………………...17

5.1. Другие теоретические методы……………………………………19

6. Количественные и качественные методы………………………….20

 Выводы………………………………………………………...……….23 Литература………………………………………………...……………24

1. МЕТОДы  исследования.

Метод — нормативная модель исследовательской деятельности.

Она направлена на выполнение определенной научной задачи и реализуется в совокупности приемов и процедур. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо упомянуть два основных принципа выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Первый из них — принцип множества методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и продукту, который должен быть получен.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований. Их принято подразделять на эмпирические и теоретические.

1. Эмпирические методы.

 Едва ли не самым распространенным из них является метод наблюдения. Это — непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по стимулированию познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксированная в формах оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается регистрации не прямо, а опосредованно.

Различаются несколько видов наблюдений. Прежде всего, это наблюдение непосредственное и опосредованное, где действуют сам исследователь или его ассистенты или же факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Выделяются далее сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде — от их начала до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца.

Наблюдение может быть проведено с одной из трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зрения всех, но самому быть незаметным. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические задачи с исследовательскими. Наконец, третья позиция предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых в качестве рядового исполнителя всех познавательных операций вместе с учащимися.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известно, что за ними наблюдают, и они сами наблюдают, как работает исследователь. Скрытое наблюдение предполагает, что наблюдатель остается незамеченным. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников образовательно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорное™ и свободы от глаз посторонних.

В методологическом арсенале существуют и такие виды наблюдения, как лонгитюдное (продолжительное) и ретроспективное (обращенное к прошлому). Предположим, изучаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лонгитюдном наблюдении исследователь стоит перед необходимостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео- и кинорегистрации, фонографические записи и др. В заключение заметим, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен: он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов, внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными.

Слабым моментом организации наблюдения подчас является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдений.

2.   Опросные методы. 

Методы этой группы сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, в других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы государственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп населения лежат в основе государственной статистики.

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа — диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся: выбор компетентных респондентов (т. е. тех, кто отвечает на вопросы); обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых; формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов, и другие. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы опрашиваемого не записывают у него на глазах, а воспроизводят позже по памяти. Нельзя допускать, чтобы опрос был похож на допрос.

2.1.Анкетирование.

как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе исследователем заполненных анкет при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы и той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор, в то же время оставляются свободные стро-

ки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Существует ряд конкретных требований к применению этого метода:

• подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление и дающих надежную информацию;
• исключение подсказок в формулировках вопросов;
• предупреждение двойственного понимания смысла вопросов;
• использование как закрытых анкет с ограничением вариантов ответов, подобранных преподавателем, так и открытых, позволяющих опрашиваемому высказать свое собственное мнение;
• использование предварительной проверки степени понимания вопросов анкеты на небольшом числе испытуемых и внесение корректив в содержание анкеты.

Должна быть обеспечена репрезентативность выборки (т. е. представительность числа анкетируемых), позволяющая считать полученную информацию типичной для современных условий.

2.2. Метод педагогического консилиума   

Предполагает обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, совместное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности каких-либо черт личности, а также совместную выработку средств преодоления недостатков.

    2.3.  Метод диагностирующих контрольных работ. 

Такие работы могут носить письменный или лабораторно-практический характер. Их эффективность обусловливается рядом требований.

1. Проверка должна:

 а) давать информацию обо всех основных элементах подготовленности учащихся: фактических знаниях, специальных умениях, навыках учебного труда и познавательной деятельности; б) представлять достаточно полный объем информации, чтобы можно было сделать объективные выводы о той или иной стороне подготовленности учащихся; в) обеспечивать валидность информации, даваемой каждым приемом контроля.

2.                Используемые методы должны давать информацию как можно более оперативно с оптимальной частотой и желательно в те моменты, когда еще можно регулировать процесс обучения.

3.                Задания, включаемые в содержание контрольных работ, должны удовлетворять следующим требованиям: а) содержать вопросы наиболее сложные и трудные для усвоения, а также актуальные для дальнейших этапов обучения; б) выполнение совокупности заданий должно дать материалы для построения целостного представления об особенностях умственной деятельности ученика; в) выполнение должно отражать сформированность наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладения и актуальных для основных этапов обучения.

Диагностирующие работы могут классифицироваться: по цели — комплексные, проверяющие весь путь основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры;

по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и годовые;

по форме организации — контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; дошкольные упражнения;

по объему и структуре содержания — работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;

по оформлению ответов — работы с описанием хода рассуждений, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;

по расположению заданий — работы с нарастанием сложности задания и убыванием их сложности, с разнообразным чередованием заданий по их сложности.

Применение комплекса приемов по определению уровня знаний и умений у школьников позволяет:

выявить характер и степень пробелов в знаниях и умениях; определить причины этих пробелов и обстоятельства, мешающие их преодолению;

осуществить меры по нейтрализации факторов, вызывающих новые пробелы в знаниях;

организовать систему мер по восполнению недостающих знаний с одновременным овладением новым учебным материалом.

2.4. Метод педагогического эксперимента.

 Относят к основным для педагогической науки. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты — с минимальным охватом участников. Сложились определенные правила организации педагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, пред- экспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния на результаты обучения, воспитания, составление гипотетических разработок, которые проходят опытную проверку.

Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создание специальных ситуаций и др. Этот метод служит для решения следующих задач исследования:

• установление зависимости между определенным педагогическим воздействием (или их системой) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;
• выявление зависимости между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;
• определение зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;
• сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора для них оптимального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффективность, время, усилия, средства и т.д.);
• доказательство рациональности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;
• обнаружение причинных связей.

Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает планомерно организуемые ситуации, выявляет факты, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.

В отличие от изучения педагогического явления в естественных условиях путем непосредственного наблюдения эксперимент позволяет:

• искусственно отделять изучаемое явление от других;
• целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых;
• повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях.

Педагогический эксперимент — это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Он позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связи между различными компонентами педагогического процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность тех или иных педагогических нововведений; сравнить эффективность различных факторов или изменений в структуре процесса и выбрать наилучшее их сочетание для данных условий; выявить необходимые условия для реализации определенного комплекса задач известными средствами; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д. Эксперимент позволяет установить закономерные связи между явлениями не только в качественной, но и в количественной форме.

Наиболее важные условия эффективности эксперимента:

• предварительный тщательный теоретический анализ явления, его исторический обзор, изучение массовой практики с целью максимального изучения поля эксперимента и его задач;
• конкретизация гипотезы, т.е. необходимость экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, несовпадения с существующими мнениями. В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса (порой это очевидно и без доказательства), а высказывает предположение, что это средство из ряда возможных окажется наилучшим для определенных условий.

Эффективность эксперимента зависит от умения четко сформулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр. Целесообразно внести в структуру научного исследования специальную процедуру доказательства доступности делаемых из эксперимента выводов и рекомендаций. Без такого доказательства выводы часто оказываются недоступными с точки зрения расходов времени и усилий учителей и учащихся для применения в условиях массовой школы.

3. Методы рейтинга и самооценки.

Рейтинг — оценка тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов предъявляются такие требования:

• компетентность;
• креативность — способность решать творческие задачи;
• положительное отношение к экспертизе;
• отсутствие склонности к конформизму, т. е. чрезмерному следованию авторитету в науке, научная объективность;
• аналитичность и широта мышления;
• конструктивность мышления;
• свойство коллективизма;
• самокритичность.

Самооценка осуществляется по программе, предполагающей указание степени затруднений, которые испытывают учителя в том или ином виде деятельности. Эта программа должна охватывать все основные звенья управления процессом обучения и воспитания — планирование, организацию, стимулирование, контроль и учет.

Метод «педагогического консилиума» является разновидностью метода рейтинга. Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совместную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

Обобщение педагогического опыта на этапе эмпирического описания может оказаться полезным, если исследователь ясно представляет себе, что это лишь первый шаг в исследовании проблемы, а не самодостаточная процедура (о чем здесь уже говорилось). Обобщение опыта начинается с его описания на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следственных связей, механизма взаимодействия различных сторон учебного процесса, выявление внутренних закономерностей достижения успеха в образовательной деятельности. Особое внимание следует уделять таким связям между явлениями, которые не укладываются в рамки существующих теоретических представлений. Их анализ может привести к выявлению новых закономерностей.

Научная экспедиция — этот общенаучный метод позволяет получить информацию для глубокого и всестороннего изучения учебно-воспитательной работы с учащимися на местах — в массовой школе, в условиях, максимально приближающихся к реальности. Экспедиция дает возможность за короткий срок собрать большой и разносторонний материал, а также оказать непосредственную помощь школе. Как правило, в экспедиции участвуют специалисты по разным отраслям педагогики, что дает возможность всесторонне и целостно изучить учебно-воспитательный процесс.

4.Теоретические методы педагогического исследования.

 Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно применяют с целью анализа реальных педагогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих эффективное функционирование.

К ним прежде всего относится моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В предыдущем разделе в связи с логикой педагогического исследования упоминались модели — теоретическая и нормативная. Ввиду исключительной важности метода моделирования, который фактически в явном, а чаще в неявном виде применяется в любой исследовательской работе, остановимся на нем подробнее.

Моделирование — это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, т. е. реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал — настоящий самолет — лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т. п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету- носитель: ее используют как познавательное средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться.

Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель — средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом- оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов (ими могут быть стакан чая, крыша, нагретая солнцем, человеческое тело) она выделяет только одно — теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил.

Есть наука, изучающая только идеальные, не существующие в действительности объекты. Это геометрия. В природе нет ни геометрической линии, ни точки. Никаким, самым тонким приспособлением нельзя провести ни на бумаге, ни на другом материале геометрическую линию, ибо она по определению не имеет ширины. Точка — воображаемая область воображаемого пространства, не имеющая ни длины, ни ширины, ни толщины. Ее просто нельзя измерить. Кстати, эта особенность геометрии не мешает ей быть, как теперь говорят, «практико-ориентированной». Без нее нельзя обойтись ни при разработке архитектурных проектов, ни в создании любых индустриальных конструкций.

Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия. Благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, которые в нем непосредственно не отражены.

5. Польза и универсальность моделирования.

Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз нереальность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества не поддающихся учету факторов, вызывает необходимость построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании, где сочетаются несколько методов.

Проведение педагогического исследования на должном научно-теоретическом уровне невозможно без построения теоретических моделей-представлений. Главным признаком модели сущего — теоретической модели — является то, что она представляет четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Можно рассматривать метод обучения как модель должного, т.е. нормативную модель, воплощающую общее представление о системе методических приемов, а содержание образования как педагогическую модель социального опыта.

Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик рассматривается лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма упрощенная абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет определен в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с одной стороны: как объект преподавания и субъект учения. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаружива ются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. Возможно, учебник оказался слишком сложным, поэтому реальный ученик не может усвоить этот материал. Причиной может оказаться неэффективная организация процесса обучения. Значит, нужно заняться разработкой другого содержания и форм организации процесса обучения. Моделирование, таким образом, позволяет выявить то самое несоответствие результатов целям, о котором уже говорилось как об одном из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики (см. разд. 2.3). После этого искусственная конструкция — «идеализированный ученик» — будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность, максимально приблизить ее к теоретически обоснованному, а значит — к мысленно конкретному представлению о ней, содержатся в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике.

Таким образом, моделирование — общий метод познания на всех этапах педагогического исследования.

5.1. Другие теоретические методы.

В педагогической литературе можно найти примеры применения таких методов, как сравнительно-исторический анализ, без которого исследователь рискует повториться, «открыть» давно открытое. Обращение к истории обогащает научную работу ранее неизвестными фактами, стимулирует исследовательскую мысль, позволяет избежать ошибок прошлого. Иногда в качестве специального метода выделяют причинно-следственный анализ, необходимость которого очевидна. Анализ причинных связей дополняется анализом их генезиса, истории их возникновения и развития, т. е. анализом генетических связей.

Некоторые авторы описывают такой подход или метод в исследовании педагогических явлений и процессов, построении теоретических выводов, когда в качестве основного объекта выступает целостная, относительно самостоятельная педагогическая система, которая рассматривается в едином логико-монологическом плане и отличается выраженной теоретической направленностью. Такой метод называют монографическим.

Этот метод характеризуется: сосредоточенностью на изучении отдельных проблем; целостностью рассмотрения анализируемых фактов; единством (монолитностью) структуры исследовательской деятельности и изложения, посвященного описанию ее результатов; фундаментальностью и обобщенностью, теоретической направленностью содержания. Результаты такой работы изложены, например, в трудах: Теоретические основы содержания общего среднего образования.  Здесь были описаны не все возможные методы. На самом деле число их велико и в принципе может возрастать за счет общенаучных методов, потребность в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны определяться не формальным стремлением «придать научность» получаемым результатам и не их количеством — чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности.

6. Количественные и качественные методы. 

Выше уже говорилось о недостаточности количественного подхода в педагогике и о необходимости построения качественной теории педагогических процессов, прежде чем станет возможным и полезным применение математических методов. Вообще применение «жестких» методов в педагогике ограничено спецификой гуманитарной сферы научного познания, делающей во многих (но не во всех!) случаях недостижимой полную количественную определенность получаемых результатов. В сфере гуманитарного познания в последнее время все большее распространение получают качественные методы исследования. Это отмечают такие известные специалисты в области методологии социологии, как В.А.Ядов, В.В.Семенова. Эти методы позволяют отразить взаимодействие объективных и субъективных факторов, действующих в данной сфере. При качественном подходе, характерном для гуманитарного познания, исследователь, как говорилось в первой главе, занимает особую позицию. Устанавливаются доверительные отношения с участниками образовательного процесса на равных.

Выделим некоторые, наиболее характерные особенности качественных методов.

Если в рамках количественного подхода инструменты измерения разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализуются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими,

отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследовательские процедуры при количественном подходе стандартизированы, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины.

Однако, как уже отмечалось в главе 1, учитывая специфику педагогики как одной из научных дисциплин гуманитарного цикла, исследователь не должен забывать, что он остается ученым и поэтому обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода.

Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании — дело самого исследователя, его таланта и интуиции. Не всё в научной работе можно предусмотреть и предписать заранее, особенно в таком тонком деле, как педагогическое. Иногда, как говорят (правда, по другому поводу), «наука бессильна».

Выводы.

Методы исследования - это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов, это приемы, процедуры научного познания. Имеются методы собственно педагогические, общенаучные и методы других наук, используемые педагогикой. В зависимости от уровня исследования, его целей и этапов выделены три группы методов: эмпирические, теоретические и математические. Эмпирические методы служат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и фиксированию научных фактов. Они же служат изучению и обобщению педагогического опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, литературы, документов, опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и др.

Теоретические методы используются в основном в фундаментальных исследованиях и на этапе осмысления, обобщения фактов, служат интерпретации эмпирических данных, для обоснования научных положений и построения теорий. К теоретическим методам относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация, сравнение, реферирование, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с научной терминологией и пр.

                           Литература.

  Е.В. Бережнова   В.В. Краевский      « Основы Учебно-исследовательской деятельности  студентов»….……2005 год.